‘다문화’와 관련된 다양한 양상 중에서 국제결혼을 통해 형성된 ‘다문화가족’은 우리 사회에 직‧간접적으로 영향을 미치고 있다. 특히 증가하는 국제결혼은 다문화 가족 자녀의 증가와 이에 따른 자녀 지원의 요구가 나타나게 되었다1).

다문화가족의 아동은 자아, 인지, 정서, 사회성 발달 등 아동발달 전 영역에서 발달지체와 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 다문화가족 아동은 비다문화가족 아동에 비해 언어발달수준이 낮으며, 학업성취도도 낮은 것으로 나타났다. 또한 이들은 낮은 자아존중감과 자아정체성의 혼란을 경험하며, 우울과 불안이 높은 수준으로 나타났다(조영달, 2006; 오성배, 2007; 심우엽, 2009; 박주희․남지숙, 2010; 박준성․정태연, 2010). 그리고 피부색과 언어구사능력에 따라 차별을 경험함으로써, 낮은 사회적 관계를 보이고 있다(설동훈 외, 2005; 정예리․이숙희, 2009). 특히, 다문화가족의 아동은 이중문화를 즐기지 못하고 문화적응스트레스가 높을수록 자아 정체성이 낮은 경향을 보인다(신혜정, 2007; 성상환, 2010). 따라서 다문화 사회에서 다문화가족의 아동이 긍정적인 자아상과 자아정체성을 확립하고 다문화 사회에서 모든 구성원이 조화롭게 공존하기 위해서는 다양한 민족, 인종의 사람들이 서로 다른 문화를 인정하고 수용하는 능력인 문화 역량이 필요하다.

문화 역량(Cultural Competence)은 문화적 민감성(Cultural Sensitivity), 문화 인식(Cultural Awareness), 문화 지능(Cultural Intelligence) 등의 개념과 혼용되어 사용된다(김연희, 2007). 문화적 민감성(Cultural Sensitivity)은 집단 간에 존재하는 문화적 다양성과 유사성은 인정하되 다양성에 대해 좋고 싫음과 옳고 그름의 가치를 부여하지 않으며 문화적 인식(Cultural Awareness)은 타 문화집단에 대한 이해를 하면서 태도 및 가치의 내적 변화를 경험하고 타문화집단에 대한 개방적 태도와 유연한 사고를 갖게 되는 상태를 의미한다. 문화 지능(Cultural Intelligence)은 자신과 교류하는 상대의 문화적인 가치기준과 태도에 적절하게 반응할 수 있는 기술과 자질을 발휘해 행동할 수 있는 능력을 의미한다(Patterson, 2007). 문화적 역량(Cultural Competence)은 강점 관점의 입장으로 각 문화의 장점, 자원, 자산을 인정하고 소수 문화 집단에 대해 갖고 있는 부정적 개념이나 결핍모델(deficit model)로부터 근본적인 전환을 의미한다(Lum, 2005; 변미희, 2011). 즉, 다문화가족 아동의 문화역량은 국내의 다문화가족 내의 아동이 다른 가족과의 문화적 차이를 인식하고 자신의 장점, 자원, 자산 등을 인정할 수 있는 능력을 의미한다고 볼 수 있다. 국내 다문화가족 아동을 대상으로 한 연구들에 의하면, 다문화가족 아동들은 문화적 차이를 인식하고 자신의 장점, 자원, 자산 등을 인정할 수 있는 능력이 부족하여 어려움을 겪고 있는 것으로 보고되고 있다.

이제까지 다문화가족 아동을 대상으로 하는 프로그램은 주로 한국어교육과 아동양육에 관련된 주제에 다문화가족 부모를 대상으로 공급되었다. 실제로 최근에 중앙부처와 전국다문화가족사업지단에서 부모-자녀관계 및 자긍심 향상프로그램(보건복지가족부․전국다문화가족사업지단, 2009a), 다문화가족 아버지 프로그램(보건복지가족부․전국다문화가족사업지단, 2009b), 부모-자녀관계 증진 프로그램(여성가족부․전국다문화가족사업지단, 2010a), 생활지도 및 학교 입학 준비 프로그램(여성가족부․전국다문화가족사업지단, 2010b) 등을 개발하였다. 이들 프로그램들은 자녀양육을 지원하기 위하여 다문화가족 부모를 대상으로 하였으며, 자녀 대상의 프로그램의 경우에도 주로 유아와 기관 이용 아동을 위한 교육프로그램이 대부분이었다.

따라서 우리 사회에 문화적 다양성의 확장과 타문화에 대한 이해를 증진시키며, 다문화가족 아동이 이중 언어 및 다문화적인 감수성을 갖춘 글로벌 인재로서 성장할 수 있도록 다문화가족 아동의 문화역량강화를 위한 개입이 시급하다.

이에 본 연구는 다문화가족 아동의 건강한 성장발달과 ‘다문화인’으로서 자아정체감을 형성하고, 이중문화 역량을 키워 문화연결자로서 성장할 수 있도록 다문화가족 아동을 위한 문화역량 강화를 위한 프로그램을 개발하고자 한다. 이러한 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.

프로그램을 개발을 위해 2010년 10월 1일부터 2010년 12월까지 여성가족부의 연구수탁을 통해 진행된 본 연구는 문헌 및 선행연구 고찰과 내용분석법, 그리고 포커스그룹 인터뷰를 실시하였다. 첫째, 내용분석법은 텍스트로부터 타당한 추론을 이끌어내기 위해서 자료도출과정을 체계화하는 기법이다. 즉 내용분석은 신문기사나 인쇄물을 비롯해서 각종 연구물이나 개인과 집단 면접자료 등을 분석해서 의미를 찾아내고 이를 양적 자료화 하는 과정이다. 분석대상 자료는 한국, 미국, 캐나다, 호주의 다문화가족 아동생활서비스 관련 정부보고서 및 관련 연구 논문이다. 본 연구에서는 국내외의 선행연와 내용분석을 통해 다문화가족 아동의 문화역량 프로그램을 문화인식, 정체성확립, 공동체인식 등의 3단계로 구성하였다. 1단계는 다문화가족 아동이 국가와 민족뿐만 아니라 사회 계층, 성별, 종교 집단의 존재를 인정하는 것으로 서로 다른 사회의 문화적 가치의 존재를 인정하는 문화인식을 의미한다. 2단계는 이들의 문화적 차이의 인식에 더불어 각 문화가 가지고 있는 독특한 특성과 강점을 아우를 수 있는 다문화가족 아동의 정체성확립을 의미한다. 3단계는 다문화가족 아동이 사회적 평등의 가치를 인식하고 편견과 선입견에 대한 비판적 사고를 형성하여 대처능력을 키울 수 있는 공동체 인식을 의미한다.

둘째, 본 프로그램의 구성요소를 선정한 후 2회의 포커스그룹(focus group) 인터뷰를 통해 각 구성요소별 프로그램의 목표를 선정하였다. 포커스그룹 인터뷰란 연구자가 특수한 목적을 가지고 면담을 진행하여 단기간에 다량의 주제에 초점을 맞추어 집중적인 대화를 유도해 내는 것이다. 본 연구의 포커스 그룹은 지역다문화가족지원센터에서 2년 이상 활동한 종사자와 1년 이상 방문교육을 하고 있는 한국어지도사와 아동양육지도사, 각각 2명 씩 총 6명을 대상으로 하였으며 1차 인터뷰한 결과를 가지고 면담분석을 하여, 2차 포커스 그룹 논의에 반영하여 본 프로그램의 구성요소별 목표를 선정하였다. 프로그램 내용요소를 구성하고 활동안을 구안하여, 포커스그룹 인터뷰 대상자와 아동교육 전문가 5인으로부터 내용타당도 검증․검토를 거쳐 본 프로그램의 활동을 선정하였다.

1)2009년 다문화가족 자녀수는 107,689명으로 전체 외국인주민의 9.7%로 나타났다(행정안전부, 2009).

국내 다문화가족 아동의 문화역량에 관한 선행연구는 다문화가족과 비다문화가족 아동의 다문화에 대한 인식, 다문화교육 프로그램 개발, 다문화가족 아동 관련 정책, 다문화가족 아동과 관련된 부모 대상 프로그램 개발 등으로 분류할 수 있다.

첫 번째로 다문화가족과 비다문화가족 아동의 다문화에 대한 인식 관련 연구를 살펴보면 다문화가족 아동 자신의 자아정체감과 자아존중감 인식에 관련된 연구로 신혜정(2007)이 다문화가족 아동의 자아정체감에 영향을 미치는 요인에 관한 연구를 하였고, 서정혜(2009)은 다문화가족의 아동이 가지는 자아개념과 사회적 지지가 학교적응에 미치는 영향에 관한 연구를 진행하였으며, 다문화가족 아동의 자기 효능감에 관한 연구도 이루어졌다(강주연, 2009). 반면 비다문화가족 아동의 다문화에 대한 인식에 관련해서는 초등학생의 다문화인식에 영향을 미치는 요인에 관한 연구가 있었고(이혜진, 2009; 전경숙, 2010; 허경애, 2010), 다문화가족 아동을 대상으로 하는 인식이 친사회적 특성에 미치는 영향에 관한 연구도 진행되었다(강미진, 2009). 또한 유치원과 초등학교 교육기관에 있는 교사들이 다문화가족 및 다문화교육에 대한 인식과 태도를 분석한 연구가 진행되었다(박귀선, 2009; 김윤태, 2010; 이은주, 2010; 임미선, 2010; 한혜림, 2010). 다문화 인식에 관련해서는 다문화가족 아동이 직접적인 인식의 주체가 되는 연구보다는 비다문화가족 아동과 교육기관 교사의 ‘다문화’에 대한 인식을 살펴보는 연구가 주를 이루었다.

두 번째로 다문화교육의 방향과 다문화 교육을 위한 프로그램의 개발에 관한 연구가 다수 진행되었고(양영자, 2008; 천희영, 2008), 초등학교 반편견 수업에서 적용할 수 있는 다문화에 대한 반편견 교육과정을 개발한 연구도 있었고(김국현․추병환, 2008), Bennett 모형에 따른 다문화 교육 프로그램 CCAP(Cross Culture Awareness Program) 등의 연구가 있었다(정남조, 2010). 교육과학기술부(2007)에서는 유아를 위한 세계이해 및 다문화교육 활동자료집을 발간하였으며, 유네스코 한국위원회와 공동으로 초중고등학교에 외국인 자원활동가와 한국어통역 자원활동가를 파견하여 간문화인식 프로그램인 CCAP(Cross Culture Awareness Program)를 실시하고 있다.

세 번째로 다문화가족 아동 관련 정책을 수립하는 연구가 진행되었는데, 교육과학기술부(2008)는 다문화가족 아동 교육 지원 중장기계획 수립을 위한 연구를 하였고, 한국청소년정책연구원(2009)은 미래한국사회 다문화역량강화를 위한 아동․청소년 중장기 정책방안 연구의 일환으로 다문화가족 청소년의 역량개발에 관한 연구를 진행하였다(양계민, 2009).

네 번째로 다문화가족 아동과 관련된 부모대상 프로그램으로는 부모-자녀관계 및 자긍심 향상프로그램(보건복지가족부․전국다문화가족사업지원단, 2009), 다문화가족 아버지 프로그램(보건복지가족부․전국다문화가족사업지원단, 2009), 생활지도 및 학교 입학 준비 프로그램(여성가족부․전국다문화가족사업지원단, 2010b), 부모-자녀관계 증진 프로그램(여성가족부․전국다문화가족사업지원단, 2010a) 등이 개발되어 실시되고 있다.

한편, 국외의 다문화가족 아동의 문화역량 강화에 관한 선행연구를 살펴보면 다문화정책, 다문화교육, 다문화 프로그램 등으로 분류할 수 있다. 첫째 다문화정책과 관련해서 호주는 다문화정책 실행에 있어 재정과 정책 지원을 아끼지 않는데, 이민자 자녀들이 초등학교를 입학하기 전에 영어를 배울 수 있도록 하고 지역의 공공 박물관 및 도서관에 다문화권의 도서 및 문화관련 자료, 물품 등을 제공하도록 정부가 지원하고 있으며(Banks, 2002), 미국은 소수 민족을 위한 동화주의 정책에서(melting pot)에서 다문화주의 정책(multiculturalism)으로 전환되어 소수민족 교육에 있어서 인종차별금지 법이 마련되어 있다(황범주, 2008).

둘째, 다문화교육에 관련된 연구를 살펴보면 Kendall(1996)이 다른 사회의 문화적 가치를 존중하고 유색 인종의 긍정적 자아 개념 및 인간의 평등을 강조하는 연구를 하였으며, Derman-Sparks(1989)는 개인적 배경과 관계없이 모든 사람을 존중하는 교육을 해야 한다는 근거를 제시하는 연구를 진행하였다.

마지막으로 다문화프로그램과 관련해서 변미희(2011)의 연구에 의하면 미국의 경우 미국아동복지연맹(Child, Welfare League of America)과 미국 조지타운대학 문화역량강화센터(Georgetown University National Center for Cultural Competence) 등에서 제공하는 문화역량 프로그램으로 문화, 인종, 계급, 성적 취향 등에 상관없이, 모든 아동들이 자기 자신, 가족, 지역사회의 가치를 인정하고, 그 존엄성을 보호하고 보존하여 함께 살아가는 과정 속에서 다른 문화의 강점을 배우고 통합시켜 더 좋은 문화역량을 강화하도록 하고 있고(http://www.cwla.org), 캐나다에서도 인종, 종교, 국적, 피부색, 성, 나이, 장애에 있어서 어떠한 차별도 받지 않고 평등한 권리를 추구하는 정책 하에 문화의 다양성을 존중하며 문화적 역량을 강화하여 창의적인 문제 해결을 도모하고자 하며(Culture Diversity Institute, 2000), 호주에서도 문화적 다양성 증진을 통해 사회적 통합과 융합을 보존하기 위한 목적을 가지고 다문화를 자산이고 강점이라고 여겨, 각 주에서는 다문화 학교, 다문화 지원 프로그램, 반차별주의 커리큘럼을 개발하고, 반차별주의를 실천하기 위한 웹사이트를 만들어 반사회적인 인종차별을 없애는 프로그램이나 전시회 등을 지원하고 있다.

이들 외국의 문화역량강화 프로그램의 공통점은 다문화가족 아동이 가지고 있는 특성 자체를 고유의 것으로 인정하고, 이들이 가지고 있는 다양성이 사회에서 존중받아 다문화 자체가 국가적 역량이 된다는 점을 강조하고 있다.

지금까지의 다문화가족 아동의 문화역량에 관한 국내외 선행연구를 살펴 본 결과 다문화가족 아동의 문화역량을 증진시키기 위해서는 다문화가족 아동 자체가 다문화에 대한 올바른 인식을 할 필요가 있으며, 다문화가족 아동 자신이 가지고 있는 문화를 국내의 문화에 무조건 동화시켜야 하는 것이 아니라 어떠한 사회적 차별 없이 인정되고 존중되어야 한다는 것을 알 필요가 있다. 또한 한 사회의 구성원으로서 자신이 가지고 있는 강점을 발견하고, 다른 구성원과 다르다는 이유로 차별이나 편견으로부터 자유로울 수 있는 역량을 키울 필요가 있다.

다문화 사회에서 모든 구성원이 조화롭게 공존하기 위해서는 문화 역량이 필요하고, 문화 역량 강화를 위해서는 다수자와 소수자 모두를 위한 다문화 교육 프로그램이 필요하다. 따라서 본 연구에서는 다문화 교육 프로그램을 문화역량 프로그램으로 명명한다.

본 연구에서 개발된 프로그램은 전국다문화가족지원센터의 자녀생활서비스를 통해서 제공되는데 본 연구와 선행연구와의 차이점은 집단프로그램이 아닌 가정방문을 통해 1:1로 제공되는 서비스라는 점이다. 집단프로그램의 경우 개별 아동의 욕구와 상황을 고려하기 어렵다는 단점이 있는 반면에 개별프로그램으로 구성된 본 연구의 경우, 사전검사를 통해 다문화가족 아동의 특성과 욕구에 맞는 맞춤형 서비스 계획을 수립하고, 진행방법은 자녀생활지도사가 다문화가정에 매주 정기적으로 방문하여 서비스를 제공하는 방문교육사업으로 이루어진다는 장점이 있다.

본 프로그램의 대상은 다문화가족 아동으로 연령은 7～12세로 한다. 대상아동은 집합교육이 어려운 농어촌지역의 아동, 사교육을 받기 어려운 저소득층 아동, 학업성취가 낮고, 자아·정서·사회성 발달에서 어려움을 겪고 있는 아동을 우선적으로 선정하여 실시한다.

프로그램을 실시하는 자녀생활지도사는 다문화 가족복지서비스, 아동복지서비스 등에 관한 지식과 기술을 갖춘 전문성이 있는 사람이어야 한다. 바람직한 자녀생활지도사의 자격조건 및 자질을 제시한다면, 신체적‧정신적으로 건강하며, 긍정적이고, 개방적인 태도를 가지고 있는 자로 학력은 2년제 대학 이상, 전공은 아동복지학, 아동학, 유아교육학, 보육학, 가족복지학, 사회복지학 전공자로 보육교사, 유치원교사, 건강가정사, 사회복지사 자격 중 하나 이상을 소지자자로 하는 것이 바람직하다.

특히 프로그램을 진행함에 있어서 전반적으로 자녀생활지도사가 유의해야 할 점은 다문화가정 아동에 대한 자신의 태도를 인식하고, 온화함과 긍정적인 자세로 친밀하며 신뢰로운 관계를 형성하는 것이 중요하다. 또한 프로그램 세부내용에 따라 진행하되, 아동의 연령이나 인지수준, 프로그램 참여도, 흥미나 동기수준, 욕구 등을 고려하여 활용하는 것이 바람직하다.

이상으로 본 프로그램이 제공되는 자녀생활서비스를 흐름도로 나타내면 <그림 1>과 같다.

본 연구에서는 프로그램의 효과를 높이기 위해 총 10회기로 구성하였으며, 자세한 프로그램의 목표, 대상과 주요내용, 진행 및 프로그램 내용, 평가는 다음과 같다.

선행연구에 나타난 다문화 교육의 구성요소를 살펴보면, 정남조(2010)는 소수자를 위한 프로그램으로 적응교육(한국어교육, 한국문화이해 교육), 정체성교육(정체성 확립, 자신의 문화에 자부심 갖기), 공동체교육(집단간 이해교육)을 하였고, 양영자(2008)는 소수자 정체성 교육을 위해 소수자의 자존감을 회복하고 자신이 속한 문화집단에 자부심을 가지도록 관심을 기울이는 교육을 실시하였다. Bennett(2007)는 평등교육, 교육과정 개혁, 다문화적 능력, 사회정의를 위한 교육으로 구성하였고, Bank(2001)는 내용 통합, 지식 구성, 편견 감소, 공평한 교수법, 학교 역량강화로 구성하였으며, Derman-Sparks & Force(1989)는 민족간의 유사점과 차이점, 능력, 성역할에 대한 정체성, 문화적 차이와 유사성과 같은 구성요소로 다문화 교육을 구성한 것으로 나타났다.

이에 본 연구에서는 우리나라 다문화 교육의 구성요소를 제시한 양영자(2008), 정남조(2010)의 연구를 바탕으로 문화역량 프로그램을 문화인식, 정체성확립, 공동체인식 등의 3단계로 구성하였다.

본 프로그램의 구성요소를 선정한 후 2회의 포커스그룹(focus group) 인터뷰를 통해 각 구성요소별 프로그램의 목표를 선정하였는데 이 내용을 인용하면 다음과 같다.

위와 같은 포커스그룹 인터뷰내용을 토대로 선정한 구성요소별 목표로는 문화인식요소에 문화적 민감성 향상, 문화인식증가를 목표로 하였고, 자아정체성 확립에서는 다문화인 되기, 문화 연결자(Culture Broker) 되기를 목표로 하였으며, 공동체 인식에서는 차별과 편견에 대처하기를 목표로 10회기의 프로그램을 구성하였다. 각 구성요소에 따른 구체적인 목표와 프로그램의 주요내용은 <표 1>과 같다.

구성요소에 따른 목표별로 프로그램 진행 및 내용은 선행연구와 포커스인터뷰 내용을 토대로 구성하였는데 구체적인 내용은 <표 2>, <표 3>, <표 4>와 같다. 문화인식 구성요소에서는 문화적 민감성 향상을 위해서 1회기에서 세계의 여러 나라의 지도를 비교하고, 세계의 여러 나라에 대해 인식하도록 하였다. 2회기부터 5회기까지는 문화인식증가를 위해서 나라별로 다양한 인사법과 세계의 음식에 대해 알아보고, 장애아동, 빈곤아동, 입양아동 등 여러 가지 어려움에 처한 다양한 아동들에 대해서 이해하며, 다양한 나라의 동화를 통해서 각 나라 문화의 다양성을 이해할 수 있도록 개발하였다. 이와 같은 프로그램은 다문화가족 아동이 세계에는 여러 나라가 있고, 다양한 문화가 있다는 것을 알 수 있도록 하며, 다양한 인사법이나 세계의 음식, 동화를 통해 문화적 인식을 강화시킬 수 있다. 특히 4회기에서는 가난, 장애, 가정해체로 고통받는 다른 아동들을 보면서, 다문화가정 아동으로써 자신이 겪는 불편함과 어려움이 혼자만 경험하는 아니라는 것을 인식할 수 있도록 하였다. 이와 같은 프로그램은 포커스 인터뷰에서도 언급된 내용이었다.

Bennett(1993)도 개인의 문화간 감수성은 6단계에 걸쳐 발달된다는 문화간 감수성 발달 이론(Developmental Model of Intercultural Sensitivity : DMIS)을 제시하면서, 각 개인은 자신의 문화간 감수성 발달단계에 적절한 훈련을 받음으로써 그 다음 단계로의 도약이 가능하다고 주장하였다(김옥순․ 전성민, 2009 재인용). 따라서 본 프로그램은 다문화 가정 아동의 문화적 민감성과 인식을 증가시킬 수 있을 것으로 본다.

자아정체성확립 구성요소에서는 6, 7회기를 통해 다문화인 되기를 목표로 가족앨범과 나는 누구인지 이해하고 수용할 수 있도록 하였으며, 8, 9회기를 통해서는 문화연결자 되기를 목표로 이중언어경험을 할 수 있도록 어머니(아버지)나라 언어로 친구에게 영상편지쓰기, 이중문화를 경험할 수 있도록 어머니(아버지)나라 놀이를 배워요라는 프로그램을 개발하였다.

선행연구에 따르면, 다문화 가정 아동은 자아정체성의 혼란을 경험하며(오성배, 2007: 조영달, 2006), 자아존중감이 낮은 것으로 나타났고(심우엽, 2009), 미국, 캐나다, 호주 등에서 실시되고 있는 문화역량프로그램에서도 모든 아동들이 문화, 인종, 계급, 성적 취향 등에 상관없이, 모든 아동들이 자기 자신, 가족, 지역사회의 가치를 인정하고, 문화의 다양성을 존중하며 다른 문화의 강점을 배우고 통합시키는 것이 중요한 것으로 보고되었다(http://www.cwla.org; Culture Diversity Institute, 2000; http://www.harmony.gov.au/schools).

따라서 이와 같은 프로그램을 통해 다문화가족 아동은 자신의 뿌리는 아버지와 어머니 모두라는 것을 이해할 수 있고, 아동 자신이 스스로에 대해 보다 긍정적인 정체감을 형성할 수 있다. 그리고 아동이 어머니(아버지) 나라 언어를 친구에게 전달해 보는 것을 통해 어머니(아버지) 나라 언어도 배우고, 2개 국어를 할 수 있다는 가능성을 발견하도록 하는 효과가 있다. 어머니(아버지)나라 놀이를 배우는 프로그램을 통해서는 아동이 어머니(아버지) 나라 전통놀이인 따까오를 친구에게 소개해주고, 함께 놀이하면서 문화 전달자로서의 자신의 역할에 대해 인식하도록 하는 효과를 기대할 수 있다.

마지막으로 공동체인식 구성요소에서는 차별과 편견에 대해 대처하는 것을 목표로 차별이나 편견에 대처할 수 있는 방법을 프로그램으로 구성하였다. 각 회기는 도입, 전개, 마무리의 순으로 구성되어 있으며, 도입에서는 질문을 통해 아동이 프로그램에 대한 동기와 흥미를 유발할 수 있는 코칭접근을 활용하였고, 대상아동이 연령을 고려하여 다양한 활동지와 자료를 활용하는 활동을 중심으로 프로그램을 개발하였다.

이는 선행연구에 따르면, 사회적 관계가 낮게 나타났으며(박주희․남지숙, 2010), 피부색과 언어구사능력에 따라 차별을 경험하고 있다고 보고되었고(설동훈 외, 2005; 정예리․이숙희, 2009), 포커스 인터뷰에서도 여러 번 언급된 내용이었다.

따라서 이 프로그램을 통해 다문화가족 아동은 자신이 경험할 수 있는 차별이나 괴롭힘 사례에 대해서 미리 이야기를 나누어 보는 것을 통해, 대처능력을 키우고, 약한 친구들을 도울 수 있는 역량을 키울 수 있을 것이다.

본 연구에서는 개발한 문화역량 프로그램의 효과를 평가하기 위해서 다문화인식 척도와 면접 및 관찰을 통한 질적 분석을 총체적으로 활용한다. 다문화인식 척도는 Rothfarb(1992)가 개발한 도구를 중심으로 Ambrosio(1998)와 Fritz(2001), Munroe와 Pearson(2006)의 검사도구의 문항 중 다문화 인식을 측정할 수 있는 문항 중 일부를 뽑아서 초등학생을 대상으로 장인실․정경미(2009)가 제작한 18문항을 사용한다. 이 척도는 초등학생의 다문화인식 교육프로그램을 연구한 정남조(2010)도 사용한 척도이다.

검사지의 내용은 다문화에 대한 개방성 관련 10문항, 다문화에 대한 수용성 관련 문항 4문항, 다문화에 대한 존중성 관련 4문항으로 총 18문항이다. 이 척도는 리커트 5단계 척도로 제작되어 1점에서 5점으로 되어 있으며, 최소 18점에서 90점이다. 점수가 높을수록 다문화 인식이 높음을 나타낸다.

면접 및 관찰을 통한 질적 분석은 다문화 부모와 다문화가족지원센터 실무자가 참관하는 가운데 공개프로그램 진행을 통해 가능하다. 질적 분석을 위해 반구조화된 질문지와 면담이 실시되며, 면접 및 관찰결과를 전문가의 분석과정을 거쳐 프로그램 효과평가에 반영한다.

자료 분석은 통계패키지 SPSS Win 12.0을 사용할 것이며, 먼저 조사대상 가정과 아동의 인구사회학적 특성은 빈도분석 및 기술통계를 사용하여 분석한다. 두 번째로 다문화가족 아동의 문화역량의 발달수준을 분석한다. 세 번째로 문화역량 프로그램의 효과는 사전검사와 사후검사를 대응표본 t-검증을 통해 분석한다.

2)본 프로그램은 여성가족부 연구보고서인 ‘다문화가족 방문교육사업 자녀생활서비스 매뉴얼개발’ 중 문화역량 프로그램의 일부를 수정보완한 것임.

본 연구는 다문화가족 아동의 문화역량강화를 위한 프로그램 개발을 목적으로 하였다. 이를 위하여 먼저 내용분석법을 통해 한국, 미국, 캐나다, 호주의 다문화가족 아동 관련 정부보고서 및 관련 연구 논문을 분석하였고, 두 번째로 연구자가 개발한 프로그램에 대한 중간점검 및 최종평가를 위해 포커스그룹(focus group) 인터뷰를 통한 자료를 수집하였다. 마지막으로 이상의 자료를 바탕으로 다문화가족 아동의 문화역량 강화를 위한 프로그램을 개발하였다.

본 연구에서 개발한 프로그램은 총 10회기에 걸쳐서 7-12세의 다문화가족 아동을 대상으로 개발되었으며, 문화인식, 자아정체성확립, 공동체 인식과 같은 세 가지 구성요소를 중심으로 구성되었다. 프로그램의 목표는 문화적 민감성 향상, 문화인식증가, 나는 다문화인, 나는 문화 연결자(Culture Broker), 차별과 편견에 대처하기로 하였다. 회기별 프로그램으로는 1회기 세계의 여러나라에 대해 알아요, 2회기 나라별로 다양한 인사법을 알아요, 3회기 세계의 음식을 알아요, 4회기 다양한 아이들에 대해서 알아요, 5회기 다양한 나라의 동화를 읽어요, 6회기 가족 앨범을 만들어요, 7회기 나는 누구인가? 8회기 어머니(아버지)나라 언어로 친구에게 영상편지를 써요, 9회기 어머니(아버지)나라 놀이를 배워요, 10회기 차별과 편견에 대처해요로 개발하였다.

본 연구의 의의는 첫째, 다문화가족 아동이 ‘다문화인’으로서 자아정체감을 형성하고, 이중언어와 이중문화 역량을 키울 수 있도록 개발되어서, 향후 다문화가족 아동을 글로벌시대에 필요한 인재로 양성하는데 기여할 수 있다. 더불어 다문화가족 아동의 문화역량이 강화되면, 우리 사회가 한층 성숙한 다문화사회로 발전하는데 기여할 수 있다.

둘째, 본 프로그램을 통해 다문화가족 아동에 대해 예방적이고 적극적인 개입을 함으로써, 향후 발생할 수 있는 다문화가족 아동의 부적응을 예방할 수 있다. 아동기부터 부적응 문제를 가지고 있는 경우 대다수가 청소년기와 성인기까지 이러한 경향이 지속되기 때문에 추후에 심각한 부적응 행동을 최소화하기 위해서는 초기 아동기부터의 개입이 효과적인 전략이 될 수 있다. 그리고 다문화가족 아동의 부적응을 조기에 발견하고 예방하면, 사회적 비용의 감소효과도 기대할 수 있다.

셋째, 본 프로그램은 개별아동의 특성과 욕구에 맞게, 개별서비스계획을 수립하고, 서비스를 제공하고, 평가하도록 개발하였다. 이러한 개별서비스 실천과정에 대한 데이터베이스 자료는 향후 다문화가족 아동을 위한 실천방법 및 기법 등을 개발하는데 기초자료로 활용할 수 있을 것이다.

추후 연구에서는 본 연구에서 개발한 프로그램을 전국다문화가족지원센터의 자녀생활지도사를 통해 다문화가족 아동들에게 실시할 예정이며, 서비스를 제공하기 전에 프로그램의 평가를 위해 사전검사를 통해 개별 아동의 특성과 욕구를 파악하고, 사후검사를 통해서 프로그램의 효과성을 검증해야 할 것이다. 이와 같은 평가과정은 현재 다문화가족 아동의 발달수준을 파악하고, 일반아동과 비교분석할 수 있는 기초자료를 제공하며, 향후 다문화가족 아동을 위한 정책을 수립할 때 기초자료로 활용할 수 있을 것이다. 또한 다문화가족 아동을 위한 프로그램 실시와 더불어 부모를 대상으로 한 부모코칭과 같은 서비스를 제공함으로서 다문화가정 부모의 역량을 강화시키는 것이 필요하다. 즉 다문화가정 부모가 자녀를 양육하면서 경험할 수 있는 다양한 문제 및 어려움에 잘 대처하고, 부모역할을 잘 감당하도록 체계적이고 실제적인 서비스를 제공해야 하는 과제가 남아있다.