그림자처럼 따라 하기(shadowing)는 Cherry(1953)에서 처음으로 사용한 용어로 소리를 들으면서 발화 속도, 억양 등을 그대로 따라하는 활동을 말한다. 이 학습법은 수동적으로 듣기만 하는 활동이 아니라 들으면서 동시에 읽기 혹은 말하기 방식으로 따라 하기 때문에 입력과 출력이 골고루 이루어지게 하고, 능동적인 학습을 가능하게 하는 것으로 알려져 있다. 연구들(이고운, 2008; 류계영, 2010; 서윤미, 2012)은 그림자처럼 따라하기 활동이 학습자들로 하여금 원어민의 빠른 발화 속도에 익숙해 지고 나중에는 느리게 들리는 것처럼 느껴지게 하여 듣기에 대한 자신감 향상 효과를 가져왔다고 보고하였다. 이는 원어민의 발화 속도가 듣기를 어렵게 하는 가장 큰 요인(Vogely, 1998; 안경화 외, 2000; 최은지, 2007) 이라는 점에서 듣기 교육에서 그림자처럼 따라 하기의 필요성에 대해 시사하고 있다.1)

그림자처럼 따라 하기는 국내외 선행연구에서 듣기 학습에 효과적인 방법으로 입증되었다(Tamai, 1992; Sadowski, 2006; 이나은 외, 2010; 전은경, 2011). 그러나 한국어교육 분야에서는 그림자처럼 따라 하기에 관한 연구를 찾기 힘들고 특히 이를 실험하여 그 효과를 논한 연구는 매우 드물었다. 이에 본 연구에서는 한국어 중ㆍ고급 학습자를 대상으로 그림자처럼 따라 하기의 두 방법 즉, 읽기와 말하기 중 말하기에 집중하여 그림자처럼 따라 말하기가 듣기 능력에 미치는 영향을 알아보고자 한다.2)

1)최은지(2007)에서는 학습자들이 초급 수준에서부터 교재와 수업을 통해 한국인의 실제 발화 속도에 노출되어 연습할 필요가 있음을 피력한 바 있다.  2)Morley(1991)은 그림자처럼 따라 읽기가 많은 정신적 용량을 요구하기 때문에 언어 수준이 하위보다는 중ㆍ상위 학습자에게 맞는 학습 방법이라고 하였다(전은경, 2011:384). 또한 연구자는 그림자처럼 따라 말하기가 들리는 소리에만 집중하여 따라하는 교육적 효과를 불러올 수 있다고 판단하였다.

그림자처럼 따라 하기(shadowing)는 영어 단어 ‘shadow’의 동사 뜻인 ‘그림자처럼 따라 다니다’, ‘미행하다’에서 나왔다. 이것은 화자가 말하는 것을 그림자처럼 따라 하는 것으로 화자의 발음, 발화 속도, 억양, 리듬 등을 흉내 내면서 따라하는 것이다. Cherry(1953)에서는 이를 계속되는 메시지를 들으면서 동시에 크게 따라하는 것이라고 정의하였다.

Nye & Fowler(2003)은 그림자처럼 따라 하기는 들리는 내용을 가능한 빨리 따라하면서 화자의 지역적 방언과 발화상의 특징 또한 그대로 따라 하는 것이라고 말하며 그림자처럼 따라 하기와 모방을 구별하였다. 전은경(2011)에서는 그림자처럼 따라 하기는 동시통역의 기초 훈련 연습 방법으로 많이 사용되며 화자의 발음, 억양 등을 흉내 내면서 동시에 내용도 파악하는 것이라고 하였다.

Sadowski(2003)에서는 그림자처럼 따라 하기를 들리는 소리를 대본 없이 따라 말하는 그림자처럼 따라 말하기(shadow speaking)와 대본을 보면서 따라 읽는 그림자처럼 따라 읽기(shadow reading)로 세분화하였다. 류계영(2010)은 국내 선행연구들에서 그림자처럼 따라 하기의 용어 사용 및 번역에 오류가 많음을 지적하면서 그림자처럼 따라 하기를 그림자처럼 따라 말하기와 그림자처럼 따라 읽기로 분류하여 사용할 것을 제안하였다.

그림자처럼 따라 하기에 대한 선행연구를 살펴보면 실험 참여자들의 발화가 부자연스럽고 기형적이라고 하며 그 영향에 대해 부정적인 결과를 보고한 연구들(Cherry, 1953; Sergeant, 1961; Wingate, 1976)과 실험 참여자들의 발화가 명확하게 이해 가능하다고 하며 긍정적 효과를 밝힌 연구들(Moray, 1959; Schwitzgebel & Taylor, 1980; Marslen-Wilson, 1985; Nye & Fowler, 2003; Sadowski, 2006; Mitterer & Ernestus, 2008; Guerrero & Commander, 2013)로 나누어진다.

예를 들어 Sergeant(1961)에서는 실험 참여자들의 발화 내용이 부정확 하고 그림자처럼 따라 말하기 수행이 반응의 강도와 연습량에 비례하며 들리는 내용의 속도에 반비례한다고 지적하였다. 그러나 대부분의 연구 들은 발화의 이해 가능성, 듣기 능력 향상, 그리고 학습자의 집중력 및 장기 기억력 향상 등을 언급하며 그림자처럼 따라 하기의 긍정적 효과에 대해 보고하였다. Marslen-Wilson(1985)에서는 실험 참여자들이 그림자처럼 따라 말하기를 한 발화를 통사적ㆍ의미적으로 분석하여 실험 참여 자들의 지속적인 오류의 감소를 밝혔는데 이는 그림자처럼 따라 말하기 활동이 학습자들의 언어 이해 과정도 촉진하였음을 반영하는 결과라고 주장하였다.3) 한편, Sadowski(2006)에서는 일반적인 읽기 집단과 그림자처럼 따라 말하기 집단의 평균 인식 오류가 0.06%로 아주 근소한 차이를 보인다고 언급하였다.4)

이어서 그림자처럼 따라 하기가 듣기 능력 향상에 도움이 된다는 다수의 연구가 있는데 연구 방법에 따라 크게 세 가지로 나눌 수 있다. 첫째, 그림자처럼 따라 말하기와 그림자처럼 따라 읽기를 모두 사용한 연구이다(Sadowski, 2003; 최윤하, 2007; 김수경, 2008; 이고운, 2008; 이화진, 2013; 조윤경, 2013). Sadowski(2003)에서는 두 방법 모두 듣기 능력 향상에 도움이 되며 발음의 정확성이나 이해 가능성에는 별 차이가 없다고 밝힌 반면, 김수경(2008)은 두 방법 모두 영어 듣기, 말하기, 발음에 도움이 되나 그림자처럼 따라 읽기가 더 효과적이라고 주장하였다.

둘째로 그림자처럼 따라 말하기만을 사용한 연구들(Tamai, 1992; 이나은 외, 2010)이 있는데 이나은 외(2010)에서는 듣고 말하기 집단, 그림자처럼 따라 말하기 집단(이를 다시 그룹 학습과 자기 주도적 개인 학습으로 나눔)으로 나누어 수업을 진행한 결과, 그림자처럼 따라 말하기 집단의 영어 듣기, 말하기 능력이 유의미하게 향상되었고 특히 자기 주도적 개인 학습이 더 효과적임을 밝혔다.

셋째는 그림자처럼 따라 읽기만을 사용한 연구들(류계영, 2010; 전은경, 2011; 여지민, 2012)인데 언어 숙달도별로 나누어 실험한 전은경 (2011)에서는 모든 집단의 영어 듣기 능력이 향상되었다고 하였다. 반면 한국어 학습자를 대상으로 한 여지민, 2012)에서는 읽기 능력과 읽기 유창성이 향상되었으나 듣기 능력은 향상되지 않았다고 보고하였다.

그림자처럼 따라 하기의 또 다른 효과로 연구들은 학습자의 집중력과 장기 기억력 그리고 정의적인 측면에 미치는 긍정적인 영향에 대해 보고 하였다(Murphey, 2001; 최윤하, 2007; 이고운, 2008; 류계영, 2010; 여지민, 2012); 조윤경, 2013; Guerrero & Commander, 2013). 류계영(2010)에서는 실험 참여자들이 한국어에 대한 흥미도, 자신감, 특히 듣기에 대한 태도 중 흥미도, 집중도, 그리고 자신감에 있어서 통계적으로 유의미한 긍정적인 변화가 있었다고 보고하였다.

한편Murphey(2001)에서는 다양한 방식으로 실험을 진행하여 그림자처럼 따라 하기가 청각 단기 기억력, 주목, 내재화에 효과적임을 밝혔다.5) 이와 비슷하게 Guerrero & Commander, 2013)에서는 상호작용적 단계와 비상호작용적 단계로 구분하여 실험을 진행하여 그림자처럼 따라 읽기 과제의 반복되는 구조가 지속적이고 의미있는 모방, 이야기 이해 및 기억, 제2언어 내재화에 효과적임을 입증하였다.

학습자의 언어 숙달도와 그림자처럼 따라 하기의 영향 간의 관계에 대해서는 그림자처럼 따라 하기가 언어 숙달도가 높은 학습자에게 더 긍정적이라는 결과(류계영, 2010; 전은경, 2011)와 언어 숙달도가 낮은 학습 자에게 더 긍정적이라는 결과(Tamai, 1992; 김수경, 2008; 이화진, 2013; 조윤경, 2013)가 혼재하고 있다. 이러한 결과 차이에 대해 전은경(2011) 에서는 교사에 따른 지도 방법의 차이, 집단 선정 기준, 집단 내에서의 개인별 언어 숙달도 차이, 그리고 테스트 문항의 난이도 차이 등에 영향을 받은 것으로 추정하였다.

본 연구는 한국어 중ㆍ고급 학습자를 대상으로 그림자처럼 따라 말하 기가 듣기 능력을 향상시키는지, 그리고 한국어 숙달도에 따라 그 효과가 다르게 나타나는지 검토하고자 한다. 또한 심화 설문을 통하여 그림 자처럼 따라 말하기가 실험 참여자들의 정의적 태도6)에 어떤 영향을 미치는지 그리고 활동에 대한 평가는 어떠한지 알아보고자 한다. 본 연구의 연구 질문은 다음과 같다.

연구 질문 1. 그림자처럼 따라 말하기는 한국어 학습자의 듣기 능력을 향상시키는가?

연구 질문 2. 학습자의 한국어 숙달도에 따라 그림자처럼 따라 말하기의 효과가 다르게 나타나는가?

연구 질문 3. 그림자처럼 따라 말하기는 한국어 학습자의 정의적 태도에 영향을 미치는가?

3)Marslen-Wilson(1985)는 평균 250∼300msec 정도가 지연되어 매우 근접하게 따라 하는 것을 ‘close shadowing’으로 표현하였고, 평균 500msec 이상 늦게 따라 하는 것을 ‘distant shadowing’으로 표현하였다. 여성 참여자 중 25%는 들리는 소리를 매우 근접한 속도로 따라하였고, 나머지는 다소 늦게 발화하였다.  4)일반적인 읽기 집단의 평균 인식 오류는 24.70%, 그림자처럼 따라 말하기 집단의 평균 인식 오류는 24.64%였다.  5)Murphey(2001:130)에서는 Continuums of shadowing(그림자처럼 따라 하기 연속체)을 silent(무언의) vs out loud(소리 내어), complete(완벽한) vs selective(선택적인), non-interactive(비상호작용적) vs interactive(상호작용적)로 분류하였다.  6)본고에서는 심화 설문 결과 분석을 위하여 ‘흥미, 자신감, 집중력’을 통칭하는 뜻으로 ‘정의적 태도’라는 용어를 사용하였다. 그러나 타 연구에서의 ‘정의적 태도’와 의미가 다를 수 있으므로 정확한 이해를 위하여 원문을 참조할 것을 권한다.

본 실험의 참여자는 경기도 소재의 A대학교 어학원, 대학교, 대학원 재학생 총 29명(남 6/여 23)으로 TOPIK 급수는 4급 7명, 5급 9명, 6급 10명, 무급 3명이다. 국적은 중국 24명, 일본 4명, 캄보디아 1명이고, 소속은 어학원 3명, 대학교 7명, 대학원 19명이다. 연령은 평균 24.76세(표준 편차 2.24), 한국 거주 기간은 평균 2.60년(표준편차 1.79), 한국어 학습 기간은 평균 3.34년(표준편차 1.88)이다. 한국어 숙달도 평가에서 가장 공신력을 갖춘 시험인 TOPIK에 따라 6급 집단, 5급 집단, 4급 집단으로 구분하였다.7)

3.2.1. 사전ㆍ사후 듣기 평가

본 연구는 사전ㆍ사후 듣기 평가를 위해 TOPIK 제24회와 제26회 듣기 시험지에서 12문제(19∼30번)를 출력하여 사용하였다.8) 듣기 파일은 GoldWave v5.70을 사용하여 1∼18번을 삭제하고 19∼30번만 남도록 편집해서 사용하였다. TOPIK 6급 취득자 5명을 대상으로 2014년 10월 11 일부터 2014년 10월 23일까지 예비 평가를 실시한 결과 크론바하 알파 (Cronbach’s ⍺)9) 값이 고급은 0.837, 중급은 0.712로 신뢰도가 높은 것으로 검증되었다.

3.2.2. 그림자처럼 따라 말하기 텍스트

본 연구의 그림자처럼 따라 말하기 수업에 사용한 텍스트는 총 8개로 사전ㆍ사후 듣기 평가와 비슷한 형식과 난이도로 맞추기 위하여 TOPIK 제33회와 제34회의 듣기 후반부에서 발췌하였다.10) TOPIK 4급, 6급 취득자 각각 1명씩에게 들려주어 듣기 자료의 타당성 조사를 하였는데 이들 모두 텍스트의 속도와 길이가 그림자처럼 따라 말하기 활동을 하기에 적절하다고 응답하였다.

음성 파일은 GoldWave v5.70을 이용하여 편집하였다.11) 음성 파일의 내용은 수정하지 않았고 수업에서 사용하기 편리하도록 그림자처럼 따라 말하기 수업에 사용할 부분만 발췌한 다음 텍스트 단위로 분할하여(8 개) 저장하였다 5ㆍ6급 집단은 고급 대본을 사용하였고 4급 집단은 중급 대본을 사용하였다.

3.2.3. 심화 설문지

그림자처럼 따라 말하기에 대한 실험 참여자들의 생각과 느낌을 알아 보고 심층적인 의견을 듣고자 사후에 심화 설문을 실시하였다. 설문지는 선행연구의 설문 문항을 토대로 제작되었으며(이고운, 2008; 류계영, 2010; 고희정, 2011; 서윤미, 2012), 총 30문항(폐쇄형 문항 25개, 개방형 문항 5개)으로 구성되었다. 폐쇄형 문항은 그림자처럼 따라 말하기가 한국어 학습(듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 발음) 및 외국어 듣기 불안에 미친 영향, 그림자처럼 따라 말하기 활동에 대한 내용으로 구성하였다. ‘전혀 그렇지 않다’부터 ‘매우 그렇다’까지 4점 척도를 사용하였다.12) 개방형 문항은 그림자처럼 따라 말하기의 장단점, 수업 개선 방안 등을 묻는 내용으로 구성하였다. 설문 시작 전에 간략하게 설문지에 대해 설명하였고, 설문 응답 시간에 제한을 두지 않고 자유롭게 적도록 하였다. 폐쇄형 문항의 신뢰도는 0.819로 높게 나타났다.

본 실험은 2014년 11월 3일부터 2015년 1월 7일까지 진행되었다. 실험 참여자의 개인별 가용 시간을 확인하여 최소 1명에서 최대 5명까지 한 그룹으로 묶어 실험 일정을 확정하였다.14) 사전 모임에서는 실험의 일정과 그림자처럼 따라 말하기 방법을 설명하고 실험 참여자들의 동의 서를 받은 후 사전 듣기 평가를 실시하였다. 그 다음 주부터 세부 수업 절차에 따라 그림자처럼 따라 말하기 수업을 진행하였다. 사후 모임에서는 사후 듣기 평가를 일주일에 1번씩(약 40분) 총 5번으로, 총 실험 시간은 200분 정도 소요되었다.15)

그림자처럼 따라 말하기 수업은 총 3차시에 걸쳐 이루어졌으며 매 차시 수업은 ‘도입, 듣기 전, 듣기, 듣기 후, 마무리’ 단계로 진행되었다. 텍스트 유형(독백, 대화)에 따라 그림자처럼 따라 말하기 방식을 다르게 진행하면 실험 결과에 영향을 줄 수 있을 것으로 판단하여 모든 텍스트에서 수업 방식을 동일하게 진행하였다. 또한 그림자처럼 따라 하기 활동 전 단어 및 내용 학습의 중요성을 주장한 여러 선행연구(Boyle, 1995; 이용성, 2005; 김수지, 2007; 이고운, 2008; 류계영, 2010; 고희정, 2011; 이화진, 2013; 조윤경, 2013)를 토대로 듣기 전 단계에 단어 및 내용 학습 시간을 포함시켰다.

도입 단계에서는 인사 및 그날의 수업 절차를 설명하였다. 듣기 전 단계에서 실험 참여자가 질문을 하면 연구자가 단어나 문장의 의미를 알려 주었다. 듣기 단계는 대본 보며 듣기와 그림자처럼 따라 말하기 순서로 진행하였는데 매 차시마다 횟수를 다르게 하였다.16) 대본 보며 듣기를 하는 동안에 대본에 구, 절, 문장을 ‘/’로 구분하거나 모르는 단어에 밑줄을 긋는 등 자유롭게 표기할 수 있게 하였다. 그림자처럼 따라 말하기는 먼저 문장 단위로 끊어서 수차례 진행한 후17) 중간에 끊지 않고 텍스트 전체를 한 번에 따라하는 방식으로 진행하였다.18) 그림자처럼 따라 말하기를 하는 동안에 화자의 속도, 발음, 억양 등을 최대한 그대로 따라할 것을 지시하였다. 듣기 후 단계에서는 다음 차시 듣기 대본을 묵독하고, 모르는 단어 등을 질문하면 연구자가 설명하였다.

7)한국어능력시험 급수가 없는 3명은 한국 거주 기간과 한국어 학습 기간을 고려하여 4급 집단에 포함시켰다. 3명 모두 한국 거주 기간이 8개월이고, 한국어 학습 기간은 평균 2.33년(표준편차 0.58)이다. 이 3명을 제외한 4급 집단의 한국 거주 기간은 1.71년(표준편차 0.76)이고, 한국어 학습 기간은 1.20년(표준편차 0.80)이다.  8)본 연구의 실험 도구를 준비할 때 TOPIK 기출문제를 제35회까지만 구할 수 있었다. 따라서 TOPIK 시험 체계가 개편되기 전의 기출문제를 사용하였고, 예비 평가에 영향을 줄이고자 비교적 이전에 시행된 기출문제로 선정하였다.  9)크론바하 알파 계수(Cronbach’s ⍺)는 내적 일관성 지수로 일반적으로 0에서 1 사이의 값을 가지며 Alpha의 값이 0.6 또는 그 이하이면 내적 일관성이 신뢰할 만한 수준이 되지 못한다고 볼 수 있고, 0.65∼0.7이면 허용할 만한 수준으로, 0.7 이상이면 신뢰할 만한 수준으로 볼 수 있다.  10)제33회와 제34회 듣기 대본에 있던 문제 번호, 배점, 지시문을 삭제한 후 본 실험에 사용하기 용이하도록 텍스트 각각에 번호를 붙였다. 텍스트 1번부터 7번은 제34회 19∼30번, 텍스트 8번은 제33회 27∼28번 듣기 대본 내용을 사용하였다.  11)GoldWave는 음성의 파동을 보여주기 때문에 문장 단위로 끊어서 그림자처럼 따라 말하기 활동을 하는 데 적합한 도구이다.  12)‘전혀 그렇지 않다’에 1점, ‘매우 그렇다’에 4점을 부여하여 점수 범위는 25점부터 100점까지이다. 점수가 높을수록 긍정적인 반응을 보인 것이다.  13)1∼4번은 듣기, 5∼8번은 말하기, 9∼12번은 읽기, 13∼16번은 쓰기, 17∼20번은 발음에 대한 문항이다. ‘그림자처럼 따라 말하기’는 ‘shadow speaking (섀도우 스피킹)’의 번역어이다. 도구 제작의 용이성을 위해 ‘섀도우 스피킹’ 으로 적었다.  14)5ㆍ6급 집단의 경우 사전ㆍ사후 듣기 평가, 그림자처럼 따라 말하기 텍스트가 같기 때문에 한 그룹으로 묶어서 수업을 진행한 경우도 있었다. 또한 개인 사정으로 인하여 실험에 참여하지 못한 경우에는 1주일이 지나기 전에 보충 실험을 진행하여 전체 실험 일정에 차질이 생기지 않도록 하였다.  15)실험 기간이 길고 시간 소요가 많아 참여자에게 소정의 비용을 지불하여 성실한 실험 참여를 독려하였다.  16)이는 향후 그림자처럼 따라 말하기 수업에 실험 참여자 의견을 반영하기 위함이다. 대본 보며 듣기는 텍스트별로 1차시 4회씩, 2차시 4회씩, 3차시 2회 씩으로 진행하였고, 그림자처럼 따라 말하기는 텍스트별로 1차시 4회씩(문 장별 3회, 통 1회), 2차시 6회씩(문장별 3회, 통 3회), 3차시 4회씩(문장별 2 회, 통 2회)으로 진행하였다.  17)한 문장씩 그림자처럼 따라 말하기를 진행하였는데 긴 문장의 경우에는 담화의 응집성을 고려하여 2∼3부분으로 나누어 연습하기도 하였다.  18)실험 참여자가 원하는 경우 한 회의 그림자처럼 따라 말하기가 끝나고 대본을 보고 따라 하기 어려운 발음 등을 스스로 학습하게 하였다. 이 때, 대본을 암기하는 것을 방지하고자 최대 15초만 주었다.

본 연구는 한국어 중ㆍ고급 학습자를 대상으로 그림자처럼 따라 말하기 수업을 진행하여 그림자처럼 따라 말하기가 듣기 능력과 정의적인 태도에 미치는 영향을 알아보는 것을 목적으로 세 가지 연구 질문을 설정 하였다. 본 장에서는 연구 질문에 따라 결과 분석과 논의를 진행하고자 한다. 통계 분석은 SPSS Statistics v22를 사용하였다.

연구 질문 1은 ‘그림자처럼 따라 말하기는 한국어 학습자의 듣기 능력을 향상시키는가?’이다. 본 연구에서는 실험 참여자들의 한국어 듣기 능력을 알아보기 위해 사전ㆍ사후 듣기 평가를 실시하였고, 대응표본 t-검정19) 을 통하여 실험 참여자들의 평균 향상이 통계적으로 유의미한지 알아보았다.

전체 집단의 사전 듣기 평가 평균은 65.16점(표준편차 18.77)이었고, 사후 듣기 평가 평균은 75.07점(표준편차 16.50)이었다. 사후 듣기 평가 점수는 사전 듣기 평가 점수에 비하여 평균 9.91점이 향상되었다. 대응 표본 t-검정을 실시한 결과 <표 7>과 같이 전체 집단의 사전ㆍ사후 듣기 평가 결과는 통계적으로 매우 유의미한 차이(p=.001)를 보였다.

위의 결과는 그림자처럼 따라 말하기가 듣기 이해력의 향상에 긍정적인 영향을 주었음을 의미한다. 이는 여러 연구의 결과와 같은 맥락이다 (Moray, 1959; Tamai, 1992; Sadowski, 2003; 이나은 외, 2010). 한국어교육 분야에서는 그림자처럼 따라 읽기가 듣기 능력 향상에 효과적임을 입증한 류계영(2010)의 결과와 유사한 반면 여지민(2012)의 결과와는 반대 되는 결과이다. 그러나 위의 두 연구는 모두 그림자처럼 따라 읽기를 다룬 반면 본 연구는 그림자처럼 따라 말하기를 사용하였다는 데 차이가 있다. 따라서 본 연구의 결과만으로 그림자처럼 따라 말하기가 듣기 능력을 향상시킨다고 단정 짓기는 어렵고, 후속 연구를 통하여 두 활동의 효과에 대해 검증할 필요가 있다.

연구 질문 2는 ‘학습자의 한국어 숙달도에 따라 그림자처럼 따라 말하기의 효과가 다르게 나타나는가?’이다. 집단별 사전ㆍ사후 듣기 평가의 결과에 어떤 차이가 있는지 살펴보았다. 먼저 6급 집단의 사전 듣기 평가 평균은 71.79점(표준편차 10.33)이었고 사후 듣기 평가 평균은 80.52 점(표준편차 10.55)으로, 6급 집단은 평균 8.73점이 향상되었다. 5급 집단의 사전 듣기 평가 평균은 51.57점(표준편차 20.97)이었고 사후 듣기 평가 평균은 59.26점(표준편차 16.54)으로, 5급 집단은 평균 7.69점이 향상 되었다. 4급 집단의 사전 듣기 평가 평균은 70.77점(표준편차 18.18)이었고 사후 듣기 평가 평균은 83.85점(표준편차 11.15)으로, 4급 집단은 평균 13.08점이 향상되었다. 4급 집단의 평균 점수가 가장 크게 향상되었으며, 그 다음은 6급 집단, 5급 집단 순이었다. 대응표본 t-검정 결과 4급 집단만 통계적으로 유의미한 차이(p=.012)를 보였다.

이는 그림자처럼 따라 말하기가 숙달도가 낮은 학습자에게 더 긍정적인 영향을 미쳤음을 보여주는 결과로 이화진(2013), 조윤경(2013)의 연구 결과와 동일한 것이다. 이화진(2013)에서는 전체 집단의 듣기 평가 평균 향상이 통계적으로 유의미하다고 밝혔는데, 숙달도별 결과에서는 하위 집단만 유의미하였다. 그러나 실험 참여자 수가 상위 집단 3명, 중위 집단 4명, 하위 집단 3명으로 너무 적다는 한계점이 있다. 한편 조윤경 (2013)에서는 실험 참여자 중에서 2명을 제외한 13명의 평균 점수가 모두 향상되었는데 특히 중위 집단과 하위 집단이 상위 집단에 비해 많이 향상되었다고 하였다. 그러나 대응표본 t-검정과 같은 통계 처리를 하지 않고 단순히 점수로만 제시하였다. 또한 그림자처럼 따라 말하기(상ㆍ중위 집단), 그림자처럼 따라 읽기(하위 집단), 받아쓰기를 혼합하여 사용 하여 연구 결과가 순수하게 그림자처럼 따라 말하기의 효과라고 보기 어렵다는 한계가 있다.

한편 위의 결과는 숙달도가 높은 학습자에게 더 긍정적이라고 밝힌 류계영(2010), 전은경(2011)의 결과와는 반대되는 결과이다.20) 류계영(2010)에서는 전체 집단의 평균 향상이 유의미하고 집단별 향상도 모두 유의미함을 밝혔다. 그러나 숙달도가 높을수록 많이 향상되었고, 실험 집단과 통제 집단과의 비교에서는 상ㆍ중위 집단만 유의미한 차이를 보였기 때문에 그림자처럼 따라 읽기가 상위 집단에게 더 유의미한 활동이 라고 하였다. 전은경(2011)에서는 전체 집단의 결과가 유의미하게 나왔고 집단별 결과는 상ㆍ중위 집단만 유의미하게 나왔다.

그러나 위의 연구들의 실험 참여자는 초등학생(이화진, 2013; 조윤경, 2013), 고등학생(전은경, 2011), 성인(류계영, 2010)으로 본고의 실험 참여자(성인)와 차이가 있고, 숙달도별로 분류한 집단 선정에도 차이가 있으며,21) 그림자처럼 따라 말하기 방법만을 사용한 연구가 아니기 때문에 본 연구의 결과와 직접적으로 비교하기에는 한계가 따른다. 또한 본 실험 참여자들의 집단 간 차이(나이, 소속, 한국 거주 기간, 한국어 학습 기간), 수업에 사용한 그림자처럼 따라 말하기 텍스트 유형, 수업 인원수, 듣기 평가 시험지 등이 결과에 영향을 주었을 가능성도 있다.

연구 질문 3은 ‘그림자처럼 따라 말하기는 한국어 학습자의 정의적 태도에 영향을 미치는가?’이다.

먼저 심화 설문의 폐쇄형 문항을 분석한 결과 전체 집단의 평균은 68.07점(표준편차 7.19)이었다. 집단별로 살펴보면 6급 집단은 평균 66.70점(표준편차 5.87), 5급 집단은 평균 65.78점(표준편차 7.63), 4급 집단은 평균 71.50(표준편차 7.35)으로, 5ㆍ6급 집단에 비해 4급 집단의 평균이 조금 높았다. 집단별 평균이 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위해 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)22) 을 실시한 결과, 10번(나는 예전보다 읽기에 대한 자신감이 더 생겼다고 느낀다)에 대한 세 집단 간 평균이 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 집단의 내부적인 차이를 설명하기 위하여 95% 신뢰구간에서 Scheffe 사후 분석을 실시하였는데 4급 집단과 5급 집단 사이에 유의미한 차이가 있었다(p=.025).

본 연구의 연구 범위에 따라 폐쇄형 문항 중에서 듣기에 관한 문항(1, 2, 3, 4번), 그림자처럼 따라 말하기 활동에 관한 문항(21, 22, 23, 25번), 외국어 듣기 불안에 관한 문항(24번)에 대하여 세부적으로 분석하였다.23) 9문항 중에서 1문항을 제외하고 모두 긍정적인 반응을 보였다. 전체 집단에서 긍정적인 반응 상위 3문항은 순서대로 4번(3.31점, 나는 섀도우 스피킹이 듣기에 도움이 된다고 생각한다), 21번(3.24점, 나는 섀도우 스피킹에 흥미가 있다), 23번(3.17점, 나는 섀도우 스피킹에 집중력이 있다)이었다. 부정적인 반응은 1개로 24번(2.34점, 나는 한국어를 들을때 예전보다 덜 불안하다고 느낀다)이었다. 집단별로 순위에 근소한 차이는 있었지만 전반적으로 비슷한 양상을 보였다. 이를 통해 그림자처럼 따라 말하기가 학습자의 정의적인 태도에 긍정적인 영향을 준다고 밝힌 류계영(2010), 여지민(2012)의 연구 결과와 같은 맥락이다.

다음으로 심화 설문의 개방형 문항에 대한 실험 참여자들의 답변을 중복으로 체크하여 정리하였다.<표 10>을 보면 실험 참여자들은 그림자처럼 따라 말하기가 듣기에 도움을 준다는 의견이 압도적으로 많았고 더불어 발음, 내용 이해, 말하기, 자가 학습 등에도 긍정적인 영향을 준다고 응답하였다. 이는 그림자처럼 따라 말하기가 다양한 영역에 효과가 있다고 밝힌 선행연구들(Murphey, 2001; 최윤하, 2007; 이고운, 2008; 류계영, 2010; 여지민, 2012; 조윤경, 2013; Guerrero & Commander, 2013) 의 결과와 같았다.

그러나 그림자처럼 따라 말하기를 반복하면 지루하고 집중력이 떨어 진다는 의견과 그림자처럼 따라 말하기 방법은 혼자 공부하기 어렵다는 등의 부정적인 의견도 있었다. 그림자처럼 따라 말하기는 고도의 집중력을 요구하기 때문에 장기간 지속할 경우 지치기 쉽고 집중력이 떨어지게 된다고 볼 수 있다. 수업 개선방안에 대해서는 단어, 발음 학습 시간이 더 많으면 좋겠다는 의견이 많았다. 단어 및 내용에 대해 2번씩 예습했지만 실험 참여자들이 느끼기에는 부족했던 것으로 파악된다. 이어 일상 생활에 관한 재미있는 내용으로 하면 좋겠다는 응답이 뒤를 이었다. 이는 5ㆍ6급 집단의 텍스트 주제가 ‘오락 프로그램 자막’, ‘사진 저작권’, ‘쓰레기 소각장 건립’ 등의 사회적인 이슈를 다룬 것이 다수였기 때문인 것으로 보인다.

또한 그림자처럼 따라 말하기 속도를 점진적으로 빠르게 조절하면 좋겠다는 의견도 많았다. Sergeant(1961)에서 언급한 것처럼 들리는 내용의 속도에 따라 그림자처럼 따라 말하기 수행이 달라질 수 있고, 이는 그림 자처럼 따라 말하기의 효과에 차이를 가져올 수 있을 것으로 보인다.

본 연구는 그림자처럼 따라 말하기가 본 연구에 참여한 한국어 중ㆍ 고급 성인 학습자의 듣기 능력 향상과 정의적 태도에 긍정적인 영향을 주고 있음을 확인하였다. 본 연구는 3차시의 짧은 교육에도 불구하고 전체 집단의 평균 향상이 통계적으로 유의미했다. 또한 본 연구 결과 그림 자처럼 따라 말하기는 고급보다는 중급 학습자들에게서 더욱 효과적이었는데 본 연구에 참여한 중ㆍ고급 학습자들 중 4급 집단에게서 듣기 능력과 정의적 태도가 더 효과적인 향상을 보였다.

그림자처럼 따라 말하기는 듣기뿐만 아니라 발음, 말하기, 읽기 학습에 대한 정의적 태도에도 긍정적인 영향을 주고 있었다. 이는 본고의 심화 설문 결과와 선행연구들에서 밝혀진 것으로 듣기 수업에 그림자처럼 따라 말하기를 사용하면 듣기 능력 향상과 더불어 다른 영역에서도 긍정 적인 효과를 얻을 수 있을 것으로 보인다.

무엇보다도 그림자처럼 따라 말하기에 대한 학습자들의 평가가 긍정 적이었다. 심화 설문 폐쇄형 문항의 평균 점수가 높았고, 실험 이후에도 그림자처럼 따라 말하기 활동으로 공부하겠다는 응답이 86%였다. 이처럼 학습자의 긍정적인 인식은 교실 수업뿐만 아니라 자기 주도적 학습에 서도 그림자처럼 따라 말하기가 활용될 수 있음을 방증하는 것이다.

19)대응표본 t-검정(Paired sample T-test)은 관련되는 두 집단의 평균의 차이를 검증하는 통계적 기법이다(강주희, 2007).  20)본 연구의 6급 집단에서도 유의 수준에 근사한 값(p=.065, p>.05)을 보여 교육 기간이 길어진다면 향후 유의미한 차이를 보일 가능성이 있다.  21)류계영(2010)에서는 실험 참여자를 한국어를 학습한 지 최소 1년 반 이상이된 학문 목적 학습자로 선정하였는데 이들을 ‘고급 학습자’라고 하였다. 그리고 사전 듣기 평가 점수에 따라 상위 집단, 중위 집단, 하위 집단으로 분류하였다.  22)일원배치 분산분석(One-way ANOVA)은 세 개 이상의 집단 평균을 비교하기 위해 비교과정에 분산을 사용하는 통계적 기법이다(강주희, 2007).  23)점수는 ‘전혀 그렇지 않다 = 1점, 그렇지 않다 = 2점, 그렇다 = 3점, 매우 그렇다 = 4점’으로 평균 2.5점 이상인 경우는 긍정적인 반응을 보인 것이다.

본 연구는 한국어 중ㆍ고급 학습자를 대상으로 그림자처럼 따라 말하 기가 듣기 능력에 미치는 영향과 숙달도에 따른 차이를 살펴보는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 TOPIK 듣기 텍스트로 그림자처럼 따라 말하기 수업을 진행하였고, TOPIK 듣기 12문제를 발췌하여 사전ㆍ사후 듣기 평가를 실시하였다. 더불어 사후 심화 설문을 통하여 그림자처럼 따라 말하기에 대한 실험 참여자들의 생각과 느낌 등을 조사하였다.

본 연구는 먼저 그림자처럼 따라 말하기가 한국어 듣기 능력 향상에 도움이 된다는 것을 확인하였다. 사전ㆍ사후 듣기 평가 결과 전체 집단의 평균이 유의미하게 향상되었다(p=.001). 한국어 숙달도에 따른 결과에서는 4급 집단만 유의미한 차이를 보였다(p=.012). 이는 그림자처럼 따라 말하기가 고급보다는 중급 학습자 집단에게 더 효과적일 수 있음을 시사한다. 이어서 심화 설문 분석 결과 실험 참여자들은 그림자처럼 따라 말하 기가 한국어 학습(듣기, 말하기, 읽기, 발음) 태도 개선을 가져온다고 응답하였다. 또한 발음, 말하기, 내용 이해 등에도 긍정적인 효과가 있다고 하였고, 그림자처럼 따라 말하기 방법에 대한 반응도 긍정적이었다.

본 연구 및 선행연구 결과들을 살펴보면 그림자처럼 따라 말하기는 다수의 장점을 가진 활동이다. 먼저, 목적에 맞게 텍스트 내용, 기법, 속도를 다양화할 수 있고, 그룹뿐만 아니라 자기 주도적 개별 학습으로도 수업을 진행할 수 있으며 이어서, 청취 도구만 있으면 실시할 수 있어 실용 성이 매우 높은 활동으로 교실 상황에 따라 멀티미디어 프로그램을 활용 하면 대화 상황을 보면서 내용을 들을 수 있어 학습자의 몰입 정도를 더욱 높일 수 있다(Boyle, 1995; Murphey, 2001; 이나은 외, 2010; Guerrero & Commander, 2013). 또한 듣기 능력 신장과 함께 듣기에 대한 정의적 태도에도 긍정적인 효과를 기대할 수 있다. 이처럼 다양성 그리고 실용 성에서 활용도가 높은 그림자처럼 따라 말하기를 한국어 듣기 수업에 잘 접목시킨다면 매우 유용할 것으로 예상된다.

본 연구는 한국어 중ㆍ고급 학습자들을 대상으로 그림자처럼 따라 말하기가 한국어 듣기 능력 향상에 효과적이며 한국어 숙달도에 따라 그 효과가 다르게 나타남을 확인하였다는 데 의의가 있다. 그러나 실험 참여자의 수가 적어 일반 듣기 활동을 하는 통제 집단 및 그림자처럼 따라 읽기 집단을 설정하지 못하였고 그림자처럼 따라 말하기만을 실시하여 여러 교육활동들의 효과를 비교하지 못하였다는 단점이 있다. 그리고 교육 기간이 짧다는 점도 본 연구의 단점이다. 이에 후속 연구에서는 실험 참여자와 교육 기간을 늘리고 통제 집단 및 그림자처럼 따라 읽기 활동 집단도 설정하여 그림자처럼 따라 하기가 듣기 능력에 미치는 영향에 대해 좀 더 면밀히 분석할 필요가 있겠다.