본 연구는 한국학을 기반으로 하여 재외동포 아동을 위한 한국 문화 교육 모형을 수립하는 데 목적이 있다. 이를 위해 문화 간 의사소통 능력 이론을 바탕으로 현지 문화와 한국 문화를 비교 문화적으로 접근할 수 있도록 구성하고자 하였다. 이러한 방식의 문화 교육은 해외 거주 한국인으로서의 정체성 확립에 매우 중요한 토대가 될 수 있다.1)

해외에 거주하고 있는 재외동포 2, 3세의 경우 정체성을 깨닫고 정립하는 것이 매우 중요한데 이들의 성공적인 정체성 확립을 위해서는 계승어 및 계승 문화로서의 한국어 및 한국 문화에 대한 습득과 이해가 선행되어야 한다(Cho, G., 2000).2) 그러나 이러한 정체성은 한국에서 태어나서 한국에서 생활하고 있는 한국인으로서의 정체성이 아닌 ‘해외 거주 한국인으로서의 정체성’이어야 하며 이는 일방향적인 한국 문화의 전달이 아닌 해당 아동 거주국의 문화와 계승 문화인 한국의 문화를 상호 이해할 수 있는 ‘문화 간 의사소통 능력(Intercultural Communicative Competence)’의 함양을 통해 정체성이 형성될 수 있을 것이다3).

본고에서는 재미동포 아동을 ‘문화 간 의사소통 능력’을 갖춘 인재로 양성하기 위해 한국학에 기반을 둔 교육과정 개발을 제안하고자 한다. 지역을 미국으로 한정한 것은 미국 내의 한국 문화 교육의 중요성을 역설하고자 하기 위함이며 이는 미국에서 한글학교가 높은 비중을 차지하고 있을 뿐만 아니라 재외 동포 교육의 오랜 역사를 가지고 있으며 지속적인 이민이 이루어지고 있는 지역이기 때문이다.4)

재미동포들은 한국에 있는 친인척뿐만 아니라 함께 거주하고 있는 가족과 정서적으로 분리되지 않기 위해서 한국어와 한국 문화에 대한 습득이 중요하며 다문화 사회인 미국에서 살아가고 있는 소수자로서의 자신의 경험에 기초하여 양 언어와 문화에 대한 능력을 가지는 것이 큰 이점을 가진다고 인식하고 있다(이정희, 2013:406-412).

본고에서 한국학을 기반으로 한글학교 문화 교육의 내용을 살피고자 하는 것은 최근 미국 내 한글학교에서 한국어를 배우는 아동들의 구성이 크게 달라졌기 때문이다. 이민 1세대의 경우 한국어를 모국어로 습득한 후 이민을 떠났기 때문에 자녀에게 한국 문화를 전승하는 데 큰 문제가 없었으나 현재 한글학교에 아동을 보내고 있는 1.5세대 부모들의 경우 한국 문화에 대한 경험과 지식이 매우 제한적이어서 자녀들은 가정에서 한국 문화를 제대로 배우기 어려운 것이 현실이다. 그러므로 현재 한글학교의 유아, 유치, 초등학교 저학년 교실은 가정 내에서 이루어지지 못하고 있는 계승 문화에 대한 지식을 전수하는 장이자 문화를 직접 경험할 수 있는 공간이 되어야 한다. 이처럼 한글학교에서의 한국 문화 교육이 매우 중요하게 부각되고 있으나 한국어 교육에 비해 문화 교육에 할당된 교육 시수는 턱없이 부족한 실정이다. 재미동포 아동들에게는 가정에서 경험할 수 있는 생활 문화를 제외하고는 한글학교에서 배우는 것이 한국 문화 학습의 유일한 통로라는 사실에 비추어볼 때 이는 매우 안타까운 현실이다. 따라서 제한적인 언어 수업 내에서 미국과 한국의 상호문화이해 능력을 신장시키기 위한 교육과정과 문화 활동 개발이 절대적으로 필요하다.5)

이를 위해 본 연구에서는 한국학을 기반으로 한 한국 문화 교육의 내용과 방법을 제안함으로써 계승 문화와 현지 문화의 차이를 적절하게 인식하고 이에 맞게 행동할 수 있는 ‘한⋅미 문화 간 의사소통능력’을 신장을 위한 방안을 제안하고자 한다.

지금까지 진행되어 온 재외동포 대상 연구는 국가 기관의 한국어 보급⋅지원 정책에 대한 비판적 연구, 정체성 확립의 중요성에 대한 연구, 부모 인식과 관련한 연구, 교육과정 개발 연구, 언어 능력 평가에 대한 연구, 문화 교육 방안에 대한 연구가 주를 이루어왔다. 재외동포 관련 선행 연구 중 본고에서 대상으로 삼고 있는 재미동포 아동에 대한 연구로 한정하여 연구물들의 성과와 한계를 다음과 같이 정리해 볼 수 있다.

먼저 재미교포의 정체성 형성 과정을 분석하고 한국어 능력과 정체성 지각 양상의 연관성을 살펴 본 조혜영(2001), 안한나(2008)은 한국어 학습이 재외동포의 정체성을 형성하는 중요한 요소가 되며 문화 적응과도 밀접한 관계를 갖는다는 결과를 도출하였다. 따라서 재외동포에게 한국어교육은 정체성 확립에 매우 중요한 가치를 가진다고 보고 있다.

부모 인식과 관련한 연구로는 김화자(2005), 정아현(2010)이 있는데 두 연구 모두 미국 가정 내에서 이루어지는 한국어 교육에 관한 부모들의 인식을 조사하여 그 결과를 제시하고 있다. 특히 정아현(2010)에서는 재미동포 아동의 한국인 어머니들이 한국 유아원에서 미국 문화 이해를 위한 교육을 해 주었으면 좋겠다는 바람을 나타냈다고 보고하고 있으나 재미동포 아동 대상 한국어교육에서 미국 문화 이해를 위한 구체적인 교육 방안은 언급하고 있지 않다.

재미 한글학교 교육과정 개발을 위해 요구 분석을 실시하여 그 내용을 통해 결과를 도출하고 있는 연구로는 김태진(2011)이 있다. 또한 재미동포 청소년 대상 요구 분석 결과를 기초로 문화 중심의 한국어 교재 개발 방향을 제시하고 있는 하연주(2007)에서는 기존의 교재를 분석하고 문화 내용을 심화할 수 있는 문화 중심의 교재 개발의 필요성을 역설하고 있다.

재미동포 아동의 언어 능력을 측정하고 있는 이정희(2013a, 2014)에서는 REVT(Receptive & Expressive Vocabulary Test)를 사용하여 만 4세와 5세 아동의 수용과 표현 어휘 발달 능력을 측정함으로써 재미동포 미취학 아동의 언어 발달을 고찰하고 있다. 특히 이정희(2014)에서는 아동의 어휘 능력 발달을 종적으로 고찰하고 있어 의의가 있다.

교육 방안에 대한 연구로는 재미동포 전반의 교육 방법에 대해 거시적으로 살피고 있는 손호민(1999)과 재미동포 청소년과 아동을 위한 한국어 읽기 교육 방법에 대해서 논의하고 있는 홍애란(2006)이 있으며 온라인 쓰기 교육 방안을 제시하고 있는 김준희(2005)도 있다. 이정희(2013b)에서는 학부모와 교사의 인터뷰를 통해 재미동포 미취학 아동을 대상으로 한 효과적인 한글학교 교실 운영 방안을 제시하고 있다.

문화 교육과 관련하여 이경란(2006)에서는 재미 청소년을 위한 문화 프로그램 개발에 대해 심층적으로 조사하여 그 연구 결과를 발표하였으며 뿌리, 예절, 의례, 음식의 네 가지 주제 아래 제시할 수 있는 문화 교육의 내용을 제시하고 있으나 구체적인 방안에 대해서는 언급하고 있지 않다. 또한 재미동포 아동 대상 문화 교육 방안을 다루고 있는 김명희(2014)에서는 아동 교육에 필요한 한국 문화 어휘를 선정하고 그 방안을 제시하고 있으나 교육 내용의 선정과 교육 방안 제시에서 문화의 내용을 도구적이고 평면적으로 제시하고 있다는 점에서 아쉬움이 있다.6)

본 연구에서 제시하고자 하는 재미동포 아동의 문화 간 의사소통능력 신장을 위한 교육 내용 및 교육 방안 개발과 관련한 연구는 몇 편에 불과하다. 이 중에서도 문화 간 의사소통 능력 향상을 목적으로 한 한국학 기반의 문화 교육 접근 방법은 찾아보기 어렵다.7) 따라서 이 연구에서는 재미동포로서의 정체성 확립을 위한 문화 교육 방안으로서 한국학 기반 내용을 선정하고 이를 문화 간 의사소통 능력 이론과 사회적 구성주의 이론에 기반하여 그 구체적인 수업 방안을 제시해 보고자 한다.

1)본고에서 대상으로 하는 아동은 학령 전기 아동과 초등학교 저학년 아동이다. 만 3세-만 7세까지는 유아의 인지 발달과 정서 발달에서 중요한 단계로 볼 수 있는데 Vygotsky(1962)에 의하면 유아원과 유치원 시기가 끝날 때쯤이면 유아들은 다른 사람이나 사물과 상호 작용을 통하여 초기 복합체를 다듬어 가는데 이러한 복합체의 형성은 이후 인지 능력의 발달에 기초가 된다고 볼 수 있다. 그러므로 이 단계에 대상에 대한 인식과 사고를 비교 문화적으로 이끌어내는 것은 매우 중요한 접근이라고 할 수 있을 것이다.  2)그동안 한국학의 범위와 내용에 대한 많은 논의들이 있어왔으나 정작 한국인으로서의 정체성을 가지는 것이 가장 큰 과제인 해외 동포를 대상으로 한 논의는 없었으며 현재까지 이루어진 한글학교 교육과 관련한 연구는 ‘정체성 확립’과 이를 위한 ‘언어 교육’을 중점적으로 다루고 있으며 한국 문화 교육은 언어에 기반하여 부수적으로 다루어져 왔다.  3)문화 간 의사소통능력(intercultural competence)이란 의사소통능력에 해당하는 문법적 능력, 사회언어학적 능력, 담화 능력의 바탕이 되어 모든 구성 요소들 간에 상호작용이 일어나는 것으로 태도, 지식, 해석 및 말하기 기술, 발견 및 상호작용 기술, 비판적 문화 인식 등 다원적 차원으로 구성되어 있다(Byram, 1997:11).  4)  5)미국의 경우 유아교육에서의 표준을 주와 카운티별로 제시하고 있는데 버지니아주 패어팩스 카운티의 경우 만 3세에서 4세까지의 유아의 조기학습기준(early learning standards)에 사회적 발달 및 정서적 발달 영역을 포함하고 있으며 성별, 인종, 문화, 언어, 가계도와 등과 같은 사람들 사이의 유사점을 이해하고 차이를 존중하는 것을 발전시키는 것 등을 목표로 제시하고 있다(http://www.fairfaxcounty.gov/ofc/docs/elguidelines_final.pdf).  6)안수정(2015)과 박혜경(2015)는 각각 재외동포 아동을 대상으로 한 교육과정과 교재 개발의 방안을 심층적으로 분석하고 있으나 본고의 대상인 재미동포 아동이 주 대상이 아니며 전체적인 교육과정과 교재개발을 다루고 있어 대상에서 제외하였다  7)재외동포를 대상으로 한 기존의 한국학 기반 문화 교육 연구의 경우 전래 동화, 전래 동요, 국악 등을 제시하고 가르치는 일방향적 교육 과정에 대한 내용으로 제한되어 있다.

문화 간 의사소통능력을 정의하기 전에 문화에 대한 정의를 살펴보면, Byram(1997)은 인류학에서 문화에 대한 보편적이고 공통적인 정의가 없다는 사실을 인정하면서 Geertz의 정의에 나타난 상징과 의미를 기반으로 한 문화의 개념을 선택한다. Geertz(1975:89)에서는 문화를 다음과 같이 설명하고 있다.

Byram이 문화를 이러한 관점으로 이해한 이유는 언어가 의미를 전달하는 데 가장 중요한 역할을 한다고 인식했기 때문이다. 따라서 Byram은 언어를 가르치는 것은 문화를 가르치는 것이자 의미를 전달하는 상징(언어적이든 비언어적이든)과 그 의미를 가르치는 것이라고 인식했다.

Byram은 문화 간 의사소통능력(Intercultural Communicative Competence)이 언어 능력, 담화 능력, 사회언어학적 능력, 문화 간 능력으로 구성된다고 보았으며 문화 간 능력을 태도, 지식, 해석 기술, 발견과 상호작용 기술, 비판적 문화적 자각/정치적인 교육의 다섯 가지 영역으로 범주화하였다.8) 그가 정의하고 있는 ‘태도’는 타문화와 학습자 자신의 문화에 대한 섣부른 판단을 보류하고 이를 중립적으로 바라볼 수 있는 자세, 호기심과 개방성, 문화적 차이에 대한 관용을 포함하고 있으며 ‘지식’은 두 문화의 사회적 집단과 산물, 관습에 대한 지식과 함께 일반적인 사회적⋅개인적 상호작용의 과정에 대한 지식도 포함한다고 하였다. ‘해석 및 말하기 기술’은 외국의 문서나 사건을 해석하고 자신의 문화와 관련시킬 수 있는 능력이며 ‘발견 및 상호작용 기술’은 한쪽 문화에서 중요한 현상을 발견하고 지식, 태도, 기술을 활용하여 상호작용하는 능력이다. ‘비판적 문화 인식’은 한쪽 문화와 다른 쪽 문화의 산물, 관습, 관점을 준거를 갖고 비판적으로 평가할 수 있는 능력이라고 하였다.

이러한 문화 간 의사소통능력을 위해 필요한 요소 다섯 가지는 교육 대상에 따라 다루어지는 내용과 비중에 차이가 있을 수밖에 없다. 특히 이 논문에서 대상으로 삼고 있는 재미동포 아동의 경우 유아반, 유치반, 초등학교 저학년이기 때문에 일차적으로 그들에게 필요한 것은 ‘태도, 지식, 발견과 상호작용 기술’이라고 할 수 있다. 즉 다른 문화에 대한 개방성과 차이를 지각하고 그 차이에 대해 다른 시각이 존재한다고 이해하는 ‘태도’의 영역과 다른 문화의 문화적 산물, 양식, 가치 등에 대한 ‘지식’의 영역 그리고 문화와 문화적 실천에 관해 새로운 지식을 습득하고 의사소통과 상호작용 상황에서 지식, 태도와 기술을 적용하는 능력인 ‘발견과 상호작용’ 영역이 비중 있게 다루어져야 할 것이다. 이에 비해 기초적인 문식성(literacy)을 기초로 하고 있는 ‘해석 기술’과 자신의 문화와 다른 문화의 산물을 비판적으로 평가하는 능력인 ‘비판적 문화 자각’의 내용 역시 교실 내에서 부분적으로 다루어질 수 있으나 대상의 특성상 제한적인 활동이 될 수밖에 없을 것이다.

사회적 구성주의 이론을 주창한 Vygotsky가 명명한 ‘발달적 성취’는 각 연령마다 특수하게 적용되는 ‘발달의 사회적 상황’의 부산물로 여겨진다. Vygotsky(1984)에서 발달적 성취는 유아가 현재 가지고 있는 능력이 아니라 오히려 특정한 나이에서 성숙시킬 수 있는 능력이라고 역설하고 있다(Bodrova & Leong, 1996 재인용).

Leont'ev(1977; 1978)는 주요 활동(leading activity)이란 개념을 사용해서 발달적 성취로 이끌어 주는 유아와 사회 환경 간의 상호 작용 형태를 구체화하려 하였다. 그가 제시한 주요 활동은 각 발달 단계마다 다르며 문화에 따라 다양하다. Leont'ev(1977; 1978)와 Elkonin(1971; 1977)은 아래의 표와 같이 주요 활동들을 제안했다(Bodrova & Leong, 1996 재인용).

유아기의 발달적 성취로는 상상, 상징적 기능, 사고와 감정의 통합을 들 수 있다. 유아들은 놀이를 통하여 상상의 상황을 창조하기도 하고, 특정한 방법으로 행동을 하기도 한다. 상상은 사회적⋅지적 생활을 풍부하게 하고 창의성의 기초가 된다.

따라서 한글학교 유아, 유치반 및 저학년 교실은 아동이 경험하는 첫 사회 공간이자 놀이 공간이 되어야 한다. 이 공간에서 이루어지는 사회적 상호작용(social interaction)이 언어와 문화를 능숙하게 이해하는 화자가 되는 출발점이 되는 것이다. 그러므로 교실이 언어 습득을 위한 지식 전달의 장이 아닌 종합적 놀이 학습활동이 이루어지는 복합 공간으로 기능해야 할 것이다. 이러한 교실 활동의 중심에 문화가 자리 잡을 수 있다고 본다.

특히 해당 교실은 아동들이 거주하고 있는 현지의 문화와 계승 문화인 한국 문화의 관련성(related to first language and culture)을 구체화 시킬 수 있는 과제 활동의 공간이 되어야 하는데 이것은 그룹 활동, 짝 활동, 전체 학급 활동 등 다른 화자와 접촉을 통해 현실화된다. 이때 유의할 것은 이루어지는 모든 활동의 경험은 나, 또래, 교사로 이루어진 교실 공간에서 시작되지만 가정 그리고 나아가 지역 사회로 확산될 수 있도록 유도해야 한다는 것이다.

8)미국에서 이루어지고 있는 아동 대상 문화 교육의 영역에 대해 고찰해 볼 수 있는 예시는 Derman-Sparks, L.&Edwards, Julie Olsen(2010)에 나타나 있다. 미국 Midwest 대학 부속 아동발달센터의 한 교사는 인종적 편견을 다루기 위해 교실에 걸린 달력을 활용하였다. 그 달력에 등장하는 아동은 온통 백인 뿐이었는데, 주의 깊게 살펴본 다음 함께 이야기를 나누는 시간을 마련하였다. 아동들은 달력에 여러 인종의 어린이가 고루 나오지 않는 점이 잘못된 것 같다는 의견을 모았고, 달력을 만든 회사에 이런 문제점을 지적하는 편지를 적어 보냈다. 그러나 답장은 오지 않았다. 그러자 교사는 아동들이 쓴 편지를 인용하여 탄원서를 만들도록 도와주었다. 아동들은 이 탄원서로 수많은 대학생들의 서명을 받아 냈고 마침내 달력 회사는 이듬해 모든 인종의 어린이가 고루 나오는 달력을 만들겠다고 약속했다고 한다.

본 연구는 재미동포 아동의 재미한국인으로서의 정체성 확립에 기여하는 것을 목표로 한국학 기반의 문화 교육 내용을 제안하고자 한다. 지금까지 이루어지고 있는 한글학교의 한국어교육은 대부분 한글 배우기와 한국어 학습 등 언어 수업에만 집중이 되어 있어 문화 활동이 이루질 수 있는 교육 시간도 자료도 부족한 형편이다.

한국학은 ‘한국에 관련된 각 분야를 연구하는 학문. 즉 한국의 역사, 지리, 정치, 경제, 사회, 문화 따위를 다루는 학문’으로 정의되지만 본고에서는 그 대상이 아동인 점을 감안하여 한국학의 하위 항목 중에서 교육 내용으로 삼을 수 있는 것으로 한국의 민속놀이, 세시 풍속, 전래 동화, 민요, 의식주 문화 등 아동이 접할 수 있는 문화로 한정하여 그 대상으로 선정하고자 한다.

이렇게 한국학의 영역을 생활 문화와 민속 문화로 그 범위를 한정하는 것은 Vygotsky가 역설한 발달적 성취로 이끌어 가는 주요 활동이 아동들의 상호작용으로 이어질 수 있게 하는 것은 놀이, 노래, 이야기 등으로 대표되기 때문이다.

이러한 한국학의 내용을 기반으로 하여 재미한국인으로서의 자아형성을 위해 필요한 한국 문화에 대한 이해를 제고할 수 있도록 할 것이다.

또한 문화 항목의 내용은 일방적인 한국 문화의 전달이 아닌 문화 간 의사소통의 관점에서 접근하여 재미동포 아동의 문화 간 의사소통능력을 향상시킬 수 있는 내용으로 선정해야 한다. 따라서 한국에 대한 문화적 호기심을 불러일으킬 수 있고 정서적 친밀감을 제공할 수 있는 문화 항목이 되어야 할 것이다. 여기에 사회적 상호작용의 원리를 적용하여 아동들이 타인과의 사회적 상호작용을 통해 경험을 확장하고 자신의 기존 지식을 새로운 경험에 통합하여 새로운 지식을 구성, 축적하게 함으로써 문화 교육이 아동의 발달을 도울 수 있도록 한다.

재미한국인으로서의 정체성 확립을 위한 한국 문화의 이해를 강조하되, 일방적 전달에 그치지 않도록 해야 하는데 예를 들어 한국과 미국의 전래동화, 역사, 지리 등을 비교하고 대조할 수 있도록 두 문화를 상호주의의 관점에서 제시할 수 있어야 할 것이다.

이를 위해 한국어 교육 모형 수립에서의 국가적 표준이라고 할 수 있는 국제 통용 한국어교육 표준 교육 모형 개발(2단계)에서 제시하고 있는 문화 교육의 내용 중 재미동포 아동 대상 문화 교육에서 다루어질 수 있는 내용을 선정하였다9).

먼저 <표 2>에 제시된 1급의 문화 내용을 살펴보면 ‘사회적 호칭’을 제외한 모든 내용이 재미동포 아동을 대상으로 제시되는 것이 적절하다고 볼 수 있다. 이러한 적절성은 현지 한글학교 교사들이 공동 집필자로 참여한 재미동포 아동을 위한 맞춤 한국어 교재에 나타난 문화 항목과 비교해 보아도 알 수 있다.

그러나 <표 3>에서 볼 수 있듯이 1급의 문화 내용과는 달리 2급의 내용 중에서는 아동을 대상으로 한 교육 내용으로 부적절하다고 판단되는 항목이 있어 제외하였다. 이는 아동의 인지 능력 발달에 맞지 않다고 판단이 된 항목으로 주로 한국의 문화유산과 관련한 것과, 배경지식이 없어 상호작용이 어려운 시험, 결혼, 음주, 전월세, 공공기관 등은 아동 대상 교육에서 불필요하다고 판단하였고 한국의 다양한 대중교통 등에 대한 내용 등은 미국에서 경험할 수 없는 한국 문화이므로 문화 간 의사소통능력 향상에 적절한 항목이 아니라고 보고 배제하였다. 이에 적절한 항목을 다음의 표에서 음영으로 표시하였다.

다음 단계로 Deman-Sparks(2010)에서 제시하고 있는 유아 다문화 교육과정의 주제 범주에 따라 문화 요소를 구분하여 구성해 보았다10). 먼저 이를 참고하여 다문화 주제를 민족의 다양성, 문화의 다양성, 개인의 다양성, 집단의 다양성으로 나누고 다음의 표와 같이 그 하위 범주를 구분하였다.

본고에서는 위에서 제시된 내용과 함께 유아 교육과정 개발 연구인 김영옥(2008)에서 제안하고 있는 ‘유치원과 친구’와 ‘나와 가족/우리 동네’ 또한 하위 주제로 포함하였으며 유네스코에서 실시하고 있는 CCAP(Cross-Cultural Awareness Program) 수업에서 이루어지는 문화 주제인 전통의상, 종교, 음식, 악기, 수도, 유명한 도시, 국기, 지도, 역사, 자연환경, 전통음악과 춤, 기후, 인종, 기념일, 언어 인사법 등을 포함시켰다. 그러나 중요한 것은 이러한 항목을 아동 학습자에게 적합하게 재구성하는 것과 한국 문화와 미국 문화를 비교 문화적으로 다룰 수 있도록 문화 항목을 선정해야 하는 것이다. 따라서 앞에서 선정한 재미동포 아동 대상 문화 교육 주제 항목을 제시하면 <표 5>와 같다.

9)이 항목은 권영민 외(2009) 「외국인을 위한 한국문화 읽기」, 김진영⋅서유석(2008) 「춘향전과 한국 문화」, 구현정⋅서은아(2008) 「이민자를 위한 한국 사회 이해」, 김재욱(2010) 「외국인을 위한 한국 전래동화 다독 라이브러리」, 김진호 외(2011) 「외국인을 위한 한국 문화」, 김해옥 외(2010) 「외국인을 위한 한국 문화 읽기」, 박경수 외(2004) 「쉽고 재미있는 한국문화 1」, 박금주 외(2004) 「외국인을 위한 한국문화의 이해」, 박성현(2009) 「요약하며 읽어 보는 한국」, 박한나 외(2009) 「통으로 읽는 한국문화-외국인과 다문화 가족을 위한 한국 입문서」, 백봉자 외(2005) 「한국언어문화듣기집」, 서울대학교 한국학교재편찬위원회(2005) 「한국의 역사」, 손대준(2008) 「한국을 알자」, 순천향대 한국어교육원(2008), 「문화로 배우는 한국어 1, 2」, 오홍석(2008) 「한국의 전통 마을」, 윤서석(2008) 「한국의 풍속 잔치」, 이미혜(2010) 「외국인을 위한 한국문화」, 이선이(2007) 「외국인을 위한 한국현대문화」, 이윤진(2006) 「김치 한국어」, 임경순(2009) 「한국어문화 교육을 위한 한국문화의 이해」, 전정례(2007) 「언어와 문화」, 전민순(2008) 「문화 속 한국어 1, 2」, 조재윤 외(2009) 「외국인을 위한 한국문화 길라잡이」, 조항록 외(2008) 「외국인을 위한 한국사회와 문화」, 전정례(2007) 「언어와 문화」, 최운식(2009) 「외국인을 위한 한국 한국인 그리고 한국문화」, 최준식(2007) 「한국의 종교, 불교」, 천안편(2008) 「한국의 문화생활」, Dong-sung Kim(2008) 「Long Long Time Ago - Korean Folk Tales」를 분석한 결과이다(국제통용표준교육모형 개발 2단계 사업 결과보고서, 2011 재인용).  10)Deman-Sparks는 문화의 내용의 주제와 하위 범주를 민족의 차이점과 공통점, 능력, 성 정체성, 문화적 유사점과 차이점, 고정관념과 차별적 행동, 갈등 및 협동으로 나누었다.

국가 차원에서 개발된 재외동포 한글학교 교육용 교육과정의 경우 초급 1·2·3·4, 중급 1·2·3, 고급 1·2단계의 총 9단계로 구성되어 있다(김성열 외, 2009). 교육 내용은 한국어, 한국사, 한국문화로 되어 있고 각각의 비중은 등급에 따라 상이하다. 초급 3단계부터는 6: 3: 1.5의 비율로 배분되어 있고 초급1, 2 단계의 경우 한국사를 제외하고 한국어와 한국 문화가 4: 1의 비중으로 구성되어 있다.

재미 한글학교에서의 한국어 교육은 주 1회, 3-4시간 정도로 실시되는데 방학과 시험 등을 제외하면 32주 기준, 연간 총 96시간에서 128시간 사이로 운영된다고 볼 수 있다. 이 중 유아, 유치반의 경우 자모 습득이 교육 내용의 많은 부분을 차지하므로 문화 수업을 1주당 1회씩(40분) 운영한다고 했을 때 1차시*16주*2학기 즉 32차시로 구성할 수 있을 것이다.11)

32차시의 수업을 기준으로 구성한 교수요목은 <표 6>과 같다. 교수요목은 주제 중심으로 설계하였으며 3장에서 선정한 대주제 8개 항목 아래에 네 가지의 하위 주제를 배열하는 방식으로 구성하였다.

이러한 교수요목의 운영은 본고에서 교육 대상으로 하고 있는 유아반, 유치반, 초등학교 1, 2학년에서 학년별로 탄력적 적용을 할 수 있을 것이다. 아래의 예시 표에서 8개의 대범주 중에 국가와 역사, 인물, 종교, 의식주 예절과 같은 주제는 초등학교 과정에서 더 많이 다루고 유아반과 유치반의 경우에는 나와 가족과 이웃, 이야기, 놀이와 노래, 세시풍속을 중심으로 내용을 구성하는 것이다.

본절에서는 위에서 제시한 문화 요목 중 대주제 ‘놀이와 노래’ 중 ‘한국과 서양의 자장가 배우기’를 선택하여 수업의 예를 제시하고자 한다. 특별히 이 주제를 택한 이유는 자장가를 듣거나 따라 부르는 경험은 현지 문화와 계승 문화 모두에서 접한 경험이 있을 법한 동시에 가정에서 뿐만 아니라 한글학교의 유아반 교실에서도 자주 일어날 개연성이 있는 일이기 때문이다. 앞서 Vygotsky 이론에서 살펴봤듯이 교실은 아동들의 첫 사회 공간이자 놀이 공간으로 설정할 수 있으며 그 공간에서 이루어지는 사회적 상호작용을 통해 언어와 문화를 접하고 이해할 수 있기 때문에 ‘자장가’는 좋은 문화 교육의 소재가 될 수 있다.

또한 민요는 한국인의 정서가 오랜 시간에 걸쳐 작용하여 형성된 노래로서 한국인의 생활의식이나 시대정신과 불가분의 관계에 있다. 따라서 민요는 한국인의 의식이나 전통문화를 고찰하는 데 대단히 중요한 자료가 된다. 이러한 이유로 선정된 자장가의 수업 지도안은 다음과 같다.

11)이러한 교육과정의 적용은 현지 한글학교의 교육과정에 따라 탄력적으로 적용할 수 있을 것이다.  12)지면을 빌어 현지 문화 내용에 대해 자문을 해주신 열린문 한국학교 박희진, 황보양선 선생님께 감사의 마음을 전하고 싶다.  13)미국의 공휴일로 매년 5월의 마지막 월요일로 정해져있다. 원래 미국 남북 전쟁 당시 사망한 군인들을 기리기 위해 제정되었으나 제1차 세계 대전 이후로 전쟁 등의 군사작전에서 사망한 모든 사람을 기리는 것으로 바꾸었다. 그러나 5월 마지막 주라는 계절적 특징과 겹쳐져, 최근에는 흔히 메모리얼 데이를 미국에서 여름 휴가철이 시작되는 기준으로 여기는 사람들이 많다. 대부분의 실외 수영장이 이때 개장을 한다.

재미동포 아동을 대상으로 한 한국문화 교육의 핵심은 재미한국인으로서의 정체성을 갖게 하는 것이다. 이를 위해서는 한국 문화와 미국 문화를 함께 배우고 이를 비교 문화적 관점에서 사고할 수 있는 문화 간 의사소통능력의 신장이 우선되어야 한다. 따라서 한국학적 내용을 기반으로 한 한국문화 교육의 내용이 필요하기에 본고에서는 이러한 한국학의 요소를 교육 대상이 아동이라는 점을 감안하여 한국학의 하위 중에서 ‘민속놀이, 세시 풍속, 전래 동화, 민요, 의식주 문화 등’으로 한정하여 고찰하였다.

또한 문화 간 의사소통능력의 향상을 위해 현지 문화인 미국 문화와 접목되는 교육과정 개발의 안을 제시하였는데 ‘나와 가족과 이웃, 국가와 역사, 인물, 이야기, 놀이와 노래, 세시풍속, 의식주와 예절, 종교’의 8가지 대범주로 구분하고 세부 주제 항목을 제시하였다. 특히 재미한국인으로서의 정체성 확립을 위한 한국 문화의 이해를 강조하되, 문화 내용이 일방적으로 전달되는 것에 그치지 않도록 교수요목을 구성하였다.

재미동포 아동의 인지적 발달 특징 및 학습 특성을 고려한 문화 교육 교수요목과 문화 활동 모형과 예시를 제시함으로써 재미동포 아동이 한국과 미국 양국의 문화나 관습을 잘 파악해 향후 문화 간 의사소통능력을 갖춘 글로벌 인재로 성장할 수 있는 가능성을 마련하고자 하였다.