스마트교육의 학습효과에 관한 탐색적 연구 : 초등학교 교사와 학생들의 인식을 중심으로*

A Study on the Awareness of Elementary School Teachers and Students About the Smart Education and Its Improvement Plan

  • cc icon
  • ABSTRACT

    본 연구는 스마트디바이스를 활용한 스마트교육에 대한 초등학교 교사와 학생의 인식과 교육현황을 살펴보고 문제점과 더불어 개선방안을 제시하는데 그 목적이 있다. 부산에서 2011년부터 스마트교육 연구학교로 지정된 B초등학교 스마트 선도 교사 및 수석교사 8명과 학생 15명을 대상으로 심층인터뷰와 서베이를 실시하였다. 그 결과 스마트교육의 특징 중 흥미, 자기주도학습, 풍부한 자료에서 긍정적인 결과가 나타났으나, 인프라 구성 및 운영 관리, 다양한 콘텐츠 부재, 현실적이지 못한 교사 지원 및 스마트교육에 대한 그릇된 이해 등을 문제점으로 지적하였다. 이를 개선하여 한국형 스마트교육 콘텐츠 강화, 표준화된 콘텐츠 제공, 전국 교사간 교수법 공유 및 자료 교환 공간을 제공해 주기를 제안했다. 또한 자체적으로 스마트교육 연수와 원로교사와의 교류 등은 물론 스마트교육에 대한 올바른 이해와 방향 설정을 제시하였다. 본 연구의 결과는 초등학교 교사 및 학생을 대상으로 한 스마트교육의 현황을 통해 일시적인 유행이 아닌 장기적인 미래 역량교육으로 나아가기 위한 기초자료가 될 수 있다는 점에서 의의가 있다.


    This study intends to investigate the awareness of elementary teachers and students about the smart education using smart devices and its current situation of education and to indicate problems as well as suggesting the improvement plan. We conducted in-depth interview and survey on 8 smart guiding teachers and head teachers and 15 students from B Elementary School which had been appointed as a smart education research school in Busan since 2011. As a result, motivated, self-directed, and resources-enriched elements showed positive result among characteristics of the smart education, however, infra configuration, operation management, absence of various contents, not practical support for teachers, and understanding on the smart education were indicated as the problem. It was demanded to strengthen the Korean smart education contents, to develop standardized contents, and to supply space for teachers all over the country to share and exchange the teaching method and teaching materials. Also, this study suggested correct understanding and a development plan regarding smart education such as the autonomous smart education training in school and exchange with senior teachers. The results of this study can be used as a base data in developing into the long-term future education, not just a mere passing trend, through the current situation of the smart education for elementary school teachers and students.

  • KEYWORD

    스마트교육 , 스마트디바이스 , 흥미 , 자기주도학습 , 교수법 , 역량교육

  • 1. 연구의 배경 및 목적

    2011년 이명박 정부는 2015년도까지 개별화된 맞춤형 교수학습서비스를 주요내용으로 하는 스마트교육정책을 발표하였다. 이는 정보통신기술과 이를 기반으로 한 네트워크 자원을 효과적으로 활용하여 교육내용, 교육방법 및 평가, 교육환경 등 교육체제를 혁신함으로써 다양한 교육과 맞춤형 학습을 통한 창의적 인재 양성을 목적으로 하고 있다(한국교육학술정보원, 2011). 또한 스마트 디바이스(smart device)를 활용한 새로운 교육 패러다임으로 획기적인 변화를 가져올 것으로 기대하였다.

    새로운 교육 패러다임 변화는 미디어의 발달에 따른 학습자의 환경 변화와 무관하지 않다. 팰프리와 가서(Palfrey & Gasser, 2008)는 정보화 환경 속에서 살아가는 세대를 세부적으로 구분했다. 그들의 구분에 따르면 현장교사들은 디지털 이주민(Digital Immigrant) 혹은 디지털 정착민(Digital Settler)이라 할 수 있다. 만일 교사가 디지털 이주민이라면 정보화 이전 시대 즉 아날로그 시대에 출생했고 주로 아날로그 환경에서만 생활한 세대일 것이고, 그들이 디지털 정착민이라면 정보화 이전 시대에 출생했으나 디지털 환경에 적응한 세대가 될 것이다. 이들의 근본적인 사고방식은 여전히 아날로그적이며, 아날로그적 사고방식으로 디지털 환경을 경험한다는 점에서 디지털 원주민과는 결정적인 차이가 있다.

    반면 현재 초등학생들은 디지털 원주민(Digital Native)에 속한다. 이들은 인터넷을 당연히 존재하는 자연 환경의 일부와도 같다고 생각하며 거의 모든 일상생활을 디지털 환경에 의존한다. 언제 어디서나 디지털 기기를 사용할 수 있을 것이라고 기대하며, 그런 기대가 충족되지 않을 때 당혹감에 빠진다. 이들에게 컴퓨터 없이 글을 쓴다거나, 인터넷 없이 자료를 조사한다는 것은 상상할 수도 없는 일이다. 펜보다는 자판을, 인사보다는 이모티콘(emoticon)을 더 편하게 여긴다. 즉, 생활과 사고방식 및 사회문화적 관습에서 기존 세대와는 완전히 분리된 경험을 축적한 새로운 세대이다(장근영, 2010). 포스트만(Postman, 1979)은 기성세대가 사물을 언어기반으로 이해하고 있는데 반하여, 새로운 세대는 사물을 이미지 중심으로 이해하려는 태도 차이가 나타나고 있다고 보았다.

    학생들에게 인터넷과 모바일 기기의 이용은 일상생활의 일부가 되어가고 있으며, 이러한 환경에 노출된 학생들은 전통적인 방식의 학습에서 탈피하려는 경향을 나타낸다(설문규‧손창익, 2012). 하지만 학습자 성향이 변화되고 좋은 스마트디바이스나 콘텐츠가 제공된다 하더라도 스마트교육을 적용하려는 교사의 노력이 병행되지 않으면 기존의 교육과 별다를 것이 없다. 실제로 ICT(Information and Communications Technology: 정보통신기술)를 활용한 수업의 성패에 교사변인이 결정적이라는 것은 여러 연구에서 밝혀진 바 있다(Cuban,1986; Ertmer, 2005 ; Kiraz & Odmir, 2006; Knezek & Christensen, 2008; O’Dwyer, Russel & Bebell, 2004; Park & Ertmer, 2007 ; Vannatta & Fordham, 2004; 임병노, 2012). 현장교사가 자발적으로 스마트교육에 대해 호감과 관심을 가지고, 그 효과성을 인식하여 수업 적용방법을 제대로 익히고 사용할 때 비로소 창의적인 스마트교육이 가능하다.

    현재 스마트교육은 정책지원을 받은 일부 지정된 연구‧모델 및 시범학교를 통해 운영되고 있다. 학교의 교육활동에 대한 변화와 개혁 중 상당 부분은 스마트교육 추진전략과 같이 상위 행정기관 혹은 교육당국의 지시라는 제도적 외부압력으로 이루어졌다(설경희, 조영달, 2012). 스마트교육의 일환으로 채택된 디지털교과서 역시 학교장의 지시로 시작되었고, 대부분의 담당교사가 신임교사이거나 경험이 적은 교사이다. 경험 있는 교사들이 이런 저런 이유로 활용을 꺼려하고 있는 현실을 고려해보면 스마트교육에 대한 교사들의 인식이 긍정적이라고 하기 어렵다(김회수 외, 2012; 송연욱, 2012; 최미애, 2011; 임병노, 2012). 아직까지 스마트교육에 대한 찬반양론이 팽팽히 대립하고 있는 상황에서 사회적 합의 없이 정부정책에 의해 추진되고 있는 것이다.

    본 연구는 스마트교육이 새로운 교육 대안으로 평가되고, 동시에 2015년 도입을 앞두고 있는 시점에서 스마트교육 경험이 있는 초등교사와 학생을 통해 스마트교육을 어떻게 이해하고 있는지 인식적 측면에서 알아보고자 한다. 아울러 스마트디바이스의 교육적 활용과 실제 스마트교육 경험을 통해 스마트교육의 장점으로 거론되는 여러 요소에 대해 어떠한 의견과 생각을 가지고 있는지 살펴 볼 것이다.

    2. 문헌 연구

       1) 시대별 미디어의 변화와 스마트교육

    근대 인쇄미디어의 등장으로 새로운 인쇄문화의 발전이 가속화 되었다. 구텐베르크(J. Gutenberg)에 의해 발명된 인쇄 매체는 인간의 감각을 시각 위주로 바꿔놓았다. 정보와 지식은 인쇄를 통해 대량으로 복사되어 대중들에게 전달되었다. 문자는 인간의 사고와 행동유형, 그리고 세계를 인식하는 방법, 사회의 문화와 체계를 바꾸어 놓기 시작했다. 하지만 20세기 TV로 대표되는 전자미디어의 등장으로 시각적 문화는 다감각 문화로 재변환되었다. 나아가 웹과 하이퍼미디어(hypermedia)의 등장으로 멀티미디어의 사용이 급속도로 확산되었고, 인간은 다중 감각을 표현해낼 수 있게 되었다. 또 일반인이 정보수용자로 그치는 것이 아니라 정보제공자이자 주체로 참여할 수 있다(김은정, 2001).

    한국의 교육 패러다임 역시 인터넷의 등장과 함께 많은 변화를 겪었다. 사교육 절감과 지역 교육격차 해소 및 교육 기회균등의 목적으로 e-러닝(e-learning)을 보급하였다. e-러닝이란 학습자가 가정이나 학교 등 인터넷에 접속할 수 있는 장소에서 사이버공간을 통해 손쉽게 학습할 수 있는 교육방식이다. 그 후 e-러닝의 문제점을 보완하여 후속 사업으로 u-러닝(ubiquitous learning)을 보급하였으며, 이때 많은 일선학교들이 u-러닝 실습실을 구축하여 무선 인터넷 환경, 전자칠판, 노트북 등 미래형 수업을 위한 다양한 기술과 기자재들을 갖추게 되었다. 하지만 u-러닝은 학습자 중심이 아닌 교수자 중심의 수업으로 이루어졌으며, 콘텐츠와 적절한 교수학습 방법 부족으로 교육 효과를 제대로 끌어올리지 못했다(조재춘‧임희석, 2012).

    그럼에도 불구하고 정부는 또 다른 후속 사업으로 스마트교육 정책을 발표하였다. 스마트교육이란 스마트디바이스 활용을 교육에 접목시킨 것으로 정보 통신기술을 학습활동에 접목하여 학습원천정보에 가장 손쉽게 접근할 수 있게끔 하고, 학습자간, 학습자-교수자간 상호작용을 효과적으로 지원하는 것이다(노규성, 2011). 또한 교육과학기술부(2011)는 ‘정보통신기술과 이를 기반으로한 네트워크 자원을 학교 교육에 효과적으로 활용하여, 교육내용‧교육방법‧ 교육평가‧교육환경 등 교육 체제를 혁신함으로써 모든 학생이 글로벌 리더가 될 수 있도록 재능을 발굴‧육성하는 21세기 교육 패러다임’이라고 스마트교육을 소개하였다. 이는 정부가 내린 정의이기 때문에 가장 대표성을 지닌다고 볼 수 있다. 더불어 스마트교육은 학생들의 자기주도학습(Self- directed), 흥미(Motivated), 수준과 적성(Adaptive), 정보기술 활용(Technology embedded), 풍부한 자료(Resources enriched)를 이용한 교육(SMART)을 의미하기도 한다(교육과학기술부, 2011). 그러나 현재 시범운영중인 스마트교육 정책에 대한 찬‧반 양론이 팽팽히 대립되어 있다. 스마트교육에 대한 찬성 입장으로는 지식의 공개 및 공유와 협업을 통한 새로운 지식 생산에 필요한 창의력을 향상시키고, 학생을 위한 개별화된 교육 시스템을 구축할 수 있다는 주장이다. 또한 이를 통해 정보통신 강국으로서의 국가 경쟁력이 확보될 것이라는 논거를 들고 있다. 반면 스마트교육에 대한 반대 의견은 인터넷 중독 및 현재로써 예측할 수 없는 각종 부작용이 양산될 수 있다는 것이다. 스마트교육의 장점으로 내세우고 있는 교육의 효과성 측면에도 의문을 제시하면서 오히려 학생들의 참여형 프로젝트가 교육적 흐름을 역행하며, 나아가 저소득층에 대한 교육의 불균형 문제를 가중시킬 것으로 전망한다(서영민‧이영준, 2011).

       2) 선행연구 고찰

    2011년 정부의 스마트교육 추진 전략 발표 후 많은 연구자들이 스마트디바이스를 활용한 스마트교육에 대해 관심을 가지기 시작했다. 스마트교육 연구의 동향은 첫째, 교사의 스마트디바이스 이용 실태와 수업 활용에 대한 연구들이다. 김영록·정미현·김재현(2013)은 ‘스마트기기의 교육적 이용 실태 및 활용방안 연구’에서 강원지역 초등학교 교사를 대상으로 스마트기기별 이용 현황과 자기효능감, 이용 동기 및 기능별 이용도를 통한 수업이용의 지속성을 설문지를 통한 사용실태 중심으로 연구를 진행하였다. 이 연구에서는 교사들의 스마트폰 및 스마트 기기의 일반적 사용과 교육적 사용을 나누어 각각의 실태를 비교하였다. 그 결과 일반적 스마트기기 사용이 일정부분 수업 활용에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그러나 교사들의 일반적 스마트기기 사용에 대한 효능감이 높다고 해서 스마트기기를 활용한 수업에서의 활용도가 함께 높아지지는 않음을 밝혀냈다. 또한 김광재와 강신규(2013)는 ‘디지털교과서 도입에 따른 NIE 활성화 방안 연구’에서 디지털교과서 혹은 디지털 기기/장비를 활용한 수업 운영이 실제로 어떻게 이루어지고 있으며, 디지털교과서의 도입을 앞두고 NIE가 어떻게 활용되어야 할 것인지에 대해 연구했다. 이를 통해 새로운 교육 패러다임에 맞는 제도 마련, 디지털교과서 개발 환경 조성 및 디지털 매체의 특성을 반영한 교과서 제작, 교사에 대한 지원 등을 제안했다.

    둘째, 스마트교육에 대한 인식조사 및 개선 방안을 제시하는 연구들이다. 허의옥 외 3명 (2013)은 ‘전라도 소재 초‧중‧고 교사의 스마트교육에 대한 인식 연구’를 통해 대부분의 교사들이 스마트기기의 유용성을 인정하고 있으나, 스마트교육에 대해서는 전반적으로 익숙하지 않다고 밝혔다. 아울러 스마트교육의 장애요인으로 대학입시 위주의 교육환경을 꼽았으며, 성공적인 스마트교육 정착을 위해 교원 연수, 적극적인 지원환경 구축과 인프라개선 및 학교 교사와 대학 교수간의 협업 연구 공동체 구성을 제안하였다. 또한 설문규와 손창익(2012)은 ‘초등학교에서 스마트교육에 대한 교사들의 활용 인식 조사 연구’에서 교사의 스마트 기기 구매 및 이용현황과 스마트교육의 여러 요소에 대한 활용인식 및 실태를 조사하여 기기 보급 및 교육 모형 개발 등의 문제점을 분석하였다.

    마지막으로 스마트교육의 교육적 고찰 연구를 살펴볼 수 있다. 천세영(2013)은 ‘한국의 스마트교육 추진전략과 교육학적 의미’에서 스마트교육의 교육적 의미를 탐색하였다. 그는 스마트교육을 통해 얻은 교육학의 의미를 세 가지로 요약했다. 첫째, 스마트교육은 새로운 교육학을 요구하는데, 그것은 중요한 교육목표로서 문자와 숫자를 넘어 소리와 이미지도 다뤄져야 한다는 것이다. 둘째, 수업시간동안 수업을 이끌어가는 교사와 학생들은 동일한 비중을 가져야 하며, 끝으로 풍부한 자료를 통한 학습 환경은 콘텐츠 클라우드 형태로 실현될 것이라고 분석하였다.

    김용호 외(2012)는 미디어체험 프로그램(뉴스/라디오/토론/드라마)의 유형과 청소년의 성격유형(외/내향/사고/감정)에 따른 미디어능력 향상의 차이를 분석한 연구에서 평소 수동적이고 자발적이지 못한 내향성 청소년들이 미디어체험을 통해 미디어능력(지각/지식, 비판/비평, 이용/상호작용, 제작/구성능력)이 더 크게 향상되었다고 밝혔다. 또한 미디어교육 전에는 감정형의 미디어능력이 더 높게 나타났지만, 교육 후에는 오히려 사고형 청소년들의 비판/비평능력과 제작능력이 더욱 향상된 것으로 나타났다. 변정현(2013)은 미디어 리터러시 활동 실험에 참여한 남녀 초등학생 모두 비판적 사고력이 신장되었다는 결과를 얻었다.

    본 연구는 앞선 선행연구들을 기반으로 현장교사들과 학생들의 스마트교육 인식을 심층적 접근을 통해 살펴보고, 더불어 기존 연구의 미흡한 부분으로 제시되었던 스마트교육의 문제점 및 개선방안을 구체적으로 밝히고자 한다.

    3. 연구문제 및 연구방법

       1) 연구문제

    새로운 교육 환경 변화 속에서 스마트교육은 현장 교사와 학생들에게 어떻게 인식되고 있을까? 본 연구는 스마트교육을 시범 실시하고 있는 학교교사와 학생들의 인식을 조사하기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 스마트 교육이 지향하는 주요 요소들과 학습에 미치는 영향 및 변화된 수업환경 속에서 가장 적합하고 효율적인 스마트교육방법을 알아보자 했다. 더불어 스마트 교육을 저해하는 장애요인 및 개선방안, 스마트교육의 전면도입에 대해 살펴 보고자 했다. 먼저, 이를 근거로 한 주요 연구문제는 아래와 같다.

       2) 연구방법 및 연구 대상

    본 연구는 심층인터뷰를 통해 연구 참여자들이 겪은 개인적인 경험과 사건들을 상세하게 드러내고 이를 다각적으로 해석하고자 했다(Denzin& Lincoln, 2003, 임병노, 2012, 재인용). 현재 스마트교육은 몇 개의 특정 연구학교를 대상으로 시범적으로 이루어지고 있고 아직 초기 단계이기 때문에 탐색적으로 접근 할 필요가 있었다. 따라서 현장에서 일반 수업과 스마트교육 수업을 병행하여 진행중인 교사들과 그 학생들을 대상으로 개별 심층인터뷰와 간략한 서베이를 실시하여 스마트교육에 대한 인식과 현황 그리고 개선방안에 대해 자세히 살펴보고자 했다.

    심층인터뷰는 스마트연구학교 중 부산시교육청으로부터 추천을 받아 해당 학교장의 허가를 받은 부산시 남구 소재 B초등학교의 교사와 학생을 대상으로 이루어졌다. 추천을 받은 B초등학교는 2010년부터 3년 동안 꾸준히 사업 지원을 받아 스마트교육을 위한 환경을 만들어 왔으며 현재 교육부지정 스마트교육 모델선도학교이다. 스마트교육은 고학년인 5‧6학년을 중심으로 평균 주 3~4회 실시되고 있으며, 주로 국어와 사회 과목에 집중되어있다. 또한 미술, 음악과 수학 및 과학 교과에서도 스마트디바이스를 활용한 수업이 이루어지고 있다. 이들 과목은 기존 수업보다 스마트디바이스 활용이 수업 목표 도달에 용이하다고 판단되는 경우에만 제한적으로 스마트교육을 시행하고 있었다. 과학교과의 경우 스마트교육을 적극적으로 적용하고 싶어 하였으나, 교육용 콘텐츠 부족과 유료앱 등의 문제로 어려움을 겪고 있었다.1)

    인터뷰는 2013년 6월 14일부터 25일까지 해당 학교를 직접 방문하여 공개 수업을 관찰하고 교사와 학생을 직접 대면하여 인터뷰하는 방식으로 진행되었고, 교사 8명, 학생 15명으로 총 23명을 연구대상으로 선정했다. 인터뷰는 개별적으로 진행하였으며, 교사는 약 1시간, 학생은 약 30분 정도 진행했다. 인터뷰 형식은 반개방형 인터뷰로 진행하였다. 그 이유는 반개방형 인터뷰 과정을 통해 문제의 흐름을 이어가면서 동시에 인터뷰 참여자들의 자유로운 의견표현이 이루어질 수 있는 환경을 조성할 수 있기 때문이다(강진숙, 2009). 모든 인터뷰 내용은 참여자들의 사전양해를 구해 전부 녹취하면서 질문지에 메모하였다. 또한 개별 심층인터뷰가 끝난 후 간략한 서베이 조사를 실시하였다. 스마트교육에 대한 적합한 모델이 없어 연고은(2013)이 App 기반과 Web 기반 온라인 토론수업의 학습효과에서 대학생에게 적합하도록 만든 설문 양식을 본 연구에 적합하도록 보완‧수정하여 다시 만들었다. 나아가 심층인터뷰 결과를 보충하기 위해 e-mail을 통한 서면 인터뷰 방법을 병행하였다. 그 이유는 심층인터뷰 과정에서 초점을 두었던 스마트교육에 대한 항목 외에 새롭게 나타난 문제점을 구체적으로 조사하고자 했기 때문이다. 이는 현장에서 나오는 교사와 학생의 다양한 의견과 상반된 의견들을 검토하여 하나의 패턴을 분석해내는데 있어 적절한 방법이 될 수 있다.

    인터뷰 대상자들의 다양성을 확보하기 위한 노력에도 불구하고, 이들에게는 몇 가지 공통적인 속성을 발견할 수 있었다. 대상 학교가 일반적인 국공립 초등학교였지만, 연구의 참여자들(학생)은 비교적 높은 사회경제적 지위(socioeconomic status)를 가지고 있었다. 경제적으로 중‧상류층인 경우가 많았으며, 외국어(영어)를 유창하게 구사하거나 해외 체류경험이 있는 학생도 다수 있었다. 더불어 스마트디바이스에 대해 높은 관심을 보였으며, 스마트폰, 태블릿PC 및 컴퓨터를 보유할 능력이 있지만 학업에 방해된다는 이유로 이들 모두를 전혀 사용하지 않는 경우도 3명 있었다.

    교사들 가운데 1명을 제외한 모든 교사가 스마트폰을 사용중이었고 평균 사용기간은 약 3.5년으로 나타났다. 하지만 이들은 스마트폰을 사용했던 경험이 스마트디바이스를 이용한 스마트교실 수업에서는 별 도움이 되지 않았다고 말했다. 스마트폰 이용자가 비이용자보다 스마트디바이스를 다루는 일에 더 익숙할 것이라 판단되지만 스마트디바이스를 배우고 다루는 일은 스마트폰 사용여부와 관계없이 모두가 힘들어했다. 다만 스마트폰을 사용하는 교사들 중 사용기간이 4년 이상인 30대 남자교사들은 다른 교사들에 비해 스마트디바이스 사용에 친숙하며, 다양한 활용을 위해 스스로 유용하다고 판단되는 카페에 가입하는 등 적극적인 모습을 보였다.

    대부분의 경우 학부모들은 원만한 교우관계를 위해 스마트폰을 자녀들에게 선물하는 경우가 많았으며, 스마트폰을 사용하지 않지만 친구들과의 교류를 위해 태블릿PC를 사용하는 학생들도 있었다.

    1)2011년 교과부의 발표에 따르면 정부는 2013년까지 온라인수업과 기초학력 진단 및 처방 체제를 구축하고 확산하며, 이를 통해 양질의 저작물을 디지털교과서 및 스마트교육 활동에 제공한다고 하였지만 현재까지 미미한 수준이다.

    4. 연구결과

       1) 스마트 교육이 지향하는 요소

    스마트교육이 지향하는 요소로 자기주도학습, 흥미, 수준과 적성, 정보기술 활용, 풍부한 자료를 들 수 있다. 일반적으로 스마트교육은 학교 내 별도의 스마트교실에서 수업이 이루어진다. 스마트교실 수업은 학생들이 원하는 주제를 미리 클래스팅(classting: 교육용 SNS)을 통해 선정하고 같은 주제를 선택한 4~5명의 학생들이 한 모둠이 된다. 수업이 시작되면 모둠별로 선택한 주제에 대한 자료를 개별 스마트디바이스를 활용하여 검색한 후 자료정리, 구성, PPT편집 등을 한다. 이렇게 완성된 PPT자료는 모둠별로 모든 학생이 발표한다. 즉 또래집단이 교사 역할을 하는 것이다.

    (1) 자기주도학습 및 정보기술 활용

    자기주도학습이란 ‘자기조절학습’, ‘자기교수’ 등 다양한 용어로 사용되고 있지만 학습자인 학생의 주도적인 역할을 강조한다는 점은 동일하다(김운기, 2012). 즉 자기주도학습이란 학습자가 주체가 되어 학습과정을 스스로 이끌어 나가는 학습활동을 의미한다. 또한 컴퓨터 보조 수업 상황이나 하이퍼텍스트 환경, e-러닝 환경에서도 학업성취와 밀접한 관련이 있는 주요 변인이다(임정훈, 이항녕, 2002; 임철일, 2002; Yang, 1991). 또한 스마트기기를 통해 능동적으로 학습활동에 참여해야 하는 학습자들에게 필수적으로 요청되는 능력이면서 동시에, 학습자들은 자신의 학습계획을 스스로 수립하고 정보 탐색 및 수집 활동을 실행하며, 필요한 자료들을 정리하고 평가하는 활동들을 체계적으로 수행하게 된다(임정훈‧김상홍, 2013). 교과부(2011)가 정의한 스마트교육에서 자기주도학습이란 학생들이 지식수용자에서 지식의 주요 생산자로 역할이 변화하며, 교사도 지식 전달자에서 학습의 조력자(멘토)로 변하는 것을 목표로 한다. 또한 정보기술 활용(Technology embedded)은 정보기술을 통해 언제, 어디서나 원하는 학습을 할 수 있고, 수업 방식이 다양해져 학습 선택원이 최대한 보장되는 교육환경을 의미한다. 이는 자기주도학습과 연관된다. 즉 학생스스로가 지식의 생산자가 되는 것을 뜻한다. 아울러 온라인을 통한 성취도 진단 및 처방을 통해 학생 스스로 학습할 수 있는 체제를 만드는 것이다. 교사들은 스마트교육이 학생들의 자기주도학습에 부합하는 부분이 있다고 답변했다.

    예전에 1+1=2라는 것을 선생님이 알려주고 설명해 주었는데 이젠 아이들이 패드를 가지고 검색을 해서 알아냅니다. 물론 자기주도학습에는 부합하는 부분이 있지만⋯ 협업을 통해 의사소통을 하게 되고 아이들 스스로 선생님이 되고 또는 학생이 되는 것이기 때문에 또래 교사가 되죠. 자기주도학습과 관련이 된다고 생각하는데 100%라고는 말씀을 못 드립니다. 그리고 무엇보다도 디지털 미디어 세대로서 스마트교육의 도입은 흥미 위주의 교육을 통하여 자기주도적인 학습이 가능하도록 하는 것을 그 목표로 하고 있다고 생각합니다 (P28).

    이 교육이 아이들의 자기주도적 태도에는 효과가 있을 것 같습니다. 그런데 자기주도적인 학습의 내용과 질이, 아이들이 가진 정보가, 자기에게 필요한 활동에 사용되는 능력이 먼저 교육 되어야 한다고 생각합니다. 자료를 찾는 것이 중요한 것이 아니고 그 정보를 자기화시키는 것이 중요한데 그 정보를 자기화 시키는 능력을 학교에서 길러줘야 한다고 봅니다. 학교와 교사의 역할이 중요하며, 이런 부분이 숙제 인 것 같아요(P22).

    학생들이 스마트기기를 가지고 검색한 것을 정리해서 발표하는 것이 가능합니다. 그래서 아이들의 문제 해결력이라든지 협업에는 좋은 조건이라고 생각합니다. 기본적으로 인터넷을 이용할 수 있고 아이들 스스로 자기주도적으로 조사하고 그 다음에 친구와 이야기를 나누고 거기에 대한 산출물을 협업을 통해 낼 수 있고, 그것을 바로 미러링을 통해 발표할 수 있습니다. 기존의 방법보다 훨씬 효율적이면서 아이들 활동위주의 수업에 좋은 점이라고 생각합니다(P27).

    인터뷰 결과를 종합해 볼 때, 대부분의 교사들은 스마트교육이 학생들의 자기주도학습에 긍정적인 영향을 미칠 것이라고 대답하였다. 학생들은 1인 1디 바이스를 활용하여 정보검색을 하고 자료를 정리 한 후 또래친구들과 협업을 통해 발표하는 과정에서 지식을 생산하게 되며, 이를 통해 자기주도학습이 가능하다는 것이다. 하지만 교사들은 자기주도학습이 이루어진다고 확신 있게 대답하지 못한다고 하였다. 이는 스마트교육을 시작한 기간이 짧아 섣부르게 판단하기보다 조금 더 지켜보고 관찰해야 한다는 입장을 내포하고 있다. 또한 검색한 정보를 학생 스스로 자기화하는 능력을 학교에서 길러줘야 한다고 조언하였다.

    교사들은 스마트교육이 학생들의 자기주도학습에 미치는 영향에 대해 전반적으로 높은 긍정적 평가를 내렸다. <표 3>에서 보는 바와 같이 “학생들이 스스로 학습할 수 있는 기회가 많아졌는가”에 대해 전체 응답자들은 매우 긍정적인 견해(4.4)를 보였다. 아울러 학생들이 ‘체험하는 수업’(4.0)에 대해서도 비교적 높은 긍정적인 입장을 보였다.

    학생들 스스로 생각하는 자기주도학습에 대한 의견도 전반적으로 매우 긍정적이었다(<표 4>참조).

    학생 응답자들은 수업중 모르는 부분을 대부분 스스로 검색(4.5)하는 것으로 나타났으며, 스마트디바이스 활용(4.5)에 대해서도 아주 잘 다룬다고 평가하고 있었다. 또한 스마트디바이스를 활용한 수업의 성공 여부(4.0)에 대해서도 응답자 스스로가 수업을 주도하고 있다고 높게 평가했다.

    (2) 흥미

    스마트교육의 흥미는 정형화된 교과 지식 중심에서 체험을 기반으로 지식을 재구성할 수 있는 교수-학습 방법을 강조하며, 창의적 문제해결과 과정 중심의 개별화된 평가를 지향한다(교과부, 2011). 일반적으로 흥미는 어떤 현상이나 사물에 대해서 좋아하거나 몰두하여 관심이나 호기심을 갖는 경향성으로 정의 한다(조붕환, 2003). 학습흥미는 학습상황에서 가장 중요하게 작용하는 요인 중의 하나이다. 이때 흥미는 학습에 대한 동기로 작용하여 학습 능률을 좌우하기 때문에 흥미가 없으면 학습이 거의 일어나지 않는다(강영하 외, 2003). 교사들은 스마트교육에서 가장 인상적이라는 답변과 더불어 흥미있고 매력있는 수업이라고 평가 하였다.

    수업의 흥미가 가장 인상적인 요소이고, 그 외 기존의 교수학습 방법에서는 실현되지 못했던 부분들을 정보기술의 활용을 통한 풍부한 자료 이용이 가능하게 된 점입니다. 예를 들면, 미러링(무선화면 전송)을 통한 발표, 즉시적인 정보검색, 그리고 클라우드를 활용한 정보공유, 커뮤니케이션을 통한 의견 공유 등을 통해 토의, 토론에 활용할 수 있죠(p24)

    일반적인 수업과 비교해보면 지금의 아이들에게는 흥미 있고 매력 있는 수업인 것은 분명합니다. 흥미나 매력은 충분히 있는 것 같아요(P26).

    일단 아이들이 스마트교실 가는 걸 너무 좋아하고요. 그 다음에 자기가 무언가를 해냈다는 것에 대해서 흥미를 가지고 뿌듯해 하는 것 같아요. 성취감을 일반적인 수업보다 더 많이 느끼는 것 같아요(P27).

    모든 교사들은 스마트교육이 학생들에게 분명히 매력적이고 흥미 있는 수업이라는 것에 동의 하였다. 또한 수업목표로 주어진 주제에 대해 스스로 자료를 찾고 가공하여 토론‧발표하는 수업진행 방식도 일반수업보다 학생들에게 더욱 높은 성취감을 준다는 의견이다. 하지만 이러한 흥미를 느끼는 것이 변화된 교육환경뿐만 아니라 스마트디바이스 자체의 매력일 수 있다는 우려가 높았다.

    교사들을 대상으로 학생들의 스마트교육 흥미에 대한 의견을 물었다. 여기에서의 응답은 ‘매우 그렇다’와 같이 긍정적인 응답인 경우 5점으로, ‘전혀 그렇지 않다’와 같이 부정적인 응답인 경우는 1점으로 측정하였다.

    교사들은 <표 5>에서와 같이 스마트교육 시행 이후 전반적으로 학생들의 수업참여와 발표 및 질문들에 대해 긍정적인 평가를 내렸다. 특히 ‘학생들이 수업에 대한 흥미가 높아졌다’에 매우 긍정적인 견해(4.3)를 보였다. 아울러 수업의 변화 측면으로 ‘토론’(3.4)과 ‘발표’(3.7), ‘질문’(3.7) 등도 다소 높게 나타났다. ‘소극적 학생의 수업 참여’(각각 4.0)에 대해서도 긍정적인 입장을 보였다. 반면 ‘사고형 질문’(3.1)에 대해서는 보통 정도의 동의를 보였다.

    학생들 역시 수업시간이 ‘재미있고 흥미 있다’는 의견이 지배적이었는데 조금 더 자세히 살펴보면 스마트교육의 본질이 아닌, 태블릿PC 등 스마트디바이스 이용 자체에 대해 높은 흥미를 가지고 있었다. 스마트교육 시간에 스마트 디바이스를 사용하지 않고 수업이 진행되면 교과에 대한 흥미와 집중을 잃어 버린다고 답하기도 하였다.

    재미있고 평소 수업보다 집중이 더 잘되는 것 같아요. 태블릿PC를 이용해서 수업을 하니까 새롭고 흥미롭기 때문인 것 같아요. 내용을 조사할 때도 더 편리해요(P7).

    요즘은 사회수업이 제일 재미있어요. 예전에 사회가 엄청 싫었었는데 근데 이제는 스마트기기를 활용해서 제가 직접 자료를 만드니까 머릿속에 더 기억이 남아요. 또 발표를 하려면 발표내용을 외워야 해서 내용을 더 잘 이해할 수 있으니까. 그리고 사회시간에 매일 발표를 많이 해서 그게 제일 좋은 거 같아요(P15).

    스마트교실 수업시간에 태블릿PC를 사용하지 않고 책상 속에 넣고 있으면, 만지고 싶고 자주 딴 생각이 들어요(P11).

    학생들에게도 교사와 마찬가지로 스마트교육 흥미에 대한 의견을 물었다. 여기에서의 응답도 ‘매우 그렇다’와 같이 긍정적인 응답인 경우 5점으로, ‘전혀 그렇지 않다’와 같이 부정적인 응답인 경우는 1점으로 측정하였다.

    학생들은 <표 6>과 같이 스마트교육시행 이후 흥미 측면에서 아주 높은 수준의 긍정적인 평가를 내렸다. ‘수업에 대한 흥미가 높아졌다’에 대해 매우 긍정적(4.6)으로 답했다. ‘토론과 발표’(4.2) 부분에서도 긍정적인 의견을 보였다. 이는 스마트교육 후 늘어난 모둠활동과 모둠활동의 결과물을 발표하는 수업구조 때문인 듯하다. 아울러 학생들은 ‘수업에 대한 호기심’(4.1), ‘적극적인 참여’(4.3)와 ‘즐겁게 공부 할 수 있다’(4.7) 등 스마트교육의 흥미 부분을 학습자의 흥미를 끌어내는 측면에서 긍정적으로 평가하고 있었다.

    교과흥미는 전통적으로 개인적 교과흥미와 상황적 교과흥미로 구분한다. 개인적 교과흥미(individual subject-specific interest)란 학습자가 가진 안정적인 기질로 특정 교과와의 상호작용에서 발생하는 흥미를 말한다. 상황적 교과흥미(situational subject-specific interest)란 특정 주제, 특정 교사, 특정 활동에서 발생되는 흥미로 비교적 일시적인 관심과 반응이다(윤미선,홍창용, 2006). 이러한 측면에서 스마트교육은 개인적 교과흥미와 상황적 교과흥미를 동시에 나타낸다고 볼 수 있다. 그러나 학생들의 흥미가 스마트디바이스 사용자체에 대한 비교적 일시적인 관심과 반응일 수도 있다.

    (3) 풍부한 자료 및 수준?적성

    교사들은 이러한 흥미와 자기주도학습 능력 등을 끌어올리기 위해 풍부한 자료를 수업에 적용하여, 수업의 질과 성공적인 수업목표 도달을 위해 노력하고 있었다. 여기서 말하는 풍부한 자료 및 수준과 적성은 다음과 같다. 교과부(2011)는 오픈마켓을 이용한 클라우드 교육서비스를 기반으로 공공기관, 민간 및 개인이 개발한 풍부한 콘텐츠를 교육에 자유롭게 활용하며 집단지성, 소셜러닝 등을 활용한 국내외 학습자원의 공동 활용과 협력학습을 확대한다는 것이다. 또한 수준과 적성에 맞는 맞춤형 학습을 구현하며, 학교가 지식을 대량으로 전달하는 장소에서 수준과 적성에 맞는 개별화된 학습을 지원하는 장소로 전환할 것이며, 같은 주제일지라도 풍부한 자료를 기반으로 학생들의 개별 수준에 맞게 자료를 제공해 줄 수 있을 것이라 기대하였다. 하지만 아직 학생 개인별 수준에 맞는 개별 자료를 이용한 수업은 진행되지 않고 있었다. 그 이유로는 부담스러운 수업준비 시간 및 과도한 수업 외 업무, 그리고 현재의 학생 수가 스마트교육에 적당하지 않다는 의견이었다.

    음악교육의 경우 쉽게 접근하지 못하는 악기들의 음색을 체험할 수 있고 악기가 없어서 하지 못하는 밴드 체험활동도 할 수 있습니다. 음색 탐구를 하는 부분에서는 도움을 준다고 볼 수 있습니다. 또 교과서에 제시되어 있는 것들은 대부분 단편적인 부분인데, 예를 들어 책에서는 1악장의 몇 마디가 나와 있는 것을 기기를 사용하여 찾아보면 더 많이 듣고 체험할 수 있어요. 또 수업의 질은 수업의 목표가 달성 되었는가 이것이 가장 중요하다고 생각합니다. 사실은 스마트기기를 사용해서 수업의 질이 어떻게 되었냐는 수업이 어떤 활동으로 이루어졌는가에 따라 달라집니다. 질적으로 많은 체험을 했다면 그런 활동들은 질이 높아진 것이고, 이 기기를 통해서 교육목표와 상관없이 단순히 기기만 이용한 것이라면 질이랑 상관이 없겠죠. 활동에 따라서 질은 높아질 수 있는 것이죠. 또한 기기를 이용해서 수업을 하면 학생들은 재미를 느끼는 데 그에 비해서 교사가 해야 할 일은 더 많이 늘어나 수업준비시간이 생각보다 부담이 돼요(P22).

    스마트디바이스가 들어오는 건 기존의 우리가 쓸 수 있는 모든 자료가 해줄 수 없는 역할을 대체한다는 큰 전제를 두고 봤을 때, 이 디바이스를 투입해서 학습을 하는 것은 굉장히 효과가 높다고 생각합니다. 예를 들어 국어과 같은 수업의 경우에는 매체읽기가 교과서 안에 많이 수록되어 있습니다. 뉴스에 관한 것을 수업을 한다면 디바이스가 없을 경우 교사가 가지고 있는 컴퓨터로 함께 이 화면을 보고 뉴스라는 하나의 매체 자료가 가지고 있는 정보를 다 읽은 아이도 또 봐야 하고 덜 읽은 아이도 봐야 하고 이렇게 모두에게 한꺼번에 제공되는 자료가 개별적으로 볼 수 있게 된 것입니다. 뉴스라는 것을 디바이스 속에 넣어서 자료로 제공 했을 때 능력에 따라 진도를 다르게 할 수 있고 능력에 따라 각기 다른 자료를 제공해줄 수 있고, 교사가 원하는 목표달성에 굉장히 유용하다고 생각합니다(P25).

    <표 7>에서와 같이 교사들은 수업시간에 대한 기대(4.0)는 높았지만 전반적으로 스마트수업을 준비하는 시간(4.4)에 비해 수업만족도(3.4)나 수업목표달성(3.0)은 그다지 높지 않은 것으로 평가했다.

    스마트교육용 콘텐츠가 부족한 상황에서 수업목표를 달성하기 위해 별도로 앱을 찾고 동영상 자료 등을 재가공해야 하는 등 수업준비시간이 늘어나는 것을 부담스러워했다. 다수의 교사들은 스마트디바이스를 활용한 수업의 질을 높이기 위해, 보다 강도 높은 수업준비를 하며 이를 힘들어했다.

    학생들은 교사들이 미리 계획한 수업목표에 따라 수업을 받게 된다. 수업시간 활용되는 스마트디바이스는 교과서에서 제공되지 않은 자료 혹은 일부만 제공된 자료를 직접 검색하는 목적으로 활용한다. 이때 교사들은 교육용 콘텐츠나 앱을 지정하여 학생들에게 자료를 수집하는 기회를 주기도 하지만 대부분의 교육용 콘텐츠 내용이 부족하여 인터넷을 이용한 검색을 하였다.

    수업시간 직접 검색을 통해 다양한 자료를 찾고 이를 곧바로 수업에 적용할 수 있다는 점에서 학생들은 매우 만족하였다. 또한 직접 수집한 자료들이 교과서보다 다양하고 풍부하며 쉽게 설명되어 있어 이해를 돕는데 유용하다는 의견이었다.

    수업시간에 인터넷을 이용해서 자료를 찾는 게 좋은 거 같아요. 교과서 같은 경우는 딱 한 가지 자료만 나오는데 인터넷에는 여러 가지로 다양한 자료가 나와서 그게 좋은 거 같아요. 선택기준을 제가 가장 신뢰 가는 것을 2~3개를 찾아서 해요. 네이버 지식인은 태양신 같은 답변이 있는데 밑에 간략히 있는 걸 보고 대충 감을 잡아요(P11).

    교사들은 수업의 질을 높이기 위해 노력하지만 현실적으로 학생들은 검색 시간을 통한 자료조사에서 타인의 의견을 복사하여 가져오는 경우가 많았다. 이렇게 복제된 자료를 기반으로 수업이 이루어진다면 스마트교육의 의미는 희석될 수밖에 없다. 교사들은 스마트교육 후 실질적인 수업환경 변화에 대해 다음과 같은 의견을 보였다.

    학습 모습의 변화로는 교사의 설명과 시범의 비중이 더 많은 학습 장면에서 학습자의 자기주도적 학습 장면의 비중이 높아졌습니다. 학습 방법의 변화로는 기존의 종이 인쇄물 및 필기구, 교사의 실물 및 멀티미디어 자료 위주의 수업에서 학습자가 직접 필요한 정보를 검색하고 일정한 틀을 벗어나 창의적인 산출물을 생산하는 구조로 바뀌었습니다. 교육과정의 내용이 스마트기기 수업으로 하기에는 많은 편이라서 시간이 부족합니다(P27).

    스마트교육을 하기 위한 첫 번째 단계로서 사실 스마트기기를 활용한 수업이 중심이 되겠지만 궁극적으로는 새로운 교수학습방법에 대한 인식 변화와 함께 디지털 자원을 활용한 교사-학생, 학생-학생 간의 상호작용에 변화가 일어날 것 같습니다. 또한 이러한 변화는 점점 학생들의 자기주도 학습으로 이어져 실질적인 교수자의 역할에 변화가 일어날 것입니다(P24).

       2) 장애요인과 개선방안

    스마트교육의 현실적인 문제점들에 대해 어떠한 의견을 가지고 있는가에 대해 살펴본 결과, 교사들은 ‘인프라 구성 및 관리’, ‘콘텐츠 강화’, ‘교사 지원’, 장기적인 안목에서의 ‘스마트교육 정책’ 등의 영역에서 개선이 필요하다고 생각하고 있었다.

    (1) 인프라 구성 및 운영 관리

    스마트 교육을 위해서 다음 <그림 1>과 같은 기본적인 스마트 교실 교육 환경 및 인프라가 구축되어야 한다. 이 구축환경은 세종특별시 첫 마을 학교에서 구축된 스마트 교실 환경이다. 스마트교실에 구축된 공통적인 사항은 전자칠판, 전자교탁, 태블릿PC, 태블릿PC보관함 및 충전함, 음향장비, 학습 카메라, 학사현황 및 출결관리 시스템, 무선 AP등이다(강의성 외, 2013).

    스마트교실 구축 담당자였습니다. 먼저 1차적으로 무선망을 구축하기위해 AP 2대를 구입하여(1대는 고가, 나머지 1대는 보통의 AP) 무선망을 구축했습니다. 아이패드미니 28대, 블루투스 키보드케이스 28대와 충전함을 구입했습니다. 그리고 전자칠판 설치와 리모델링을 하였고 뒤쪽의 게시판은 선생님들의 의견을 받아들여 스마트교육에 필요한 기본내용을 출력해서 붙여두었습니다. 교사의 태블릿PC의 화면을 모두 볼 수 있도록 미러링 장치를 실행을 하면 소프트웨어를 깔아서 초크보드라고 해서 칠판이 됩니다. 저를 비롯한 몇몇 교사들은 각자의 교실에서 스마트교육을 하기 위해 사비를 투자하여 애플TV를 이용하고 있습니다(P28).

    물리적인 환경 자체가 학교현장에서 제대로 구축이 안되어 있습니다. 특히 우리학교는 앞서간다는 학교지만 단 2개 교실 정도만 그런 물리적 환경이 가능한데 학급 수는 40학급 가까이 되거든요(P27).

    현재는 인프라의 구축이 너무 열악합니다. 스마트교육의 궁극적인 모습은 학생 개인이 자신만의 스마트기기로 컨텐츠를 통해 학습하고 학습한 내용을 클라우드에 저장하여 학습 데이 터베이스를 구축하는 것입니다. 또한 무선통신망을 통하여 이루어지는 수업들이 많기 때문에 통신이 불안하면 스마트수업의 효과가 반등될 것입니다. 하지만 아직 각 가정이나 학교에서는 이 부분이 요원합니다. 따라서 교육부나 시도교육청에서는 인프라의 구축을 위해 행정적인 지원과 불안한 통신망을 그때그때 해결해 줄 수 있는 전문 인력의 추가 배치 등의 지원을 아끼지 말아야 하며 변화하는 사회 문화적인 시대의 흐름에 적절한 교사들의 새로운 교수학습방법의 시도가 이루어져야 합니다(P24).

    교사들은 재정문제로 인한 스마트교실 부족, 무선 AP구축과 태블릿PC 구입에 대한 비용이 문제가 되었다고 말했다. 하지만 이 학교의 경우, 전국의 다른 학교에 비해 높은 수준의 스마트교실 환경을 구축하고 있다고 한다. 하지만 더욱 효과적인 스마트교육을 시행하기 위해서 스마트교실은 물론 각자의 반에서도 무선 AP구축과 기반장비 구축이 되어야 할 것이다. 즉 스마트교실에 가지 않고 각자의 교실에서 교사의 필요에 따라 자유롭게 스마트교육으로 접근할 수 있는 여건이 조성되어야 할 것이다. 영국의 경우 시간과 장소에 구애 없이 학습 할 수 있는 환경 구현을 지원하고 있다. 우리처럼 스마트 기기의 확충등에 힘쓰기보다는 학교 교실 환경과 시스템을 중시하였다. 전체 3,500개의 중등학교를 대상으로 재건축프로젝트를 진행하고 있으며, 2020년까지 총 450억 파운드(한화 약 82조원)를 투자 할 예정이다(서영민‧이영준, 2011). 더불어 교사들은 스마트디바이스의 충전, 관리, 포맷, 업데이트 등 교사의 수업 외 부담 완화 및 통신망해결에 필요한 전문 인력 배치가 필요하다고 지적하였다.

    (2) 교육용 콘텐츠 강화

    일반적으로 교육용 콘텐츠는 학습목표 달성을 위해 멀티미디어와 인터넷 기술을 교수설계 전략과 통합하여 학습내용을 적절히 구조화, 계열화, 디지털화하여 학습자에게 효과적이고 효율적인 학습이 창출될 수 있도록 제작된 교수-학습 내용 및 가공물을 의미한다(임정훈 외, 2009). 스마트교육에서도 이러한 교육용 콘텐츠를 제공하고 있지만 현장교육에서는 아직 개선되어야 할 부분이 많다.

    제공되는 콘텐츠가 오류도 많고 자료가 충분하지 않습니다. 국가에서 온라인으로 제공되는 콘텐츠들을 이용해서 수업을 진행하기가 지금은 힘들고 표준화가 필요합니다(P21).

    콘텐츠를 수업에 운영하는 자체가 현재로서 너무 불편하고, 또한 수업에 필요한 어플을 깔아서 사용하는 것 자체가 앱의 구매가 자유롭지 못하고 어려운 것이 있어요(P26).

    과학의 경우 수업에 필요한 동영상도 많고 자료도 많은데 이러한 것들이 교육용 콘텐츠에 잘 반영이 안돼 아쉽습니다(P27).

    일단은 교사가 있다고 해도 아이들에게 전달하는 용어 자체가 너무 어려운 용어들이기때문에 아이들에게는 다가서기가 힘든 부분이 있습니다. 영어로 되어있는 것이 많아서 어떤 경우는 어른들도 힘들어 하는 부분이 있거든요(P23).

    현장 교사들은 현재 보급되고 있는 콘텐츠가 수업에 적용하기 미흡한 수준이라고 지적하였다. 각자 수업목표 도달에 유용하다고 생각되는 콘텐츠를 스마트디바이스 앱을 통해 사용하고 있었다. 하지만 이러한 앱은 대부분 영어로되어 있어 수업 적용 시 학생들의 사용과 이해가 즉각적으로 이루어지기 힘든 부분이 있다고 했다. 따라서 한국교육 현실에 맞는 한국형 스마트교육 콘텐츠 보급을 원하고 있었다. 또한 교사가 학생들의 개별적인 수준에 맞춰 수업할 수 있도록 보다 학습자 중심으로 다양한 수준단계별 콘텐츠가 개발되어야 진정한 스마트교육의 효과를 얻을 수 있다고 주장하였다.

    (3) 교사 지원

    앞서 살펴보았듯이 교사들은 스마트폰 이용경험과 상관없이 스마트디바이스를 이용한 스마트교실 수업을 힘들어했다. 교사의 경우 개인차는 있지만 기본적으로 30시간에서 180시간에 이르는 스마트교육 연수를 받았으며 학교 차원에서 매주 스마트교실 수업 스터디를 진행하는 등 높은 수준의 스마트디바이스 사용능력을 키우기 위해 노력하고 있었다.

    젊은 교사들 중에서도 이 스마트교육을 버거워하는 사람들이 있습니다. 일주일에 3시간을 수업하기 위해서 기존의 3시간을 수업했을 때보다 엄청나게 많은 시간을 투자하셔야 해요. 결정적으로 지금은 교사들이 연구할 만한 환경이 되어 있지 않아요(P23).

    학생들이 스마트 디바이스와 앱을 활용하여 공부를 하는 것에 대해 상당히 흥미로워하는 것은 사실이나 일선 교사들은 스마트 수업을 위해 디바이스와 앱을 활용하는 방법을 따로 연구해야하고 수업시에도 예상치 못한 상황(예를 들어 무선 인터넷이 안되는 등)이 일어나면 대처하기 어려워 스마트교육에 대해 부정적이거나 부담을 가지고 있습니다(p26).

    저희 학교에 은퇴를 만 1년 남은 선배 선생님이 작년에 스마트교육 스마트학급이 되어서 다양한 앱을 수업에 활용하는 공개수업을 하셨어요. 강제적인 방법으로 스마트 수업을 도할 것이 아니라 교사들 스스로 필요성을 깨달을 수 있도록 풍토를 조성하고, 외연을 확장하는 일이 요구됩니다(P25).

    스마트 디바이스의 원활한 활용을 위한 무선망 구축이 완비되어야 하며 디바이스의 활용을 자유롭게 하기 위한 교사의 연수가 절실합니다(p28).

    교사가 개별적으로 스마트교육을 연구할 수 있는 환경의 필요성을 제시 하였다. 현재는 수석교사 제도를 이용하여 수업을 설계하고 자문 및 컨설팅을 받고 있었다. 또한 자체적으로 원로 교사와 함께 스마트교육 연수를 진행하면서, 교사세대간 갖고 있는 서로의 장점을 통해 젊은 교사들은 스마트디바이스의 활용을, 원로교사들은 오랜 현장 경험을 바탕으로 한 교수방법 및 기술을 상호 공유해 스마트 교육의 문제점을 보완하고자 했다. 더불어 전국 교사간 스마트교육 교수법 공유 및 자료를 교류할 수 있는 공간이 필요하다고 지적하였다.

    (4) 스마트교육 정책

    교사들은 무엇보다 스마트교육의 개념을 재정립 할 필요성을 제시하였다. 최봉문(2011)은 스마트 기기에 적용되고 있는 ‘스마트’라는 용어의 개념을 기술 분야의 발전, 진화된 형식이라고 보았으며, 공통적으로 ‘똑똑한’ 또는 ‘지능형’, ‘첨단(미래)’의 의미로 사용되고 있다고 하였다. 권성호(2014)는 스마트교육, 스마트러닝 등 교육 분야에서 쓰이는 스마트라는 용어도 지능적이라는 의미와 깊은 관련이 있다고 보고 교육 분야 중 교육공학에서 지능적이라는 용어가 자주 등장하며, 학습자에게 인지적, 정의적, 신체적 특성과 사전지식, 교육환경을 고려하여 최적화된 맞춤형 학습을 제공하는 의미라고 설명하였다. 하지만, 스마트교육이라는 용어는 한국에서만 사용되고 있으며, 외국에서는 스마트교육 대신 모바일러닝 등으로 사용하고 있다. 교사들은 ‘스마트’라는 단어가 주는 의미가 현장 교사들 사이에서 거부감을 불러왔으며, 스마트교육을 바라보는 관점 역시 문제가 될 수 있다고 지적했다.

    이름을 스마트교육이라고 하는 것이 문제점인 것 같아요. 막상 지금은 너무 기계와 앱에만 집중이 되어서 이것이 없으면 스마트교육이 아니라고 생각하는 것들이 안타깝고 인식의 변화가 필요하다고 봅니다. 스마트교육이 미래학습자들의 역량강화교육을 하기 위한 교육이고 스마트기기와 앱을 활용하는 것은 그것의 일부분이라고 한다면 큰 문제는 없을 것 같습니다(P23).

    원래는 스마트라는 이름이 스마트폰, 스마트기기에서 따온 것인데... 이러한 스마트라는 이름이 붙어있기 때문에 대부분의 사람들이 그 교육이 스마트할 것이라고 착각을 하고 있어요. 스마트기기를 활용한 교육이지 스마트한 교육이 아니라는 것이지요. 마치 이 교육 자체가 스마트하다는 착각을 불러일으킬 수 있습니다. 예를 들어서 스마트교육 공개 수업을 한다라고 했을 때 일단은 많은 앱을 사용하여 수업을 진행하다 보면 수업목표에 도달하기 힘들어집니다. 그런데 손님들은 무엇이라고 착각을 하느냐하면 이 수업은 잘했다하고 착각을 하게 됩니다. 왜냐하면 이 많은 어린이들이 이 다양한 앱을 사용한 멋진 수업일 수 있어요. 아주 포장이 잘된 수업... 하지만 그 포장을 다 걷어내고 보면 이 시간에 아이들이 배운 것은 없는 게 되는 거죠. 이러한 수업을 저도 어쩔 수 없이 해야 하는 경우도 있어요. 그래서 딜레마에 빠집니다. 또 걱정되는 문제점은 중독입니다. 중독자는 자신을 중독이라고 말하지 않습니다. 학교에서도 이런 예방을 하고 있지만 약하죠. 그리고 아이들이 계속 성장하고 있는데 전자파에 무방비로 노출되고 있고 시력문제... 더 나아가서 출산 문제에도 영향을 주지 않을까요... 어떻게 될지 아무도 장담할 수 없잖아요(P28).

    음악교과에 대한 지원이 많이 없는 상태라서... 좋은 콘텐츠, 아이들이 개념을 쉽게 접근하고 흥미를 느끼는 것은 좋고 만족합니다. 하지만 협동 수업을 할 때 훈련을 시킨다거나 자료를 미리 찾아줘야 하는 부분이 부담이 되고 스마트기기가 필요한 수업이 아닌데 이 기기를 사용하는 것 때문에 부담이 될 수 있어요. 그래서 수업목표를 다시 한 번 생각을 하고 그 목표를 달성하기 위해서 필요한 부분 중에 스마트기기를 효과적이면 사용하는 것이고 아니면 사용하지 않아야 한다고 봐요. 억지로 사용할 필요는 없다고 봅니다. 솔직히 그냥 수업을 해도 되는데 꼭 스마트기기를 활용해서 수업을 해야 했었나라고 생각이 드는 부분도 있습니다. 스마트기기 교육을 조심스럽게 접근해야 한다고 생각합니다. 스마트기기를 이용한 수업이 필요하다는 주장과 필요 없다는 주장으로 나눠지고 있습니다. 둘다 맞는데... 찬양하면 안 될 것입니다. 사실 수업의 목표를 달성하기 위해서는 이것이 꼭 필요하지는 않습니다. 저도 공개수업을 하고 또 해야 하는데... 저는 사실 없어도 충분히 수업목표를 달성 할 수 있다고 생각합니다(P22).

    지금의 교육방법은 학생활동 중심, 경험, 체험 중심의 교육방식이 일반화되어져 있습니다. 그런 수업을 할 때는 교실 안에서 해결할 수 없는 문제가 생깁니다. 체험하고 활동해야하니까 주체물이나 현장학습을 간다면 그런 곳에서 정보조사를 한다는 것이 단위 수업시간 안에서 즉각적으로 이루어질 수 없는 부분들이 있기 때문에 일반 수업에서 스마트교육이 아니라 일반 수업에서의 스마트교수학습 방법이 차지해야하는 부분이 있을 것 같습니다. 현재의 일반 수업이 가진 단점을 보완해 줄 수 있는 도구로써의 기능은 상당히 효과가 있다고 봅니다. 수업의 보조수단으로 스마트교육이 이루어진다면 좋을 것 같습니다. 또한 무조건 시행해보고 시행과정에서 들어나는 문제점을 고치겠다고 하는 것은 아닌 것 같습니다. 학교에서 기기 중독예방, 인터넷상의 정보 윤리, 저작권 강화의 사례를 토대로 한 교육이 선행적으로 이루어져야 합니다. (P24).

    스마트디바이스를 활용한 수업의 목적과 수단이 전이되어서는 곤란하다는 시선과 스마트교육을 실현하기 위해 사회적 합의 단계가 필요하다는 의견에 대해 입장을 들어보았다.2)

    교육의 본질, 수업의 본질에 부합하는 교육이 스마트교육이 지향하는 모든 요소와 일치되지 않을 수도 있다. 특히 초등교육에서 저,중학년 선생님들의 스마트 교육에 대한 저항과 회의는 크다고 하겠다. 이들의 의견은 스마트교육 자체가 교육의 본질을 놓치거나 기존의 학습 형태에 비해 그 효율이 적다고 보고 있다. 미래 사회에 대비하여 분명히 학생들에게 길러줄 가치 있는 요소지만 학생의 인지적, 신체 발달 수준에 부합하지 않거나 너무 어린 나이에 ‘흥미’에만 집중할 경향을 우려한다. 따라서 스마트교육에 대해 교사들의 심층적이고 다년간의 연구가 있은 후 사회적 합의 도출에 대한 이야기가 거론되어야 하리라 생각한다(P27).

    가장 중요한 것은 교육과정의 본질이다. 각 교과의 본질에 맞는 교육활동이 우선이다. 스마트교육은 각 영역에 따른 훌륭한 보조적 교육활동의 수단이 될 수 있고, 협동력, 소통능력, 자기주도 학습능력을 향상시킬 수 있는 교육활동과 상호 보완이 될 수 있다(P22).

    스마트교육에 대한 잘못된 정의와 이해 때문에 이러한 시각들이 존재하고 비판적인 여론 또한 많이 형성되었음. 또한 시기상조 혹은 단계를 거치지 않고 스마트교육이라는 정책을 밀어 붙인 것도 한 가지 이유입니다. 따라서 스마트교육에 대한 정의와 필요성 등을 명확하게 한 후 단계와 절차를 밟아서 사회적 합의를 도출하여야 할 것입니다(P26).

    정보 기술과 풍부한 학습 자료를 이용하기 위해서는 우선, 기능적인 능력이 함양되어야 합니다. 이것 때문에 주객이 전도되었다고 말하지만 스마트교육이 실현되기 위한 과정으로 이해를 해야 하며 과도기적인 시기가 지나가면 교수학습 방법에 좀 더 집중하게 되지 않을까 생각합니다(P24).

    교육과정을 스마트교육 요소와 접목하여 활용하는 것을 지향해야 하나 스마트교육의 억지 구현을 위해 스마트 요소를 부자연스럽게 적용하여 교육과정의 흐름을 부자연스럽게 만드는 것은 지양해야 한다(P28).

    현장 교사들은 2015년 스마트교육이 전반적으로 시행되기 전에 스마트교육에 대한 개념과 정의를 다시 한 번 정리할 필요가 있다고 주장하였다. 제일 큰 문제는 이러한 교육방식의 이름을 스마트교육이라고 부르는 것에 있다고 보았다. 이를 스마트교육이라고 부르기보다 학습자들의 미래 역량강화교육이 더 적당하다는 의견이 지배적이었다. 또한 스마트 기기를 활용한 교육이지 스마트한 교육이 아니라는 점과 무리한 수업목표 도달에 불필요한 스마트디바이스 사용 자제가 필요하다는 생각을 나타내고 있었다.

    더불어 장기적인 안목으로 학생들의 건강문제(시력 및 전자파) 해결이 우선시 되어야 하며, 인터넷‧ 스마트디바이스 중독 예방교육 및 저작권 인식과 관련한 교육이 필요하다는 의견을 제시하였다.

    2)일부 선생님이 학교를 옮긴 관계로 이메일을 이용한 서면질의도 병행 활용했음.

    5. 결 론

    이상으로 스마트교육 모델 연구학교의 관찰을 통해 드러난 초등교사와 학생의 인식 및 개선방안을 간략하게 살펴보았다. 교사들의 의견을 종합해보면 다음과 같다. 첫째, 대부분 스마트교육이 학생들의 자기주도학습에 긍정적인 영향을 미칠 것이라고 대답하였다. 특히 또래친구들과 협업을 통해 스스로 지식을 가공‧생산하는 교육과정 중 자연스럽게 자기주도학습이 가능하다는 것이다. 둘째, 모든 교사들은 스마트디바이스를 활용한 스마트교육이 학생들에게 분명히 매력적이고 흥미 있는 수업이라는 것에 동의 하였다. 하지만 이러한 흥미가 학습과 수업흥미로만 작용하는 것이 아니라 스마트디바이스 기기 자체에 대한 흥미일 수 있다고 지적하였다. 마지막으로 교사들이 매 학습목표에 알맞은 다양한 수업자료를 학생들에게 제공하기 위해 상당한 시간을 할애하고 있었지만, 아직 학생 개인별 수준에 맞는 개별 자료를 이용한 수업은 진행되지 않고 있었다. 이는 스마트교육에 대한 콘텐츠가 미흡하여 교사 스스로 모든 수업준비하기 때문이다. 이러한 점을 보완한다면 학생들의 수준과 적성에 맞는 맞춤형 학습을 구현할 수 있을 것이다.

    더불어 학생들의 의견을 종합해 보면 다음과 같다. 첫째, 학생은 수업 중 모르는 부분을 스마트디바이스를 활용하여 스스로 검색하고 자료를 찾아가는 과정에서 자기주도학습에 전반적으로 긍정적인 영향을 미친다고 응답하였다. 둘째, 학생들 역시 수업시간이 ‘재미있고 흥미 있다’는 개인적 교과흥미에 대한 의견이 지배적이었다. 그러나 교과흥미 외 스마트디바이스 이용 자체에 대한 상황적 교과흥미 역시 높게 나타났다. 마지막으로 풍부한 자료 및 수준과 적성 부분에서 학생들은 직접 수집한 자료들이 교과서보다 다양하고 풍부하며 쉽게 설명되어 있어 이해를 돕는데 유용하다는 의견이었다.

    교사들은 학교가 스마트교육 모델학교로 지정되어 자의 혹은 타의로 ‘스마트 선도 교사’가 되어 스마트교육을 진행하고 있었다. 일부 교사들은 자신의 교육적 가치관 및 스마트교육에 대한 생각과 상관없이 스마트교육에 참여하고 있다고 하였다. 스마트교육 연수 시간 및 일상생활 속 스마트기기 사용 여부와 상관없이 모든 교사들이 스마트디바이스를 교육에 활용한다는 것에 대해 몹시 힘들어 했다. 또한 부족한 교육용 콘텐츠는 물론 수업에 적용되는 유용한 앱이 대부분 영어로 되어 있어 초등교육에 적용하기 힘들다는 의견이었다. 이를 대체할 한국형 교육용 콘텐츠가 필요하며, 스마트교육을 진행하는 교사들에 대한 지원강화 및 교육 인프라가 개선되어야 할 것으로 여겨진다.

    더불어 스마트교육 시 사용되는 스마트디바이스나 앱 등이 교육목표 달성을 위한 보조 수단으로 머물렀으면 한다는 의견이 지배적이었다. 모델학교의 특성상 자주 이루어지는 공개 수업에서 수업의 질, 교사와 학생의 상호작용, 성공적인 수업목표 도달보다는 학생들이 능숙하게 스마트디바이스를 사용하는 모습이나 화려한 앱 사용 등의 정보기술 활용에만 집중되는 현실을 우려하고 있었다. 하지만 스마트교육을 통해 교사와 학생들의 상호작용이 늘어났고, 학생들의 교과에 대한 흥미가 매우 높아졌다는 것은 스마트교육의 긍정적인 효과로 평가할 수 있다.

    이러한 결과를 종합하여 보면, 스마트교육 도입이 현장교사들의 필요와 요구에 의해 만들어진 교육 정책이 아니라 정부의 일방적인 시행에 따른 것이라는 본질적인 문제점을 발견하게 되었다. 즉, 사회적 합의를 이루기 전에 시행되었기 때문에 교사들이 스마트교육을 긍정적으로 받아들이기 힘든 부분도 있었다. 학습자의 미래역량강화 부문에서 스마트교육이 꼭 도입되어야 한다면, 스마트디바이스를 교육목표 달성을 위한 보조 자료로만 활용할 때 진정한 의미에서의 창의적인 스마트교육이 실현될 것이다. 다시 말해 목적과 수단이 전이되어서는 곤란하다는 것이다.

    이 연구가 초등 스마트교육을 실시하는 수많은 학교 중 한 곳을 선정하여 관찰(심층인터뷰 및 서베이) 하였다는 점에서 연구의 한계가 있다. 또한 사례수가 적어서 서베이 원자료를 다양한 통계분석에 활용할 수 없었다. 향후 중등학교뿐만 아니라 전국 각지의 스마트교육 시범학교 조사가 이루어지길 기대한다. 이를 통해 스마트교육과 관련한 많은 문제점을 해결한 상태에서 스마트 교육이 이루어졌으면 한다.

    일부에서는 스마트교육의 출발이 교육적인 목적보다 스마트 기기 및 그와 관련된 프로그램 사업자들이 부추겨서 진행되었다는 비판을 하기도 한다. 첫 단추를 잘못 끼우면 옷맵시가 살지 않는 법이다. 경우에 따라서는 옷을 벗고 아예 다시 입어야 할 수도 있다. 백년지대계라는 교육이기에 스마트교육도 보다 신중하게 접근하였으면 한다. 스마트디바이스의 발전 속도 역시 엄청 빠르기에 불과 몇 년 전의 기기조차 덜 스마트해 보이는 현실도 직시할 필요가 있다. 유클리드는 “기하학에는 왕도가 없다”고 했다. 너무 빨리 그리고 쉽게 지식을 습득하고자 하는 세태에 경종이 아닐 수 없다.

  • 1. 강 영하, 조 붕환, 임 경희 (2003) 학습흥미 검사의 표준화를 위한 연구. [『교육심리연구』] Vol.17 P.407-438 google
  • 2. 강 의성 (2013) 최신 스마트 기술에 기반한 스마트 교실 구축에 관한 고찰. [『한국컴퓨터교육학회지』] P.197-200 google
  • 3. 강 진숙 (2007) 미디어 능력 제고를 위한 미디어 교육의 과제와 문제점 인식 사례 연구: 심층인터뷰와 E-mail 인터뷰를 이용한 미디어교육 전문가 사례를 중심으로. [『한국언론학보』] Vol.51 P.91-113 google
  • 4. (2011) 『인재대국으로 가는 길: 스마트 교육 추진전략안』. google
  • 5. 김 광재, 강 신규 (2013) 디지털교과서 도입에 따른 NIE 활성화 방안 연구: 전문가 심층인터뷰를 중심으로. [『한국언론학보』] Vol.57 P.265-296 google
  • 6. 김 상연 (2012) 스마트 교육 경험 집단과 비 경험 집단 간 활용 의도 경로계수 차이 분석. [『정보교육학회논문지』] P.383-395 google
  • 7. 김 영록, 정 미현, 김 재현 (2013) 스마트기기의 교육적 이용 실태 및 활용 방안 연구. [『한국인터넷정보학회논문지』] Vol.14 P.47-55 google
  • 8. 김 용호, 정 경순, 남 연주 (2012) 미디어교육 프로그램 참여의 차별적 효과 연구. [『강원대학교 사회과학연구소』] Vol.51 P.45-82 google
  • 9. 김 운기 (2012) 스마트 교육이 자기주도학습능력에 미치는 영향. google
  • 10. 김 은정 (2001) 미디어와 교육 패러다임의 관계 고찰. [『연세교육연구』] Vol.14 P.87-109 google
  • 11. 김 회수 (2012) 『2011년도 디지털교과서 효과성 분석 연구』. google
  • 12. 노 규성, 주 성환, 정 진택 (2011) 스마트러닝의 개념 및 구현 조건에 관한 탐색적 연구. [『디지털정책연구』] Vol.9 P.79-88 google
  • 13. 변 정현 (2013) 미디어 리터러시 활동이 학습자의 비판적 사고력에 미치는 영향에 관한 연구. [『교육정보미디어연구』] Vol.19 P.419-446 google
  • 14. 서 영민, 이 영준 (2011) 스마트교육 정책의 찬반 양론에 관한 교육적 고찰. P.205-208 google
  • 15. 설 문규, 손 창익 (2012) 초등학교에서 스마트교육에 대한 교사들의 활용 인식 조사. [『한국정보교육학회 논문지』] Vol.16 P.309-318 google
  • 16. 성 경희, 조 영달 (2012) 사회과 수업에서 교사의 ‘테크놀로지 활용 교수법적 내용지식(TPACK)’ 형성 과정에 대한 사례연구. [『사회과교육』] Vol.51 P.41-60 google
  • 17. 송 연욱 (2012) 교사들의 디지털교과서 사용 경험에 관한 근거이론적 접근: 혁신의 고비 넘기. google
  • 18. 연 고은 (2013) App 기반과 Web 기반 온라인 토론수업의 학습효과 연구. google
  • 19. 윤 미선, 홍 창용 (2006) 중학생의 부모 학습관여 지각과 교과흥미 및 교과성적의 관계. [『교육방법연구』] Vol.18 P.139-155 google
  • 20. 임 병노 (2012) 디지털교과서 활용에 대한 현장교사의 인식 및 개선방안 연구. [『교육공학연구』] Vol.28 P.317-346 google
  • 21. 임 정훈, 한 승연, 김 세리 (2009) IPTV 교육용 콘텐츠 개발을 위한 탐색적 연구. [『정보교육학회논문지』] Vol.13 P.517-528 google
  • 22. 장 근영 (2010) 정보격차와 세대차이의 이해. [『지역정보화』] P.8-11 google
  • 23. 전 수진, 한 선관 (2012) 최신 정보기술에 대한 초등교사의 인식과 태도에 관한 연구 : S-Learning, SNS, Web3.0 기술 중심으로. [『한국정보교육학회논문지』] Vol.16 P.1-10 google
  • 24. 조 붕환, 임 경희 (2004) 『학습흥미검사 해석과 활용』. google
  • 25. 조 재춘, 임 희석 (2012) 교수-학습 활동과 학습자의 특성을 고려한 스마트교육 개념모델. [『컴퓨터교육학회논문지』] Vol.15 P.41-49 google
  • 26. 최 미애 (2011) 디지털교과서 지속 활용을 위한 영향요인 분석: 연구학교 교사와 학생 인식 조사. google
  • 27. 최 봉문 (2011) ‘스마트’ 용어의 적용사례 분석을 통한 ‘스마트시티’의 개념정립을 위한 연구. [『한국콘텐츠학회논문지』] Vol.11 P.943-949 google
  • 28. 허 의옥 (2013) 스마트교육에 대한 교사의 인식 조사: 전남지역을 중심으로. [『한국컴퓨터교육공학회 학술발표대회논문집』] P.3-7 google
  • 29. Cuban L. (1986) Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology Since 1920. google
  • 30. Denzin N., Lincoln Y. S (2003) Strategies of qualitative inquiry. google
  • 31. Ertmer P. A. (2005) Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? [Educational Technology Researchand Development] Vol.53 P.25-40 google doi
  • 32. Hatch J. A. (2002) Doing qualitative research in educational settings. google
  • 33. Kiraz E., Odmir D. (2006) The relationship between educational ideologies and technology acceptance in pre-service teachers. [Educational Technology & Society] Vol.9 P.152-165 google
  • 34. Knezek J., Christensen R. (2008) The importance of information technology attitudes and competencies in primary and secondary education. in J. Voogt and J. Knezek(Eds.). International handbook of information technology in primary and secondary education P.321-332 google
  • 35. O’Dwyer L. M., Russel M., Bebell D. J. (2004) Identifying teacher, school and district characteristics associated with elementary teachers’use of technology: A multilevel perspective. [Educational Policy Analysis Archives] Vol.48 P.1-33 google
  • 36. Palfrey J., Gasser U. (2008) Born Digital: Understanding the first generation of digital natives. google
  • 37. Park S. H., Ertmer P. A. (2007) Impact of problem-based learning(PBL) on teachers’beliefs regarding technology use. [Journal of Research on Technology in Education] Vol.40 P.247-267 google doi
  • 38. Postman N. (1978) Teaching As A Conserving Activity. google
  • 39. Vannatta R. A., Fordham N. (2004) Teacher dispositions as predictors of classroom technology use. [Journal of Research on Technology in Education] Vol.36 P.253-271 google doi
  • [<표 1>] 인터뷰 참여자
    인터뷰 참여자
  • [<표 2>] 스마트디바이스 이용현황
    스마트디바이스 이용현황
  • [<표 3>] 교사가 평가하는 학생의 자기주도학습
    교사가 평가하는 학생의 자기주도학습
  • [<표 4>] 학생이 평가하는 자기주도학습
    학생이 평가하는 자기주도학습
  • [<표 5>] 교사가 평가하는 학생의 스마트교육 흥미
    교사가 평가하는 학생의 스마트교육 흥미
  • [<표 6>] 학생이 평가하는 스마트교육 흥미
    학생이 평가하는 스마트교육 흥미
  • [<표 7>] 교사가 평가하는 스마트교실의 수업 질
    교사가 평가하는 스마트교실의 수업 질
  • [<그림 1>] 스마트 교실의 기본 구조
    스마트 교실의 기본 구조