본 연구에서는 학교폭력에 개입한 학교상담자의 경험을 심층적으로 분석하기 위해 질적 연구방법의 하나인 포커스그룹 인터뷰(Focus Group Interview) 분석방법을 사용하였다. 포커스그룹 인터뷰는 그룹 내 상호작용을 통해 자료를 수집하는 방법으로, 토론의 초점은 연구자의 관심에서 도출되고, 자료는 그룹 내 상호작용을 통해 생성된다(Morgan, 1996). 그러므로 포커스그룹 인터뷰는 주제와 관련된 공통 특징을 가진 포커스그룹을 구성하며, 연구자가 특수한 목적을 가지고 토론을 진행하여 참여자들로부터 단기간의 주제에 초점을 맞추어 많은 양의 집중적인 대화를 유도해내는 방법이다(신경림, 장연집, 김영경, 이금재, 최명민, 김혜영, 김옥현, 김영혜, 2004). 따라서 포커스그룹 인터뷰는 참여자들의 경험과 해석이 구체적인 유형의 대화나 담화로 나타나면서 복합적이고 구체적인 관점과 의견을 수렴할 수 있다는 장점이 있고, 특정 연구주제나 사례에 대한 기초적인 정보를 수월하고 효율적으로 수집할 수 있다는 장점이 있다(Wimmer & Dominick, 1994). 이에 본 연구에서는 학교상담자들이 학교폭력사건에 개입한 경험을 분석하고자 학교급별로(초·중·고) 세 그룹으로 나누어 포커스그룹 인터뷰를 진행하였다. 이러한 방법은 동일한 학교급에서 근무하는 공통 특징을 가진 학교상담자들이 학교폭력이라는 주제에 초점을 맞추어 자신들의 경험과 이에 대한 해석 등을 대화를 통해 밝혀내는데 효과적일 것이라 판단하였다.

포커스그룹의 효과적인 진행을 위해서는 집단 내 참여자를 동질적으로 구성할 필요가 있으므로(Morgan, 1996), 그 대상을 최근 1년 안에 학교폭력 사건의 처리과정에 개입한 경험이 있으며, 학교상담경력이 1년 이상인 학교상담자로 제한하였다. 본 연구에 참여한 학교상담자는 총 14명 이었고, 학교급별로 초등학교 5명, 중학교 5명, 고등학교 4명이었고, 직책별로는 전문상담교사 6명, 전문상담사 8명(거점학교 전문상담사 1명 포함)이었다. 성별은 남성 2명, 여성 12명이었으며, 평균 연령은 만 45.4세(28세-54세), 학교상담자로서의 평균 경력은 평균 2.3년(1년-8년)이었다. 연구 참여자의 주요 인적사항은 표 1과 같다.

연구팀은 상담전공 교수인 본 연구자와 객관적 분석을 위해 포커스그룹 인터뷰 분석 경험이 있으면서 상담실무 및 연구경력이 본 연구자와 비슷한 타 대학 상담 전공 교수 2인으로 구성되고, 감수팀은 질적분석 경험이 많은 상담전공 박사 2인으로 구성하였다. 연구팀은 인터뷰 질문지 작성, 인터뷰 진행, 자료 분석 등을 담당하였고, 감수팀은 연구팀의 분석이 절적한 지 검토하고 피드백을 주었다. 연구팀은 자료 분석 및 결과 해석에 연구자의 주관성이나 선입견이 영향을 주지 않도록 인터뷰 실시 전 전문상담교사 및 학교상담에 대한 각자의 생각을 충분히 공유하고, 논의하였다.

인터뷰 질문지는 학교상담, 학교폭력 및 전문상담교사와 관련된 문헌연구와 연구팀의 논의를 토대로 제작한 뒤 감수팀의 피드백을 고려하여 수정 보완하여 완성하였다.

질문지는 두 개의 종류로 구분되는데 하나는 개별 질문지로 참여자들의 인적사항, 학교 교육 경험, 학교 상담 실무경험, 직책, 자격사항 등이 포함되었다. 다른 하나는 연구문제와 관련된 내용으로 반구조화된 질문지 형태로 작성하였다. 그 형태는 Krueger와 Casey(2000)가 제시한 도입질문, 전환질문, 주요 질문, 마무리 질문으로 구성하였고, 그 내용은 (a) 처리과정에 개입했던 학교폭력 사건의 특성 (b) 처리 과정에서 효과적이었던 개입내용 (c) 학교폭력 사건 처리과정에서의 역할 (d) 처리과정에서 어렵고 힘들었던 경험 (e) 학교폭력 사건의 효과적인 접근을 위한 대안 (f) 학교상담 전반에 대한 제안 등이다.

자료 수집은 초·중·고등학교의 학교상담자를 대상으로 세 그룹에서 각 1회씩 총 3회에 걸쳐 포커스그룹 인터뷰를 통해 이루어졌다. 인터뷰 시간은 평균 2시간 30분 정도 소요되었다. 본 연구에서는 Kruger(1998)가 제시하는 자료수집 및 분석과정을 준수하였다. 1단계에서는 포커스 그룹 인터뷰를 진행하기 전에 연구진이 모여서 역할을 분담하고, 포커스 그룹에서 중점적으로 다뤄야 할 내용에 대한 방향을 정하고 질문을 구체화하여 합의를 도출하였다. 2단계에서는 연구팀이 모두 포커스그룹에 참여하여 참여자들의 토론을 주의 깊게 듣고, 인터뷰 전 과정을 녹음하였다. 참 여자간의 상호작용의 효과를 극대화시키기 위해 인터뷰 전에 열린 마음으로 인터뷰에 참여할 수 있도록 안내하고 간단한 자기소개를 하도록 했다. 인터뷰 형식은 반개방형으로 진행하여 처음에 기본적인 질문을 해 나가면서 토론이 주제에 맞게 진행되도록 질문, 요약, 단서 등을 추가로 제시하였다. 원활한 토론을 위해 가장 최근에 학교폭력사건에 개입했던 경험을 떠올리거나 가장 기억에 남는 학교폭력사건을 떠올리게 하였다. 학교폭력 사건의 특성은 무엇인지, 학교폭력 처리과정에서 개입방법, 역할, 힘들었던 경험 등에 대해 이야기 하도록 요청했다. 참여자들이 자유롭게 이야기하면서 다른 참여자들의 의견에 부연 설명하거나 의견을 이야기할 수 있음을 강조하였다. 각 인터뷰에서 본 연구자가 사회를 맡고, 연구팀의 다른 연구자가 동석하여 그룹 인터뷰에 대한 현장 노트를 작성 하였고, 인터뷰 내용은 모두 녹음하였다. 전사된 축어록은 참여자들에게 이메일로 보내주어 신분이 노출되는 내용이 있는지, 기록된 내용이 인터뷰 상황과 일치하는지 확인하고 최종 분석 자료로 사용하였다.

Kruger(1998)가 제시하는 자료수집 및 분석과정 중 3단계인 포커스그룹 직후 시기에는 인터뷰 직후 연구팀 안에서 디브리핑을 통해 연구진이 토론 중 중요한 주제로 인식한 것, 토론 전 기대와 실제 인터뷰에서 달랐던 내용, 특이사항 등을 점검하고 확인하는 시간을 가졌다. 4단계인 포커스그룹 종료 후에는 녹음 내용을 전사하였다. 이러한 분석과정을 통해 먼저 중학교 그룹의 인터뷰를 하였고, 이를 토대로 초등학교, 고등학교 그룹의 인터뷰가 진행되었다.

이상의 단계를 거친 후 Mayan(2001)과 Morgan(1989)이 제시한 내용분석 방법을 채택하여 분석을 진행하였다. 연구팀은 먼저 축어록을 정확하게 읽으면서 토론 내용의 의미를 반추하였다. 축어록 뿐만 아니라 현장노트, 녹음자료, 디브리핑 내용을 함께 고려하며 각 진술의 보다 정확한 의미를 파악하였다. 연구팀은 작성된 축어록을 한 줄씩 읽어가며 합의를 통해 주요개념을 목록화 하고, 개조식 요약을 작성하였다. 또한 축어록에서 의미범주를 찾아, 범주를 지지하기 위한 근거들을 수집한 후 공통적인 내용을 확인하고 관점의 차이나 이견이 있는 부분은 논의를 통해 재분류하는 과정을 반복하였다. 중학교 그룹 인터뷰가 끝나고 중학교 그룹 인터뷰 분석결과를 기초로 초등학교 인터뷰를 진행했으며, 초·중등학교 인터뷰 분석결과를 기초로 고등학교 인터뷰를 진행하였다. 분석자료의 타당성을 확보하기 위해 연구자 3인은 분석자료와 합의 과정을 3차에 걸친 검토와 합의과정을 수행하였다. 1차 분석에서 개념을 추출하고, 공통적인 속성을 갖는 것끼리 묶어 범주를 도출하였고, 2차 분석모임에서는 개념 및 범주에 수정이 필요한 부분과 개념과 범주에 대한 영역을 나누는 논의가 이루어졌으며, 인터뷰가 모두 끝난 뒤 마지막 분석모임에서 연구진 안에서 합의를 거쳐 재범주화 하는 작업을 진행하여 마무리 하였다. 이후 전체 분석결과를 감수자 2인에게 보내 피드백을 받았고, 연구팀은 이 피드백을 논의 과정을 거쳐 최종 분석결과에 포함시켰다.

포커스그룹 인터뷰 분석결과 6개의 영역, 21개의 범주, 초등학교 70개, 중학교 74개, 고등학교 84개의 개념이 도출되었다. 그 결과는 표 2, 표 3, 표 4, 표 5, 표 7에 제시하였다.

학교상담자가 경험한 학교폭력사건영역의 범주는 사건의 원인, 사건의 발단, 사건의 전개, 사건의 유형, 피해자의 특징, 가해자의 특징으로 분석하였다. 그 결과는 표 2와 같다.

학교폭력사건의 원인은 초·중·고등학교에서 공통적으로 관련학생의 불안, 분노 등의 개인적 성격과 학급 또는 학교 공동체의 불안이 작용하는 것으로 나타났다. 학교급별로 분석된 원인을 보면 초등학교에서는 자신이 당하지 않기 위해, 중학교에서는 폭력에 대해 쉽게 생각하는 문화 속에서, 다른 종류의 학교부적응 문제와 연관되어 나타났다. 고등학교에서는 초·중등학교 때의 부정적 관계나 경험이 계속적인 영향을 미치고 있었다.

학교폭력사건의 발단은 초등학교와 중학교에서 공통적으로 폭력에 대한 개념 없이 장난으로 시작되었다. 학교급별로는 중학교는 처음부터 신체적 폭력으로 시작되기도 하며, 고등학교에서는 친구들을 먼저 험담하여 낙인이 찍히거나 친구들이 먼저 험담을 하면서 시작되었다.

학교폭력사건의 전개는 중학교와 고등학교가 공통적으로 가해학생들도 피해를 입은 입장을 호소하는 것으로 나타났다. 이는 피해, 가해 학생으로 보는 기존의 양자적인 시각보다는 피해, 가해 중복집단을 추가적으로 고려할 필요를 보여준다. 초등학교에서는 피해학생의 약점을 이용해 폭력행동이 지속되기도 했고, 학부모까지 개입된 두 세력 간의 갈등으로 확대되기도 했다. 이러한 현상은 초등학교에서 학부모의 개입여지가 높은 경향을 보여주는 것으로 학교폭력에 대한 초등학교 학부모의 민감성과 불안이 중·고등학교 학부모보다 높을 가능성을 시사한다. 중학교에서는 피해학생들이 교실에 들어가지 못해 학교생활 전반이 어려워지기도 했다.

학교폭력사건의 유형은 초·중·고등학교가 공통점은 친하던 그룹에서 한명의 왕따 학생이 발생하는 것으로 나타났으며, 카카오톡 등의 SNS상의 사이버 폭력의 형태였다. 이는 추후 학생들을 위한 예방교육에서 대인관계 갈등 극복전략, 사이버 폭력 등의 내용을 추가할 필요성을 보여준다. 초등학교의 경우는 여학생들 사이에서, 5-6학년에서 많이 발생하는 것으로 나타났으며, 힘센 주동자가 있는 경우도 있었다. 중학교의 경우 남학생은 신체적 폭력사건, 여학생은 관계적 폭력의 유형이 많았으며 중학교 2학년 학생들에게서 빈번하게 나타났다. 또 언어폭력과 성폭력이 공존하는 경우도 있었다. 고등학교의 경우는 특성화 고등학교에서는 드러난 신체적 폭력, 일반 고등학교에서는 대인관계, 정신건강의 문제로 나타났다. 또 신체적, 언어적 폭력 유형이 모두 있었고, 특히 여자고등학교에서는 ‘은근한’ 따돌림 형태가 많았다. 이와 같이 학교급별, 성별에 따라 학교폭력의 양상이 차이가 있음을 알 수 있었다. 이는 추후 학생대상 교육 및 교사교육 프로그램에서 고려해야 할 사항이라 할 수 있다.

피해자의 특징을 살펴보면 초·중·고 공통적으로 피해학생이 자기표현을 못하는 특성이 있었으며, 초등학교와 고등학교 사례에서는 자신감이 부족하고, 위축되거나 피해의식을 보이는 등 심리적, 환경적 취약성이 있는 학생들로 나타났다. 중학교와 고등학교에서는 공통적으로 피해학생들이 등교를 어려워하는 사례도 있었으며, 피해학생들이 가해학생들을 먼저 자극한 경우도 있었다. 초등학교에서는 피해학생은 계속 가해학생과 잘 지내고자 하는 욕구를 보이기도 했으며, 피해학생 학부모는 피해학생의 특징과 비슷하게 자기표현을 어려워하거나 자책감에 빠지는 모습을 보였다.

가해학생의 특징을 살펴보면 초등학교에서 가해학생은 피해학생의 사소한 행동을 꼬투리 잡거나 피해학생이 자신과 친해지고 싶어 하는 마음을 이용하는 경우도 있었고, 도리어 당당함을 보이는 것으로 나타났다. 중학교에서 가해학생은 불안정한 심리상태를 보이며, 학교폭력자치위원회가 구성되거나해서 학교생활기록부에 기록이 남는 등의 피해를 우려해서 빨리 해결하려는 태도를 보이기도 한다. 가해학생들은 분노, 공격성 등을 조절하기 어려워하는 등 정서조절에 어려움을 겪을 가능성을 볼 수 있다. 또한 학교폭력종합 대책 이후 학교폭력 신고가 급증하고, 이에 대한 경각심이 생기면서 가해학생들이 이에 대한 조치에 민감해지는 양상을 보이는 것으로 보인다.

학교폭력 사건의 개입은 의뢰과정, 개입방법, 개입의 어려움으로 분석하였다. 그 결과는 표 3과 같다.

사건이 상담교사에게 의뢰된 과정을 살펴보 면 담임교사, 피해 및 가해학생, 학생부에서 도움을 요청하였다. 초등학교에서는 주로 담임교사가 중재역할을 하거나 혼자 문제를 해결하려다 어려움에 처해 상담교사에게 의뢰하였다. 초등학교에서는 중·고등학교에서보다 담임의 역할이나 책임이 좀 더 크게 인식되고 있는 것으로 보인다. 중학교에서는 피해학생이 초반에 신고를 못하고, 담임교사나 경찰에 신고하면서 상담교사에게도 의뢰되는 것으로 나타났다. 고등학교에서는 피해학생과 학부모, 가해학생이 담임교사, 상담교사에게 직접 찾아오거나, 담임교사가 학생생활지도부나 상담교사에게 의뢰하기도 하고, 학생생활지도부에서 상담교사에게 자문을 구하거나 피해자 상담을 의뢰하기도 하는 등 다양한 경로가 있는 것으로 나타나 학교 상황에 따라 달랐다.

개입방법은 초·중·고등학교가 공통적으로 피해학생과 가해학생을 분리해서 개입하거나, 피해학생, 가해학생의 이야기를 충분히 들어주고 심리적 안정을 시키는 등 상담적 접근을 하였다. 또한 필요한 경우는 사건 과정에서 학생생활지도부와 역할을 구분하여 나누고, 외부 전문기관과 연계 하는 등 다양한 방법을 모색하였다. 학교급별로 특이점은 초등학교와 고등학교에서는 가해학생과 피해학생이 서로의 입장을 이해하는 개입을 하거나, 각자의 입장에서 반성적으로 자기 모습을 자각하도록 하고 상황을 재인식하는 등 문제를 보다 근본적인 시각에서 해결하고자 하는 개입이 이루어졌다면 중학교에서는 피해학생을 일시적으로 보호하고 지원을 해주는 등의 위기대처 수준의 개입을 주로 하였다. 피해, 가해학생을 포함한 학급수준의 개입은 초등학교에서만 이루어졌다. 이러한 현상은 학교급에 따라 개입방법이 달랐다는 것을 알 수 있다. 초등학교의 경우 보다 예방적이고 공동체적인 접근이 용이 했다는 것을 알 수 있다. 이외에도 학교 상담자들의 전문적 배경과 개인적 경험의 차이에서 비롯된 것도 주요한 요인으로 추론할 수 있다.

개입의 어려움으로 초·중·고등학교 모두 기본적인 업무환경 즉 많은 업무량, 비정규직 신분 등의 어려움, 학부모와의 관계의 어려움 등을 호소했다. 중학교와 고등학교에서는 가해학생들에 대한 개입이 깊이 있게 이루어지지 못해 중재역할이 어려웠으며, 학교상담자로서의 다양한 역할을 소화하는 것, 주위에서 빠른 효과를 기대하는 것에 대해 부담을 느끼기도 했다. 또한 학교폭력위원회의 역할의 효과가 미비한 경우들이 있었다. 학교급이 올라 갈수록 학교폭력위원회와 같은 조치들로만 문제해결이 되지 않음을 보여준다.

학교상담자들의 역할을 상담, 자문, 조정으로 분석하였다. 그 결과는 표 4와 같다.

상담

상담가로서 피해, 가해학생들을 대상으로 심리검사 등을 통해 개인특성을 이해하고, 개인상담, 집단상담, 미술 치료 등 다양한 방법으로 학생들의 감정을 다루고, 힘을 키워주는 등 성장의 기회가 될 수 있도록 접근했다. 초등학교와 고등학교에서는 학교상담자들이 관련 학생 뿐 아니라 담임교사와 학부모를 대상으로 어려움을 경청하고 격려하는 역할을 하였다. 초·고등학교에서 담임교사와 학부모에게도 상담자로서의 역할이 두드러진 점은 학교상담자들의 전문적 배경과 관련이 있을 것으로 보인다.

자문

자문가로서 초·중·고등학교에서 공통적으로 교사들을 대상으로 학교폭력예방교육을 실시하였으며, 초등학교와 고등학교에서는 교사들이 학교폭력사건을 보는 다양한 관점을 가지도록 돕는 역할을 수행하고 있었다.

조정

조정가로서 초·중·고등학교에서 공통적으로 사건 해결을 위해 교사들의 인식을 재고하고 피해, 가해학생, 학부모, 담임교사, 상급자 간에 서로의 입장과 역할을 이해하도록 돕는 역할을 하였다. 특히 중학교에서는 피해학생들의 적응을 돕기 위해 다른 교사 및 외부기관을 통한 다양한 프로그램을 제공하였다.

개입 효과

학교폭력사건의 처리과정에서 학교상담자들의 개입을 효과적 개입과 비효과적 개입으로 분석하였다. 그 결과는 표 5와 같다.

효과적인 개입

초·중·고등학교에서 공통적으로 피해, 가해 학생에게 인지, 정서, 행동적인 상담접근을 통해 학생들을 심리적으로 안정시키고, 부족한 면을 보완하도록 하였다. 또한, 피해학생의 자존감을 향상시키려는 접근, 부모, 교사, 또래친구들의 개입을 활용한 접근이 효과적이었다. 초등학교와 중학교에서는 부모, 교사의 협조와 또래친구들의 도움이 효과적이었다. 중학교와 고등학교에서는 강요하지 않고 자연스럽게 자발적인 합의를 이끌어내는 것이 주요했으며, 특히 고등학생의 경우 가해학생도 존중해주며 사건이 잘 해결되지 않을 때 자신에게 불이익이 있음을 알게 하는 것, 신속하게 사건 자체에 초점을 맞춰 개입하는 것이 효과적인 개입으로 나타났다. 중학교의 경우 학생 전체를 대상으로 하는 폭력예방교육을 실시하는 것이 효과적이라고 보았다. 학교급별로 효과적인 전략이 달라짐을 알 수 있었다.

비효과적인 개입

초등학교의 경우 피해학생과 가해학생들을 대면시켜 해결을 시도하거나 같은 상담자가 상담하는 것은 비효과적이었다. 고등학교의 경우도 준비되지 않은 상태에서 대질심문 등을 하는 것은 도리어 역효과가 있었다. 중학교와 고등학교에서 상담 훈련을 받지 않은 교 과교사, 담임교사, 생활지도부 교사의 잘못된 개입은 부작용을 일으키거나 효과가 없었다. 또한 가해학생을 일방적으로 혼내고 처벌하는 것은 효과도 없고 도리어 피해, 가해학생간의 관계가 더 악화될 가능성이 높아져 피해학생의 마음을 더 불편하게 하는 경우도 있었다.

학교폭력 사건 해결 과정에서 영향을 미치는 요인

학교폭력사건 해결 과정에서 영향을 미치는 요인은 학교상담자의 인식과 자질, 교장, 담임, 학생부, 학부모의 태도 및 역할, 행정 및 관리제도, 시기적 요인, 발달적 요인으로 분석하였다. 그 결과는 표 6과 같다.

학교상담자의 인식과 자질

학교폭력 사건을 해결하는데 영향을 미치는 초·중·고등학교 공통적 요인으로 학교상담자가 사건을 어떻게 인식하느냐가 중요했다. 예를 들어 학교상담자가 사건을 부정적인 시각에서만 보는 것이 아니라 새로운 교육의 기회와 긍정적인 변화로의 계기로 생각하면서 학교폭력에 대해 보다 유연하게 대처할 수 있었다. 이외에도 자신의 역할과 정체성을 어떻게 인식하느냐 하는 요인, 학교상담자의 전문적 자질과 다양한 청소년상담의 경험, 학생들 과의 친밀감 형성에 대한 자신감으로 나타났다.

교장, 담임, 학생생활지도부 교사, 학부모 의 태도 및 역할

초·중·고등학교 공통적으로 교장, 담임교사, 학생생활지도부 교사, 학부모가 얼마나 유연하고 개방적인 태도를 보이느냐가 주요한 요인이었다. 즉 초등학교의 담임교사가 내부적으로 혼자 처리하고 외부에는 알리지 않으려는 태도, 중학교의 담임교사가 상담자와의 관계에서 협조하지 않고 권위적인 태도, 고등학교 교장 선생님이 상담교사의 역할을 인정해주는 요인 등이 해결과정을 어렵게도 하고 원활하게도 하는 요인으로 작용하고 있었다. 또 학부모의 태도와 의견도 중요한 요인으로 작용하고 있었다. 특히 중학교에서는 평소 교장, 교감, 담임교사들의 관계가 좋을 때 사건 해결에 도움이 되었다.

행정 및 관리제도

중·고등학교에서는 학교폭력법과 학교폭력 위원회가 도움이 되는 면과 부작용이 공존하여 보완되어야 할 점들이 있었다.

시기적 요인

초등학교, 중학교에서는 방학, 시간의 흐름이 문제해결에 도움을 주기도 하였다.

발달단계 요인

초등학교에서는 개입효과가 빠르게 나타나는 경향이 있으며, 고등학생은 자신의 취업, 진학 등에 불이익을 고려하는 것이 특징적이었다.

학교폭력 사건 및 학교상담에 대한 제안

학교폭력사건 및 학교상담에 대한 제안은 학교폭력사건 개입방법에 대한 제안, 학교상담에 대한 제안으로 분석하였다. 그 결과는 표 7과 같다.

학교폭력사건 개입방법에 대한 제안

개입방법에 대해 초등학교 교사들은 적절한 개입시기의 중요성과 문제해결 이후에도 지속적인 추가적 개입이 필요하다는 것, 나아가 피해학생 뿐 아니라 학급 공동체 안에서 학생들의 문화가 변화될 필요성을 제안하였다.

학교상담에 대한 제안

초등학교와 고등학교 상담교사들은 상담교사의 전문성 발휘를 위한 지원이 필요함을 나타낸 반면 중학교 교사들은 교육청 차원의 지원과 상담실 공간 확보 등의 필요성을 말하였다. 이는 초등학교와 고등학교 상담교사들은 전문상담사의 신분으로 상담을 전공하고 실습을 통해 관련 자격증을 취득한 반면 중학교 상담교사들은 모두 현직 교사로서 상담교사로 전환하게 된 경우로 상담교사에 대한 지원에 대한 의견이 차이를 보였다.

본 연구는 학교폭력사건의 처리과정에 대한 학교상담자의 경험과 인식을 질적 분석함으로써 학교상담자가 학교폭력사건을 처리하는 과정에서 어떤 개입과 역할을 하는지, 개입효과에 대한 평가, 학교폭력사건 해결과정에 영향을 미치는 요인에 대해 심층적으로 알아보고자 하였다. 이를 통해 학교폭력사건에 대한 보다 효과적인 개입방법을 모색하고, 학교상담자의 정체성 확립과 전문성 향상을 위한 교육과정개발 및 지원방향을 찾고자 하였다. 이를 위해 학교폭력사건 처리경험이 있는 초·중·고등학교 학교상담자(초등학교 5명, 중학교 5명, 고등학교 4명)를 대상으로 학교급별 3개의 포커스그룹 인터뷰가 진행되었다. 그 결과 학교상담자가 학교폭력사건의 처리과정에 대한 경험과 인식은 ‘학교상담자가 경험한 학교폭력사건’, ‘학교폭력사건의 개입’, ‘학교상담자의 역할’, ‘개입 효과’, ‘학교폭력사건 해결과정에서 영향을 미치는 요인’, ‘학교폭력사건 및 학교상담에 대한 제안’의 6개의 영역이 도출되었다. 연구결과에 대해 논의하면 다음과 같다.

첫째, 학교상담자가 경험한 학교폭력사건의 특징을 살펴보면 다음과 같다. 학교폭력사건의 원인은 관련 학생의 취약한 성격, 과거부터 해결되지 않은 관계문제와 같은 개인적 요인과 학급 또는 학교 공동체의 불안, 폭력에 대해 쉽게 생각하는 문화와 같은 공동체적 요인이 함께 작용하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학교폭력의 원인이 개인적으로 취약한 다양한 요인들과 학급, 학교, 사회의 병리적인 성격, 잘못된 문화, 가치관이 상호작용하는 것이라는 것을 말해준다. 즉 기존에 학교폭력의 원인에 영향을 주는 변인으로 다양한 개인 및 가족 변인들에 대한 연구들(박영숙, 2007; 홍종관, 2012; 김재철, 최지영, 2011: Kandel, et. al., 1988: 김재엽, 김희진, 송아영, 장용언, 2009)과 학교의 다양한 변인에 대한 연구들(김은영, 2008; 방기연, 2011; 오인수, 2010; 이상균, 2005; Bauer, et. al., 2007; Smith, et. al., 2004)이 진행되어온 것을 고려해보면 학교폭력에 대한 대응과 예방 등의 접근이 개인, 학급, 학교, 사회를 통해 보다 총체적이어야 함을 시사하고 있다. 이는 학교폭력에 대한 개입을 개인, 학급, 학교수준에서 동시에 실시하고, 피해, 가해, 방관학생을 모두 포함하여 모든 학생을 개입의 대상으로 삼는 전학교 접근법(Whole-School Approach)(오인수, 2010)과 맥을 같이하며, 더 나아가 학교 교과과정과 프로그램을 넘어 사회 전반적인 공감대를 형성할 수 있는 다양한 접근을 시도해야함을 시사하고 있다.

학교폭력사건의 발단은 초·중·고등학교에서 공통적으로 폭력에 대한 개념 없이 시작되었으나 초기대응이 이루어지지 않을 경우 사건은 확대되었다. 학교폭력사건의 전개는 중·고등학교에서는 가해학생도 피해를 호소하는 등 복잡한 양상을 보였고, 초등학교에서는 학부모가 개입하여 갈등이 확대되기도 하였다. 학교폭력사건의 유형은 초·중·고등학교에서 공통적으로 친하던 그룹에서 왕따 학생이 발생하는 것으로 나타났으며, SNS를 이용한 사이버 폭력사건을 경험하는 것으로 나타났다. 학교급별 양상을 살펴보면 초등학교는 학교폭력 사건이 5-6학년, 여학생들에게서 주로 일어나며, 중학교의 경우는 남학생이 신체폭력이 많았으며, 고등학교의 경우 특성화 고등학교는 드러나는 물리적 폭력, 일반 고등학교에서는 관계폭력, 언어폭력, 여자고등학교의 경우 관계폭력 중에서도 ‘은근히’ 따돌리는 양상을 보였다. 이러한 결과는 초·중·고등학교에서 공통적으로 교육해야 할 구체적인 내용들을 시사해 주고 있다. 예를 들면 초·중·고등학교에서 공통적으로 ‘폭력에 대한 개념과 범위’, ‘학교폭력 초기단계에서의 행동지침’, ‘대인관계에 대한 이해와 다양한 관계 갈등에 대처하는 기술’, ‘SNS에서의 사이버 폭력에 대한 예방과 대처’ 등을 다양한 방법으로 교육시킬 필요성을 제기한다. 또한 기존에는 학교폭력사건에 직접적으로 관련된 학생을 피해학생과 가해학생으로 이분법적으로 구분해서 보았다면 현실적으로는 피해, 가해경험을 중복으로 경험한 학생들이 있음을 고려하여 접근해야할 것임을 보여준다. 더불어 학교 급별로 특성을 고려한 맞춤형 교육이 병행되 어야 할 것으로 보인다. 예를 들어 초등학교의 경우 학부모들이 중·고등학교 학부모에 비해 학교폭력에 민감성과 불안이 높아 직접적으로 개입할 개연성이 높다. 이러한 결과는 학교폭력에 대한 학교 조치에 대한 만족도에서 초등학교 학부모의 만족도가 가장 낮다는 결과(오인수, 이승연, 이주원, 2013)와 관련이 있음을 알 수 있다. 이러한 경우 학교폭력사건 처리과정에서 학부모들을 대상으로 한 상담과 협력이 주요한 요인이 될 수 있음을 시사한다. 또한 초등학교에서는 학생 뿐 아니라 학부모들을 대상으로 한 학교폭력예방 및 대처 교육이 병행될 필요가 있겠다. 이외에도 학교급별, 성별로 학교폭력 유형이 다르다는 것을 고려하여 교육 프로그램을 구성하고 대처전략을 고려하는 것이 효과적일 것이다. 초등학교에서는 5, 6학년을 위한 예방 프로그램, 중학교에서는 남학생에게는 신체적 폭력을, 여학생에게는 관계적 폭력을 중심으로 한 예방과 개입 프로그램이 준비될 필요가 있다. 또한 특성화고등학교에서는 신체적 폭력을 다루는 프로그램, 일반 고등학교에서는 언어적 폭력, 관계적 폭력을 다루는 프로그램 등 보다 특화된 프로그램을 진행하는 것이 효과적일 것이다.

둘째, 학교폭력사건의 개입과정을 살펴보면, 사건 해결을 위한 의뢰의 시작은 피해학생, 가해학생, 담임교사, 학생생활지도부 담당교사와 같이 다양했으며, 어떤 경우는 경찰에 신고하여 의뢰된 경우도 있었다. 초등학교와 중학교에서는 피해학생이 상담교사에게 초반에 신고를 못하고, 담임교사나 경찰에 신고하면서 시간이 지나서 상담교사에게 의뢰되는 것으로 나타났다. 초기대응이 중요한 상황에서 적절한 개입 없이 시간이 흐르는 것은 문제를 더 심각하게 할 수 있다는 우려를 낳는다. 또한 이러한 상황은 학생들이 직접 상담교사에게 찾아와 의논하는 학교분위기나 문화가 형성되지 못한 것으로 추론된다. 추후 학생과 다른 교사들을 대상으로 상담실과 학교상담자의 역할에 대한 홍보와 초반에 신고와 조기개입의 중요성을 알릴 필요가 있겠다. 특히 초등학교에서는 주로 담임교사가 중재역할을 하거나 혼자 문제를 해결하려다 한계를 느끼고 뒤늦게 학교상담자에게 도움을 요청하는 경우가 있었다. 기존연구에서 초등학교 담임교사들이 학생들과 오랜 시간을 보내며, 교육자와 훈육자의 역할과 동시에 상담자로서의 역할을 병행하고 있다는 것, 그럼에도 상담에 대한 전문적 교육을 받지 못한 상태에서 자질 부족과 과도한 부담을 느끼고 있음을 나타낸 것(김선경, 2011)과 관련이 있음을 추론할 수 있다.

구체적인 개입방법은 초·중·고등학교가 공통적으로 피해학생과 가해학생을 분리해서 개입하거나, 피해자 가해자의 이야기를 충분히 들어주고 심리적 안정을 시키는 등 상담적 접근을 하였다. 또한 필요한 경우는 사건 개입과정에서 학생생활지도부에서 사건 조사를 하는 등 역할을 구분하고, 외부 전문기관과 연계 하는 등 다양한 방법을 모색하였다. 학교급별로 특이점은 초등학교와 고등학교에서는 가해학생과 피해학생이 서로의 입장을 이해하는 개입을 하거나, 개별상담을 통해 각자의 입장에서 반성적으로 자기 모습을 자각하도록 하고, 상황을 재인식하는 등 문제를 보다 근본적인 시각에서 해결하고자 하는 개입이 이루어졌다. 반면 중학교에서는 피해학생을 일시적으로 보호하고, 부모이야기를 경청해주는 등의 위기대처 수준의 개입을 주로 하는 것으로 나타났다. 피해, 가해학생을 포함한 학급수준의 개입은 초등학교에서만 이루어졌다. 이러한 차이는 연구에 참여한 초등학교와 고등학교 학교상담자들의 상담실무 경력이 많은데 반해 중학교의 학교상담자들이 학교에서 전공 교과목 교육경력은 많으나 실제 상담경력은 1년 미만이라는 점, 상담 전공수업이나 상담 실제에 대한 교육시간이 짧은 것에서 오는 결과는 아닌지 보다 면밀히 살펴볼 필요가 있겠다. 중학교에서의 개입은 피해학생을 일시적으로 보호하고 가해학생은 학생생활지도부에서 처벌위주로 관리하는 형태를 주로 보여 관련학생들이 서로의 입장을 공감하고, 태도와 가치관을 변화사키는 근본적인 접근은 아니라는 아쉬움을 느끼게 된다. 이는 학교상담에서 학교폭력사건의 원인이 개인의 문제만이 아니라 공동체의 문제와도 깊게 관련이 있다고 보는 관점에서 근본적인 개입이 이루어 지지 못하고 있음을 추론할 수 있다. 이러한 점을 보완하기 위해서는 상담인력에 대한 상담실무 교육과 학교폭력사건의 다양한 유형과 학생들의 발달단계에 맞는 프로그램 진행을 위한 교육이 필요함을 시사한다.

학교상담자가 학교폭력사건에 개입하는 과정에서의 어려움으로 초·중·고등학교에서 학교상담자들은 공통적으로 피해, 가해학생 및 학부모의 성격 특성 및 태도로 인해 원활한 도움을 주기가 힘들었으며, 특히 학부모와 관계에서 갈등이 생기거나 가해학생들에 대한 개입이 깊이 있게 이루어지지 못해 중재역할을 하기 어려워했다. 즉 관련 학생들과 학부모의 특성을 고려한 전문적 개입의 어려움을 언급하는 것으로 볼 수 있다. 피해학생들의 소극적인 성격, 가해학생들의 불안한 성격, 진실 회피 태도 등의 경우 상담자로서의 전문적이고 다양한 상담전략이 필요한 경우들일 가능성이 높다. 특히 가해학생들에 대한 깊은 이해와 대처 전략 없이 사건이 처리될 때 근본적인 해결이 어려워질 것이다. 동시에 학부모 상담에 대한 전략을 가지지 못할 때 그 어려움이 더 커질 가능성이 있다. 이러한 경우 슈퍼비전이나 재교육 등을 통해 체계적으로 학교상담자의 자질을 키워나가면서 해결할 수 있는 어려움으로 보인다. 또한 중·고등학교에서는 학교폭력위원회가 열렸으나 문제해결에는 충분하지 않은 경우가 많았다. 이러한 결과는 학교급이 높아질수록 가해학생 조치에 대한 효과에 대해 부정적인 견해가 많아진다는 연구결과(오인수, 이승연, 이주원, 2013), 행정절차 보다는 자발적인 합의와 가해학생의 존중이 필요하다는 본 연구결과와 같은 맥락이라 볼 수 있다.

셋째, 학교상담자의 역할은 상담가, 자문가, 조정가로서의 역할을 하고 있었다. 첫 번째 상담가로서의 역할은 피해, 가해 학생들을 대상으로 심리검사와 면접을 통한 진단과 인지·정서·행동적 접근을 통해 긍정적인 변화를 모색할 수 있도록 돕는 활동이었다. 특히 초등학교와 고등학교에서는 담임교사, 학부모에 대한 상담이 병행되기도 하였다. 두 번째 자문가로서 교사들을 대상으로 학교폭력사건을 다양한 관점에서 이해하도록 재조명, 재구조화하는 역할과 학교폭력 예방을 위한 교육을 통해 학교폭력 사건의 개입에 필요한 상담적 역량을 강화시키는 역할을 했다. 세 번째로 조정가로서 사건 해결을 위해 피해학생과 가해학생, 피해 학생 학부모와 담임교사를 비롯하여 학생, 학부모, 교사, 외부 전문인력과의 사이에서 중재하고 연결하는 등의 역할을 했다. 이는 오인수(2010)의 연구에서 학교상담자의 역할이 상담자, 자문자, 조정자로 다양해야함을 주장한 것과 같은 맥락으로 볼 수 있다. 이미 학교상담자들은 주변 교사, 학생, 학부모로부터 다양한 역할 과 업무를 수행해줄 것에 대한 기대를 받고 있으며(강진령, 손현동, 조은문, 2005), 이로 인해 이미 전통적인 상담자의 역할 이외에 다른 역할을 소화해 내고 있었다. 물론 이 과정에서 중재의 어려움을 비롯한 다양한 어려움을 호소하고 있었다. 이러한 연구결과는 학교폭력사건이 관련학생을 개인적으로 상담하는 것에서 끝나지 않고 보다 근본적인 해결을 위해 관련 교사, 학부모 등에 대한 자문과 원활한 회복을 위한 조정을 해야 하는 요구에서 비롯된 것으로 볼 수 있다. 이에 학교상담자들에게 자문과 조정에 대한 교육이 충분히 이루어져야함을 강조한 연구(오인수, 2010, 방기연, 2011)와 맥을 같이한다.

넷째, 효과적인 개입은 학생들을 지지해주며, 인지, 정서, 행동의 변화를 돕는 상담적 접근, 강요하지 않으며 자발적으로 합의를 이끌어내는 중재개입전략, 부모, 다른 교사, 또래 친구, 청소년상담센터, 병원 등 외부기관의 다각적인 개입유도 등이었다. 특히 학교급별로는 초등학교에서는 부모의 참여가 중학교에서는 또래친구들의 참여가 도움이 되었고, 중·고등학교에서는 강요하지 않는 자발적인 합의를 이끌어내는 것이 효과적이었으며, 고등학교에서는 진로, 취업 등의 미래에 불이익이 되지 않도록 방향을 제시하는 것이 효과적이었다. 이외에도 신속한 조기개입과 예방 프로그램의 실시 등이 문제해결에 도움을 주었다. 반면 비효과적인 개입은 피해학생과 가해학생을 대면시키거나 같은 상담자가 상담하는 경우, 준비하지 않고 섣부르게 개입하는 경우로 사건에 대한 깊은 이해 없이 개입하거나 일방적으로 개입할 때 문제가 커지거나 부작용이 있었다. 세 번째로는 가해자에 대한 처벌중심의 개입으로 인해 피해자로서도 부담을 느끼는 경우가 있었다. 이는 가해자에 대한 이해부족 등에서 오는 결과로 가해학생에게도 도움 받아야 할 부분이 있다는 점을 간과한 것이며, 피해, 가해 경험을 동시에 한 학생들에 대한 고려가 없어서 문제해결을 어렵게 할 수 있다. 이러한 결과는 효과적인 개입을 위해서는 학교상담자의 전문적 자질 즉 대상과 사건의 성격 및 유형에 따른 전략과 대처기술이 전제조건임을 알 수 있다. 또한 청소년 기의 학교폭력의 후유증은 피해학생 뿐 아니라 가해학생에게도 나타난다는 연구결과들(Olweus, 1993; 이상균, 1998)을 고려할 때, 학교폭력 사건의 대처와 해결이 가해자를 징계한다는 응보적 시각을 넘어 관련학생들을 선도하고 진정한 회복(recovery)이 이루어져야한다는 시각(서정기, 2011; 신만식, 2012)과 같은 관점이라 할 수 있다.

본 연구의 의의는 다음과 같다.

첫째, 학교상담자가 학교폭력사건의 처리과 정에서 경험한 내용을 심층적으로 파악하고, 탐색함으로써 학교폭력사건의 담당 실무자인 학교상담자의 관점을 통해 학교폭력사건을 보다 객관적인 관점에서 전체적인 조망을 가질 수 있도록 하였다.

둘째, 사건 해결을 위한 개입방법의 효과를 평가함으로써 구체적인 개입전략과 접근방식에 대한 대안이 제시되었다. 본 연구의 결과는 특히 학교급별 학교폭력사건의 성격의 차이점을 이해하고 그에 따른 차별화된 구체적인 개입전략을 새롭게 확인할 수 있었다. 예를 들어 효과적인 개입으로 초등학교에서는 부모의 참여, 중학교에서는 또래친구들의 참여를 이끌어내는 것, 중·고등학교에서는 강요하지 않는 자발적인 합의를 이끌어내는 것, 고등학교에서는 진로, 취업 등의 미래에 불이익이 되지 않도록 방향을 제시하는 것이었다. 반면 비효과적인 개입으로는 피해학생과 가해학생을 대면시키거나, 준비하지 않고 섣부르게 개입하거나 일방적으로 개입하는 것, 가해자에 대해 처벌중심의 개입을 하는 것 등이다.

셋째, 우리나라 학교 문화와 실정에 맞는 학교상담자의 역할을 밝히고, 나아가 학교상담자가 갖추어야 할 역량과 자질이 무엇인지, 학교상담자가 그 역할을 효과적으로 수행하기 위해 교육하고 지원해야 할 부분이 무엇인지에 대한 지침을 주었다. 즉 학교상담자들이 상담자의 역할을 위한 전문적 훈련뿐 아니라 피해, 가해학생간의 중재적 개입을 하는 조정자 역할, 담임교사를 자문해주는 자문자 역할 등을 원활하게 할 수 있도록 체계적인 교육과 실습을 포함한 교육과정이 필요할 것이다. 이는 곧 학교상담자교육의 내용과 자격규정에 대해 보다 구체적인 시사점과 가이드라인을 제공할 것으로 보인다.

넷째, 역할 혼란, 불안정한 위치, 학교 및 사회적 지원체계의 협조 부족, 상담에 대한 잘못된 인식 등의 다양한 이유로 인해 자신들의 직무에 만족하지 못하는 학교상담자들에게 역할을 규정하고, 이에 필요한 역량을 제시하여 학교상담이 나아갈 방향을 모색함으로써 궁극적으로는 학교상담자로서의 정체성을 찾도록 도와줄 것이다. 또한 자신이 갖춰야 할 자질을 분명히 인지하고 노력함으로써 전문상담자로서의 책임감과 자신감을 가지는 데 도움을 줄 것으로 기대한다.

마지막으로 본 연구의 제한점과 추후연구에 대한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구의 대상이 초·중·고등학교 의 학교상담자로서 다양한 경력과 직책을 가졌기에 모든 학교상담자들의 시각을 보여주기는 어려웠다는 점이다. 특히 인터뷰에 참여한 중학교 학교상담자가 대부분 전문상담교사인데 반해 초·고등학교 학교상담자는 전문상담 사였다는 점은 학교상담자들의 전문적 배경과 개인적 경험의 차이가 있어 학교폭력에 대한 개입방법 및 역할에 차이를 가져올 수 있다. 예를 들어 비정규직이라는 신분의 어려움이 모든 학교상담자들에게 고민거리는 아니며, 다양한 역할에 대한 요구도 각 학교의 상황마다 다르다는 점을 감안해야할 것이다.

둘째, 학교폭력사건에 대한 선도 및 보호조치가 학교현장에서 어떤 효과를 보여주는지에 대해 충분히 다루지 못한 점이다. 학교폭력 종합대책 도입이후 학교에서 학교폭력신고가 늘어나고 학교폭력위원회 심의가 늘어나는 상황에서 그 이후의 후속처리가 얼마나 효과적으로 이루어지에 대한 탐색이 이루어지지 못했다. 이 부분은 추후연구에서 보다 깊이 있게 다루어질 필요가 있겠다.

셋째, 추후연구에서는 초·중·고등학교별로 더 많은 그룹 인터뷰를 확보하여 각 학교 급별 특징을 파악하고 일반화하여 그에 맞는 개입전략을 모색하는 연구들이 진행 될 필요가 있겠다.