현대는 디지털 시대이다. 디지털 시대를 한마디로 간단히 정의하기는 어렵지만, 디지털 시대의 세계는 불확정적이고, 비선형적이며, 전체와 부분으로 간단하게 설명할 수 없는, 그리고 모든 사건을 원인과 결과로 간단히 설명할 수 없는 세계이다. 다시 말하면 현대는 매우 복잡하고, 혼돈스러우며, 역동적인 세계이다. 현대의 인간은 이런 복잡하고, 혼돈스러우며, 역동적인 세계를 이해하고 적응하며 살아가야 한다. 산다는 것은 생각하고, 느끼고, 행동하는 것이다. 교육은 바로 한 인간이 올바르고 가치 있는 삶을 살도록 지도함으로써 행복해지도록 돕는 일이다. 한 인간이 올바르고 가치 있는 삶을 살기 위해서는 인간 삶의 무대인 이 세계를 이해하고, 다른 사람을 이해하고, 자신을 이해하는 것에서부터 출발한다. 그래서 교육은 아동들이 우리가 살고 있는 이 세계를 이해하고 다른 사람과 더불어 잘 살아갈 수 있는 능력을 신장시키는 일에 주력해야 한다.

그런데 비교적 현대에 이르기까지 교육은 세계에 대한 인간 경험과 지식을 확정적인 것으로 보고 논리‧과학적인 사고를 신장시키는 일에 몰두해 왔다. 그러나 현대에 이르러 논리‧과학적인 사고만으로 이 세상을 제대로 이해할 수 없으며, 우리의 삶을 제대로 살아낼 수 없다는 사실에 눈을 뜨기 시작했고, 이 세상과 삶에 대한 인식의 틀을 바꾸어야 한다는 주장들을 하기 시작했다(강현석, 2011; 박민정, 2006; 한승희, 1997; Bruner, 1985; 1986; 1996; Clandinin & Connelly, 2000; Lauritzen & Jaeger, 1997). 다시 말하면, 이들은 이 세상은 우리가 있는 그대로 이해하고 받아들여야 하는 대상도 아니며, 원인과 결과를 파악함으로써 이해할 수 있는 대상도 아니며, 대상을 분절하여 분석함으로써 이해할 수 있는 것도 아니라는 사실을 인식하게 되었다. 그래서 논리‧과학적인 사고력을 신장시키는 교육만으로는 이 시대를 적절하게 살아 갈 수 있는 인간으로 교육하는데 한계가 있다는 생각을 하게 되었다.

지식은 발견되어지는 것이 아니라 개인이 생성하고 구성하는 것이라는 사실, 우리 주변에서 일어나는 대부분의 문제는 표준화되고 획일화된 정답을 찾음으로 해결되는 것이 아니라 인간의 경험과 삶을 대상으로 의미를 찾고 해석하는 노력이 필요하다는 사실, 그래서 교육은 인간 경험을 중심으로 이루어지는 마음의 내부적 통합에 초점을 맞추어야 한다는 주장들을 하게 되었다(김재복, 2000; 조덕주, 1997; Fogarty, 1991; Jacobs, 1989).

이런 측면에서 교육에 대한 인식의 틀을 바꾸기 시작한 사람은 ‘지식 구조론’으로 유명한 Bruner(1985; 1986; 1996)이다. 그는 인간의 사고양식을 패러다임적 사고(paradigmatic thought)와 내러티브적 사고(narrative thought)로 구분한다. 패러다임적 사고는 주로 자연 세계를 다루고, 원인과 결과의 인과적 관계를 설명하는데 관심이 있으며, 가설검증, 형식적 논리, 논리적 증명, 치밀한 분석을 통한 이론 구성을 하는 사고이다. 반면, 내러티브적 사고는 인간 삶의 문제를 다루며, 인간 행위에 대한 이해를 위한 사고이다. 인간 행위는 삶의 맥락 위에서 이해되어지고 해석되어져야 한다. 따라서 내러티브적 사고는 인과관계를 설명하는 패러다임적 사고와는 달리 인간의 내면세계를 이해하며 인간 삶의 다층적 의미를 파악하는 사고이다. Bruner는 논리‧과학적 사고인 패러다임적 사고를 강조하던 교육에서 내러티브적 사고를 강조하는 교육을 병행해야 한다고 주장한다.

교육은 지식의 구조, 즉 각 교과의 핵심내용을 가르쳐야 한다고 주장했던 1950년대의 주장을 스스로 철회하고 인간의 경험과 삶을 상황적 맥락 위에서 이해하는 내러티브적 사고를 교육해야 한다는 Bruner의 주장은 1980년대 교육의 변화를 모색하던 많은 교육학 자들에게 매우 긍정적 영향을 미쳤고, 내러티브적 사고 교육에 대한 방법을 모색하는 계기가 되었다(강현석, 1998; 강현석, 2005; 박민정, 2006; 박세원, 2007; 소경희, 2004; 이순옥, 2009; 이흔정, 2003; 전현정․강현석, 2011; 한승희, 1997; 한승희, 2000; Connelly & Clandinin, 1988;. Egan, 1988; Eisner, 1994).

본고도 이런 맥락에서 시작되었다. 논리‧과학적 사고만으로 이 세상을 이해하는데 분명 한계가 있으며, 복잡다단한 디지털시대를 살아야 하는 우리 아이들을 위한 교육은 과거의 교육과는 분명 달라야 한다. 난해한 지식을 암기하듯 외워야 하고, 하나의 정답을 찾아 헤매는 교육이라면 이는 분명 이 시대 교육 방법으로서 적절하지 않다. 이 시대 교육은 자신이 살고 있는 세상을 이해하고, 올바른 자아를 형성하며, 다른 사람과 소통하며 더불어 살아갈 수 있는 능력을 신장시키는 일이 필요하다. 세계를 이해하고, 다른 사람을 이해하는 것은 논리‧과학적 사고만으로는 불가능하다. 실제적 인간 경험과 삶을 이해하고 그 의미를 파악할 수 있는 능력이 필요하다.

의미의 영역은 본질적으로 상징적인 것이며 언어학적 형태로 구조화되어 있다. 그리고 의미를 만드는 가장 중요한 형태의 하나가 바로 내러티브이다(한승희, 2005). 내러티브는 인간의 경험과 삶을 이야기로 진술하는 것이다. 따라서 내러티브는 인간 삶에서 일어나는 사건들에 대한 진술이다. 이 사건들은 진술되지 않으면 의미가 없다. 그래서 결국 내러티브는 인간 경험에 대해 질서와 의미를 부여하는 일이다(Clandinin & Connelly, 2000; Connelly & Clandinin, 1988). 모든 인간들은 본능적으로 이야기를 한다. 이야기를 할 뿐만 아니라 이야기를 좋아한다(Egan, 1988; Laurizen & Jaeger, 1997; Neils, 2004). Egan (1988)은 이야기를 교육의 장으로 끌고 들어와야 할 이유는 많다고 말한다. 즉 이야기는 유아들의 흥미를 끌뿐만 아니라 상상력을 자극하며 인간 경험을 이해하고 공감하게 하며, 총체적인 지적 활동을 하게 한다. 사람들은 늘 이야기를 통하여 다른 사람과 소통한다. 한마디로 이야기는 인간의 경험과 사고를 설명하고 이해하는데 핵심이다.

그런데 이야기는 대체로 언어로 표현되지만 반드시 언어로만 표현되는 것은 아니다, 특히 디지털시대인 현대에는 음악, 무용, 회화, 각종 영상 작품들을 통해서도 얼마든지 이야 기는 표현되고 있다(고현덕, 2013; Barthes, 1977; Hazel, 2007; Zander, 2007). 그림책은 글과 그림으로 인간 삶을 이야기하는 대표적인 매체이다. 그림책에는 온갖 인간 삶의 모습들이 들어있다. 유아들은 그림책 읽기를 통하여 다른 사람들의 삶의 모습들을 들여다보고 이해하며, 그것을 자신의 삶에 비추어 생각해보는 과정을 가진다. 그림책은 내러티브적 사고를 길러 줄 수 있는 매우 훌륭한 매체이다.

그림책은 작가가 사실을 재현하거나 심미적 가치를 드러낸 산물, 즉 작품이라기보다 독자와 작가가 소통해야 하는 정보 지시체인 텍스트이다. 따라서 독자는 그림책의 내용을 파악하고 해석해야 한다. 해석은 해독이 전제되어야 하며, 해독의 과정을 통하여 드러난 내용과 의미로부터 텍스트에 잠재된 혹은 숨겨진 의미를 찾아내는 것이다(Ricoeur, 1999). 다시 말하면, 그림책을 읽는 목적이 단순히 텍스트의 사실적 내용을 파악하는 것이 아니라 사실적 내용을 바탕으로 텍스트에 직접적으로 기술되지 아니한 의미를 도출해 내는 것이다. 즉 텍스트의 주제를 이해하는 것이다. 따라서 그림책 읽기는 텍스트에 나오는 등장인물들의 삶과 행동을 보면서 의미를 찾고, 그것을 독자 자신의 삶과 비교, 성찰하는 반성적 사고 활동이다. 이런 반성적 사고가 바로 내러티브적 사고이다.

그림책을 읽고 이해한다는 것은 그림책 속의 등장인물들의 삶을 이해하고 그들의 존재를 이해하는 것이다. 그림책 속에는 여러 인간 군상들이 있다. 그림책은 다양한 관점에서 인간을 바라볼 수 있는 매우 확실한 매체이다. 이를 매개로 우리는 이 세계를 보다 잘 이해할 수 있다. 즉 그림책 읽기를 통하여 반성적 사고가 가능한 내러티브적 사고력을 신장 시킬 수 있게 되고, 이런 사고를 통해 논리적 이해의 저 너머 이면의 세계를 이해할 수 있게 된다는 뜻이다.

이런 맥락에서 본고는 Bruner가 주장하는 내러티브의 교육적 의미와 가치를 짚어보고 그림책을 통하여 내러티브적 사고를 길러 줄 수 있는 방법을 탐색해보고자 한다. 세계를 이해하고, 자신을 이해하는 일은 다른 사람의 삶을 이해하지 않고는 불가능하다. 그림책은 아마도 다른 사람의 삶을 보면서 그것을 자신의 삶에 비추어 성찰하고 의미화 하는 작업을 하기에 가장 좋은 매체일 것이다. 따라서 본고는 첫째, 내러티브적 사고의 본질적 의미와 가치를 규명해 보고, 둘째, 유아교육현장에서 그림책을 활용하여 내러티브적 사고를 신장시킬 수 있는 방법을 탐색하고자 한다.

내러티브적 사고(narrative mode of thought)의 개념을 기술하기 전 먼저 내러티브에 대한 개념을 살펴보자. 내러티브는 흔히 ‘이야기’ 혹은 ‘서사(敍事)’로 간단히 번역되어 사용되는 경향이 있다. ‘이야기’는 어떤 사물이나 사실, 현상에 대하여 일정한 줄거리를 가지고 하는 말이나 글(위키백과), 사건의 연대기적 전개(네이버 용어해설 사전), 경험한 일이나 마음속의 생각을 남에게 일러 주는 일, 또는 있지 않은 일을 사실처럼 꾸며 하는 말(한국표준국어대사전) 등의 의미로 사용되고 있고, ‘서사’는 어떤 사실을 있는 그대로 기록하는 글의 양식, 인간 행위와 관련되는 일련의 사건들에 대한 언어적 재현 양식(한국현대문학대사전)으로 정의되어 있다. 서사는 주로 문학적인 용어로 많이 사용되고 있고 이야기는 더 일반적인 용어로 사용되는 경향이 있다. 어쨌든, 내러티브의 번역어인 이야기나 서사는 그 의미를 사전적 용어인 일반적 개념에서 벗어나 좀 더 포괄적인 개념으로 생각할 필요가 있다.

이야기는 인간 세상에서 일어나는 여러 가지 사건들을 줄거리로 구성하여 말해지는 것임에는 틀림없다. 그러나 이야기는 사건들을 단순 기술한 것이 아니라 그 사건들에 대한 의미가 이해되고 해석되어질 수 있도록 구성되고 조직되어 말해진다. 이것이 내러티브이다. 다시 말하면, 내러티브는 일상적인 대화나 의미 없는 사건들의 연속적 나열이 아니라 사건에 대한 질서와 의미를 부여하여 이야기를 만드는 것이다. 사건에 대한 질서와 의미 부여는 삶의 의미를 인식하는 정신작용이다. 이야기를 만드는 과정에서 이런 정신작용은 필수이고, 이것이 바로 내러티브 사고이다(김태호, 2013). 따라서 내러티브는 시간적 흐름에 따라 일어나는 일련의 사건들을 잘 조직 구성하여 인간 경험을 의미 있게 말해주는 것으로 정리할 수 있다. 여기서 내러티브는 경험되어진 사건 즉 이야기뿐만 아니라 이야기를 만드는 과정까지 포함하는 포괄적 개념이다(Polkinghorne, 1988). 따라서 내러티브는 매우 복합적이고 포괄적인 의미로 받아들여야 하며, 정신작용의 단순한 결과물로서가 아니라 이야기를 만드는 과정을 포괄하는 광범위한 삶에 대해 인식의 틀로 보아야 한다. 내러티브의 이런 광범위한 속성 때문에 학자들은 내러티브와 내러티브적 사고를 분명하게 구분하여 사용하지 않고 혼용하여 사용하기도 한다(이흔정, 2004a; 2004b; 임경순, 2003; 최인자, 2004; 한승희, 1997; 2000; 2005; Bruner, 1985; 1986; Laurizen & Jaeger, 1997).

이상에서 기술한 내러티브와 내러티브적 사고의 개념을 더 정확하게 이해하기 위해 내러티브(narrative), 내러티브적 사고(narrative mode of thought), 이야기(story), 담론 (discourse), 스토리텔링 등의 용어들을 좀 더 자세히 정리해 보자. 내러티브는 ‘말하다’, ‘서술하다’의 뜻을 지닌 ‘narro’와 ‘알다’의 의미를 지닌 ‘gnarus’에서 유래한용어이다(이흔정, 2004a; 2004b; Loewenstein, 1991). 용어의 유래에서 보면 내러티브는 ‘알고 있는 것을 말하는 것’이다. 인간은 알지 못하는 것을 말할 수 없고, 말하지 않고는 내러티브가 될 수 없다. 내러티브는 인간 경험을 성찰하고 의미를 생성하는 앎의 과정을 거쳐야 가능해진다. 과거의 경험을 해석하고 재해석하는 의미구성의 과정이 있어야 한다는 뜻이다. 내러티브의 목적은 어떤 사건이 어떤 순서로 일어났는가를 밝히는 것이 아니다(박민정, 2006). 사건의 의미를 이해할 수 있도록 정보들을 선정하고 조직하여 이야기 형태로 구조화해야 한다. 내러티브는 일관성이나 관련성이 없어 보이는 과거의 사건들, 인물들, 행위들, 상황 들을 서로 관련짓고, 조직화하고, 구조화하면서 질서와 형상을 부여하는 사고과정을 거쳐야 가능하다(박민정, 2006).

여기서 내러티브와 이야기를 구분할 필요가 있다. 이야기는 여러 가지 인간 행위들과 사건에 대한 정보들이 짜여져서 의미를 들어내는 내러티브의 원천적 내용이다(Abbott, 2008). 내러티브를 이야기나 서사로 간단히 번역하여 사용하는 경향이 있지만 내러티브는 인간 행위와 사건들의 단순 나열이 아니라 인간 경험들이 유기적인 관계로 설명되면서 경험에 의미를 부여하는 구체적 실체이다. 따라서 내러티브가 구성되기 위해서는 내러티브의 원천적 내용인 사건, 즉 이야기가 있어야 한다. 그러니까 내러티브의 원재료가 이야기인 셈이다. Ricoeur(1991)는 내러티브의 개념을 일종의 해석학적 작업으로 보고 인간 경험을 해석하고 사건을 상징화하는 사고 과정을 담고 있어야 한다고 보았다. 따라서 내러티브는 세상에 대한 재현이 아니라 세상에 대한 경험과 지식을 이해 가능한 형태로 구성하고 창조하는 활동이다(Ricoeur, 1991; 재인용, 박민정, 2006. p. 38). 이런 맥락에서 보면, 창조적 활동의 원천적 의미인 사건이 이야기이고, 사건들을 의미 있게 구조화하는 창조 활동이 내러티브이며, 이 창조적 활동을 가능하게 하는 정신작용이 내러티브적 사고이다.

담론(discourse)은 이야기를 전달하는 형식을 말한다(Abbott, 2008). 담론은 영화에서 몽타주나 카메라 워크나 미술에서 디자인 같은 요소이다. 앞에서 내러티브는 인간 경험을 그대로 재현하는 것이 아니라 질서와 의미를 부여하기 위해 재구성을 한다고 기술했다. 담론은 이야기를 재구성하는 형식내지는 방식이다. 학자들은 이야기(story)와 담론 (discourse)를 구분하기 위하여 ‘파블라’(fabula)와 ‘수제’(sjuzet)라는 용어를 사용하기도 한다(Bal, 1980; Barthess, 1977). 파블라와 수제는 러시아 형식주의 문학이론가들이 사용하던 용어로서 서사텍스트에 관한 이론을 제시하기 위해 Bal이나 Barthess 등이 적극 수용한 개념이다. Bal에 의하면, 파블라는 행위자에 의해 야기되거나 경험되는 사건의 연속으로서 이야기이며, 이야기는 곧 텍스트가 아니라고 말한다. 같은 이야기라도 다양한 텍스트가 있으며, 텍스트들 사이에는 분명한 차이가 있다는 것이다. 이러한 차이는 사건의 시퀀스와 제시되는 방식 즉 수제(sjuzet)의 차이에서 오는 것이다. 간단히 말하면, 텍스트는 담론의 수준에서 생겨난 결과물이다.

스토리텔링은 내러티브를 구체적으로 전달 수행하는 행위이다. 내러티브는 이야기 구성체로서 시간과 공간의 조건 속에서 인물이 어떤 행위를 해나가는 사건들로 이루어진 내용체계이며, 스토리텔링은 내러티브를 구체적 상황에서, 구체적 필요에 의해서 구체적 대상에게, 구체적 내용으로 구체적 매체로 변용하여 실현하는 행위이다(박인기, 2013).

위 네 가지 용어의 구분을 통하여 내러티브는 결국 전달의 대상으로서 이야기와 전달의 방식으로서 담론이라는 두 가지 성분으로 구성되어 있음을 알 수 있고, 이야기 속에는 인물의 행위와 그로 인해 생기는 사건이 있으며, 담론은 이야기를 말하는 행위 그 자체가 포함되어 있음을 알 수 있다(전현정‧강현석, 2011). 한 마디로 내러티브는 이야기를 바탕으로 담론을 펼치는 것이고, 담론을 펼치는 과정에 필요한 정신작용은 내러티브적 사고이다. 내러티브 능력은 물론 이야기를 이해하고 만들 줄 아는 능력이며, 이야기를 이해하고 만드는 과정에 필요한 정신작용을 내러티브적 사고라고 보면 된다. 요약하면, 내러티브는 과거의 사건을 있는 그대로 표상하는 것이 아니라 상징적 체계를 활용하여 세상에 대한 우리의 경험과 삶을 이해 가능한 형태로 재구성하는 창조적 활동이며, 사건들을 일관성 있게 종합하는 인식의 도구이다(박성희, Ankersmit, 1983; Mink, 1978). 이런 맥락에서 보면, 내러티브는 과거의 사건들로부터 만들어진 것이 아니라 내러티브를 통해서 과거의 사건이 의미 있게 경험된다고 볼 수도 있다. 다시 말하면, 화가가 그림을 그릴 때 대상을 있는 그대로 배열하는 것이 아니라 그 화가만의 안목으로 대상을 새롭게 구성하여 독특한 의미를 만들어내는 것과 같다.

이야기를 만드는 사람은 삶의 과정에서 일어나는 여러 가지 경험들을 이야기형태로 구조화하여 다양한 삶의 모습들을 제시한다. 그림책에는 수없이 많은 삶의 모습들이 들어 있다. 그림책 속에는 수많은 인물들이 특정 맥락에서 특정한 방식으로 생각하고, 느끼고, 행동한다. 그림책을 보는 독자는 이런 등장인물들의 경험세계를 이해하기 위해 자신의 관심과 동기에 따라 제시된 사건들을 해석하고 재해석하면서 의미를 생성한다. 그림책 읽기는 삶의 의미를 찾아가는 일련의 언어적, 상징적, 정신적 활동이다. 즉 그림책 읽기는 내러티브적 사고 활동이다.

학교교육에서 무엇을 어떻게 가르칠 것인가 하는 문제는 교육과정의 핵심 문제이다. 자기를 알고, 다른 사람을 알고, 다른 사람과 잘 소통하며 살아갈 수 있는 인간으로 교육하는 일은 현대 사회에서 가장 중요하게 생각해야 할 교육적 가치이다. Bruner(1985)가 인간의 정신생활을 두 가지 질적으로 상이한 사고 양식, 즉 패러다임적 사고양식과 내러티브적 사고양식으로 이루어져 있다고 보고, 패러다임적 사고는 논리‧과학적 사고로서 주로 자연현상을 이해하는데 필요한 사고이며, 내러티브적 사고는 인간 경험과 삶을 해석하는데 필요한 사고라고 주장했다. 그러나 자연세계나 사회현상 모두 패러다임적 사고 혹은 내러티브적 사고, 어느 하나 만으로 이 세상을 이해하기 곤란한 것 같다. 최근 복잡계 이론으로 이 세계를 설명하고 있는 신과학 이론이 주목 받는 이유는 우리들이 살고 있는 이 세계가 자연세계나 사회 현상 모두 복잡계 이론이 설명하는 특징들과 매우 유사하기 때문이다. 우리가 사는 세상은 시간의 흐름에 따라 빠르게 변화하며, 세상을 이루고 있는 수많은 구성요소들이 단순히 합쳐지고 다시 쪼개어 질 수 있는 것이 아니라 화학적 결합을 통해 구성요소들 각각의 성분과는 전혀 다른 새로운 현상들을 나타내 보인다(최창현, 2005). 이런 세상에서 모든 인간들은 개별 주체로서 다른 사람들과 서로 관계하고 소통하며 살아가야 한다.

우리가 사는 세상은 인과론적인 논리‧과학적인 사고로만 이해할 수 없다. 지금까지 학교 교육에서 강조해 온 패라다임적 사고는 지식이란 개별 주체 밖에 존재하는 대상을 과학적으로 탐구하여 파악된 것으로 본다(전현정‧강현석, 2011). 그래서 지식은 절대불변의 객관적 실재를 발견하는 일로 여긴다. 그러나 내러티브적 사고는 세상의 이해는 지식을 발견함과 함께 새롭게 의미를 생성함으로써 이루어진다고 본다. 지식은 인간이 경험을 통해 구성되는 것이며, 인간 경험은 이야기 형식을 띨 때 비로소 의미를 지니게 된다. 인간의 경험과 삶은 이야기를 통하여 이해되어 진다는 뜻이다. 따라서 많은 학자들은 내러티브는 시간 속에서 일어나는 인간 경험을 이해하는데 사용되는 체계이며 인식의 틀이라 여긴다(박민정, 2006; 염지숙, 2002; 이흔정, 2003; 2004a; 전현정‧강현석, 2011; 한승희, 2005).

내러티브적 사고의 교육적 가치를 더 분명히 이해하기 위해 내러티브의 기능을 몇 가지로 정리해 보자. 첫째, 내러티브는 의사소통적 기능을 한다. 의사소통은 발화자와 수신자가 매체를 사용하여 대화적 상호작용(dialgical interaction)을 하는 것이다(노영희, 2013; 이윤희, 2009; 2011). 의사소통은 발화자가 단순히 정보를 전달하고 수신자가 정보를 그대로 수용하는 기계적 과정이 아니다. 대화적 상호작용은 기호체계를 사용하여 재현과 해석이라는 과정을 거치며 의미를 공유하는 것을 말한다. 기호체계를 사용하여 재현하고 해석한다는 것은 상징적 텍스트의 중재를 전제한다. 내러티브는 상징적 텍스트이다. 수신자는 발신자가 구성한 의미를 그대로 수용하지는 않는다. 수신자는 발화자가 상징적 텍스트로 구성해 놓은 의미를 해석함으로써 새로운 의미를 만들어낸다(Bal, 1980; Barthes, 1977; Bruner, 1996). 언어적, 시각적 상징체계를 통해 표현된 상징적 텍스트로서의 내러티브는 이해하고, 해석하는 과정을 통해 인간과 인간 사이에서 소통의 도구로서 기능을 한다.

둘째, 내러티브는 인간경험을 의미 있게 해석하고 이해하는 도구로서의 기능을 하면서 자아형성을 돕는다(강현석, 2011; 노영희, 2013; 박민정, 2006; 박성희, 2011; 박향원‧임부연, 2012; 한승희, 2005; Abbott, 2008; Hazel, 2007; Mink, 1978). 인간 삶에서 경험하는 사건이나 체험은 이야기되지 않으면 무의미하다. 내러티브는 혼란스러운 사건들을 조직함으로써 다양한 사건들을 의미 있는 인간 경험이 되도록 한다. 같은 사건이라도 맥락에 따라서 의미가 달라진다. 다른 의미는 다른 경험을 하게하고, 다른 경험들은 또 순환적으로 다른 의미를 가지게 한다. 예를 들어, 두 아버지가 감옥에 갔다고 가정하자. 감옥에 간 사건은 동일하지만 왜 감옥에 갔는지 그 이유에 따라 아들의 경험은 질적으로 달라진다. 독립운동을 하다가 감옥에 갈 수도 있고, 도둑질을 하다가 감옥에 갈 수도 있다. 감옥에 간 이유에 따라 인간 경험의 의미는 질적으로 달라진다. 인간 경험의 의미는 곧 인간 삶의 모습을 결정짓는다. 내러티브는 삶의 경험을 통해 나타난 의미들을 이야기하는 것을 말한 다. 사람들은 타인의 삶을 보면서 자신의 삶을 살피게 되고, 자기를 성찰하게 된다. 즉 자아를 발견하게 해 준다. 자아가 발견될 때 정체성을 형성해 나갈 수 있는 것이다. 오늘날 학교 교육은 학생들이 자신의 경험세계를 이해하고 해석할 수 있는 능력을 키워주는 일에 집중해야 할 것이다.

셋째, 내러티브는 창의성과 상상력을 신장시키는 기능을 한다(노영희, 2013; 박향원‧임부연, 2012). 내러티브는 인간 삶속에서 일어난 사건들을 구성해 놓은 것이다. 이야기를 이해하고 만든다는 것은 사건을 지각하고, 관련된 사건들을 연상하고, 그것을 줄거리로 구성하며, 그런 줄거리의 개연성을 반성적으로 성찰해보는 과정을 거쳐야 가능하다(김태호, 2013). 세계에 대한 우리의 경험을 진술할 때 논리‧과학적 사고는 인과성을 추구하고, 내러티브적 사고는 개연성을 추구한다. 논리‧과학적 사고는 일관성을 염두에 두지만, 내러티브적 사고는 임의적이다(한승희, 2005; Bruner, 1985). 내러티브적 사고는 사건들의 관계에서 있을 수 있는 관계성을 생각하면서 이야기의 의미를 생각하고 적합성을 따진다.진술된 사건들 간의 관계 매김을 통해서 이야기를 이해하고 구성한다. 이 과정에서 상상과 해석이 필요하다. 예를 들면, “신델레라는 어머니가 돌아가시고 새어머니가 들어오셨다. 신델레라는 온갖 궂은일을 다했다”라는 간단한 이야기에서도 우리는 이야기를 해석할 수밖에 없다. 새어머니가 신델레라를 구박하여 온갖 궂은일을 시킨 것으로 상상하고, 연상한다. 그러나 논리‧과학적 사고는 사건의 원인을 따지기 때문에 새어머니라고 해서 반드시 본처의 딸을 구박한다고 생각하는 것은 잘못된 판단이라고 본다. 개연적인 사고를 위해서는 상상하고, 연상하고, 성찰(reflection)하는 해석적 사고를 해야 한다. 해석적 사고는 이야기의 내‧외적 요소들을 내적으로 끌어들여 처리하고 재구성하며 상상의 세계와 실제 세계를 연결시키는 창의적‧상상적 사고 과정이다.

넷째, 내러티브는 인간의 감성을 풍부하게 하는 기능을 한다(노영희, 2013). 이야기를 이해하고 만드는 과정에는 반드시 정서가 수반된다(Bruner, 1985). 이야기 속에는 등장인 물이 있고 등장인물은 여러 가지 맥락과 상황에서 생각과 감정을 수반한 행위들을 한다. 이야기를 수용하는 사람은 등장인물을 자신과 동일시하여 여러 가지 사건들을 통해 등장인물이 겪는 인간의 기본 감정들, 즉 행복, 즐거움, 슬픔, 분노, 두려움, 질투, 미움 등의 감정들을 경험한다. 많은 학자들은 인지와 정서를 이분법적으로 생각하지 않는다(강현석, 2009; 조덕주. 1997; Bruner, 1985; Isen, 1990). 인간의 앎은 정보를 기억하고, 몰랐던 사실을 이해하는 과정으로만 간단하게 설명하는 것은 너무 편협한 생각이다. 이야기를 이해하고 만드는 과정에서 사람들은 등장인물의 행위를 이해하고 동일시하면서 적절한 감정을 경험한다. 다시 말하면, 내러티브는 상황과 맥락에 따라 인간의 기본 감정들을 적절하게 체험시키는 기능을 함으로써 통합적 인간으로 성장하게 한다. 학교 교육은 논리‧과학적 사고와 함께 감성, 직관, 상상력 등의 통합적 사고력을 함께 신장시켜야 할 것이다.

그림책은 글과 그림으로 의미를 전달하는 매체이다. 그림책의 글과 그림은 다양한 상징들의 결합체이다. 즉 기호체계이다. 그림책은 다양한 상징들의 결합을 통해 인간 세계에서 발생하는 여러 가지 삶의 모습들을 그려내고 있다. 그림책은 인간이 이 세계에서 생각 하고, 느끼고, 행동하는 모든 사건들의 의미를 글과 그림이라는 기호체계를 사용하여 표상해 놓음으로써 그림책을 읽는 독자는 다른 사람들의 삶을 감각적으로 체험하고, 경험한다(Arizpe & Styles, 2003; Sipe, 2006). 그림책을 읽는 것은 글과 그림을 매개로 작가가 재현해 놓은 경험세상을 독자가 그대로 수용하는 것이 아니라 그림책 속에 그려 놓은 세상과 자신의 세상을 관계 짓는 작업을 하는 것이다. 즉 작가와 독자 사이에 내러티브적 사고를 통한 커뮤니케이션 활동을 하는 것이다. 이런 맥락에서 보면 그림책은 작가와 독자 사이의 중요한 커뮤니케이션 수단이 된다.

커뮤니케이션 수단으로서 그림책은 이야기의 주제와 인물의 행위들 사이에서 긴장을 유발하며 내러티브로서의 응집성을 갖는다. 그림책이 내러티브로서 응집성을 갖기 때문에 하나의 주제, 결론을 향해 이야기가 모아지는 경향이 있지만 독자는 자신의 경험세상과 연결 지으며 새로운 의미를 생성한다. 따라서 그림책의 의미는 그림책 텍스트를 중심으로 모아지는 일관성의 힘과 독자가 자신의 경험세계와 연결 지으며 생성해내는 의미의 긴장 관계 속에서 그 의미가 이해된다. 따라서 그림책의 의미는 작가가 만들어 놓은 텍스트의 세계와 독자의 세계가 융합하면서 그 의미의 지평이 열려지게 된다.

이런 맥락에서 Ricoeur(1983)는 내러티브는 텍스트를 통하여 완성되는 것이 아니라 독자의 해석을 통해서 완성되어진다고 말한다. 해석은 일종의 ‘반성적 사고’로 보면 된다(이경래, 1998). 반성적 사고는 그림책의 내적 구조뿐만 아니라 그림책이 말하고 있는 주제를 이해하려는 데서 일어난다. 그림책의 주제는 인간 삶 속에서 일어나거나 혹은 일어날 수 있는 사건들을 시간의 흐름에 따라 언어로 그리고 시각적 이미지로 표상해 놓은 것이다. 그림책의 주제 이해는 서술된 사건들의 관계를 생각하면서 그 의미를 찾아내는 마음작용, 즉 내러티브적 사고 활동을 통해서 가능해진다. 간단히 말하면, 그림책 읽기는 곧 내러티브적 사고 활동이다.

내러티브적 사고는 인간이 지식, 경험, 정서를 바탕으로 삶에서 발생한 사건들의 의미를 구성, 판단, 산출하며 삶을 인식하는 정신 활동이다(김태호, 2013). 그림책에는 다양한 인간들이 그들의 삶 속에서 겪는 다양한 사건들이 시간의 틀을 바탕으로 전개되어 있다. 따라서 그림책을 읽는 독자는 다양한 사건들을 시간적 흐름에 따라 반성적으로 사유 할 수밖에 없다. 이것은 인간의 근원적 사고방식이다(김태호, 2013). 한 마디로, 인간이 자‧타의 삶을 인식하는 것은 서사적 사고 없이는 불가하다.

다시 말하면, 내러티브적 사고 활동으로서의 그림책 읽기는 글과 그림을 매개로 다른 사람들이 체험한 삶을 자신이 살아가는 삶과 연관시키고 적용시킴으로써 삶의 의미를 보다 잘 해석하고 체험 하게 된다는 뜻이다. 그림책 속에는 각종 삶의 모습들이 전개되어 있다. 예를 들면, 장난치다 엄마에게 야단을 맞고, 토마토가 먹기 싫어 투정을 부리고, 친구의 행복을 위해 노력하고, 엄마가 힘들어 하는 것에 대해 깨닫기도 하고, 하늘을 날고 싶어 하는 욕구를 상상으로 날아보기도 하고, 아빠를 걱정하고, 동생을 질투하는 등 이루 헤아릴 수 없는 삶의 모습들이 글과 그림으로 그려져 있다. 이런 모습들을 이해하면서 자신을 성찰하는 것은 매우 자연스런 현상이다. 그림책 읽기는 한 마디로 독자로 하여금 다른 사람들의 삶의 모습들을 보게 하고, 그것들에 비추어 자신의 삶을 들여다보고, 자신의 삶에 적용시키며, 가장 의미 있는 삶을 살아가도록 돕는다. 그것은 또 결과적으로 다른 사람들과 잘 소통할 수 있는 능력을 신장시킬 수 있는 길이기도 하다.

그림책 읽기를 통한 내러티브적 사고 교육은 그림책 속에 담긴 내러티브를 탐구하는 것에서부터 시작되어야 한다. 그림책 속에 담긴 내러티브 탐구는 그 속에 담겨져 있는 여러 가지 사건들을 있는 그대로 파악하는 것이 아니라 그런 사건들이 서로 어떤 관계로 이어지고 얽혀져 있는지 이해하는 것이다. 그림책 속의 사건들은 대부분 누가, 어디에서, 어떤 행동을, 누구에게, 왜 어떻게 했는지에 대한 이야기들로 채워져 있다(Calfee & Drum, 1986). 그러나 이 사건들은 단순 나열되어 있는 것이 아니다. 따라서 그림책을 읽는 독자도 그림책 속에 기술된 사건들을 그대로 인식하고 기억하는 것이 아니다. 그림책을 읽는 독자는 그림책 속에 있는 사건과 사건을 연결 짓고, 그 속의 메시지를 이해하며, 자신을 성찰하는 고도의 사고 활동을 해야 한다.

내러티브 사고 교육은 더 이상 학습자가 피동적인 존재가 아니라 적극적이고 능동적인 행위자로서 강조되어야 한다. 앞에서 기술한 내러티브적 사고활동으로서의 그림책 읽기의 교육적 가치를 고려할 때 그림책 읽기 지도도 내러티브적 사고의 가치를 살리는 방향으로 지도 되어야 한다. 따라서 그림책 읽기 지도의 방향은 첫째, 그림책 읽기를 통하여 유아들이 작가가 소개해 놓은 인간 삶의 모습들을 잘 이해하고 해석할 수 있도록 지도해야 한다. 예를 들면, 그림책 속 등장인물의 행동이나 감정에 대한 이유를 물어보는 것은 인물의 삶을 이해하는데 도움이 될 것이다. Ezra Jack Keats의 ‘피터의 의자’는 피터가 성장하면서 겪는 생활과 내면 이야기이다. 피터가 왜 가출을 결심했는지, 피터가 왜 다시 자기의 의자를 분홍색을 칠하여 동생을 주기로 결심했는지 등을 물어보는 것은 피터의 생각, 감정, 행동을 이해할 수 있는 좋은 방법이다.

둘째, 그렇게 함으로써 삶에 대한 심화된 체험을 하게하고 자아 정체성을 형성할 수 있도록 지도해야 한다. 그림책 속 피터뿐만 아니라 독자도 동생을 가지게 된 일이나 그 때 자기 물건들을 빼앗기거나 부모님이 동생만 위해서 화가 난 적이 있는지, 왜 부모가 동생만 돌보는지 등을 물어보는 것은 부모들이 동생을 보살피는데 시간을 많이 쓸 수밖에 없지만 부모님은 여전히 자기도 사랑하신다는 것과 오빠로서 또는 언니로서의 역할을 받아들여야 한다는 것을 깨달을 수 있을 것이다.

셋째, 그림책 속에 전개되어 있는 상상의 세계와 자신이 살고 있는 실제 세계를 연결할 수 있는 사고력을 길러주어야 한다. 이는 인과적 추론과 가설적 추론, 둘 다를 필요로 하는 능력이며, 논리‧과학적 사고와 내러티브적 사고를 동시에 할 수 있는 통합적 사고력이다. John Burningham의 ‘셜리야 물가에 가지마’는 현실과 환상의 세계를 오가며 부모와 아이의 세계를 보여주는 책이다. 아이의 세계인 환상의 세계는 다양한 색채와 역동적인 선을 사용한 그림으로 보여주고 있다. 그림을 보면서 아이가 상상하고 있는 환상의 세계를 언어로 진술할 수 있어야 그림책을 제대로 이해할 수 있다. 그림을 보면서 그것을 이야기할 수 있는 것은 상상력이 없이는 불가하다. 따라서 그림을 보면서 그림을 이야기하게 하는 것은 상상의 세계와 실제 세계를 연결하게 하는 좋은 방법이 될 수 있다.

넷째, 그림책 속에는 행위의 주체인 등장인물들이 있고, 이 등장인물들은 다양한 삶의 맥락에서 생각하고, 느끼고, 행동한다. 그림책을 읽는 유아들은 등장인물과 자신을 동일시 하고 함께 생각하고, 느끼고, 행동하면서 다양한 정서들을 함께 경험할 수 있도록 지도해야 한다. 이런 경험들이 쌓이면서 유아들은 인간 감정을 온전히 느낄 수 있는, 정서가 풍부한 인간으로 자라갈 것이다. 백희나의 ‘구름빵’은 비오는 날 구름으로 빵을 만들어 먹고 하늘을 나는 이야기이다. ‘구름빵’은 환상적 이야기이지만 밥도 먹지 않고 허둥지둥 회사로 간 아빠를 걱정하는 가족애를 보여주는 재미있는 책이다. 하늘을 날면 어떤 기분이 들지, 밥도 먹지 않고 회사에 가는 아빠를 보면서 엄마는 어떤 생각이 들지 상상해 보는 일은 등장인물의 정서를 간접적으로 경험하는 좋은 방법이 될 것이다.

위에서 기술한 이 네 가지는 물론 순차적으로 일어나는 일도 아니고, 서로 분절된 요소 들도 아니다. 그림책 읽기를 통하여 통합적으로 일어나는 인지적 그리고 정서적 경험들이다. 따라서 그림책 읽기 활동은 그림책 속에 소개된 삶의 모습들을 해석하고 이해하기 위해 그림책 텍스트의 구조나 내용 요소들의 파악에 너무 집착하지 말고, 그림책 속의 삶과 자신의 삶을 연결하고 성찰하는 경험을 하게해야 한다.

이를 위해 본고는 내러티브 이해와 관련한 연구들(최인자, 2007; Dymock, 2007; NICHD, 2000; Pressley, 2000; Smolkin & Donovan, 2002)을 참작하면서 다음과 같은 그림책 읽기 지도방법들을 제안한다. 첫째, 유아의 스키마를 활성화시키고, 둘째, 이야기 내용을 잘 이해하고 있는지 점검하게 하고, 셋째, 이야기의 내용과 관련하여 자유롭게 질문 하고 답하게 하며, 넷째, 등장인물의 마음 상태에 대해 다양한 추론을 하게하고, 다섯째, 내적 이미지를 그려보게 하고, 여섯째, 이야기 내용을 요약하게 한다.

스키마는 독자의 배경지식이라고도 말하며 독자의 지식과 경험을 통해 얻은 세상지식 이라고 보면 된다. 독자가 새로운 지식이나 새로운 글을 접할 때 독자가 이미 가지고 있는 스키마가 활성화되어 새로운 의미 창출을 할 수 있도록 돕는다. 따라서 스키마가 활성 화되지 않으면 새로운 글을 읽을 때 글을 이해하기 어렵게 된다(Anderson & Pearson, 1988). 스키마 활성화는 독자가 그림책 속 이야기 내용과 관련한 경험이 있는지 생각해 보고, 자신의 경험을 떠올리면서 이야기 내용을 예측하고 이해하게 하는 방법이 많이 사용되고 있다.

이야기 내용을 잘 이해하고 있는지 자신의 이해 상태를 점검하는 일(comprehension monitoring)은 일종의 메타 인지 능력으로서 글의 전체적 이해를 돕는다. 이를 위해. 그림책 속에 나오는 등장인물, 배경, 시간, 등장인물들이 지닌 문제, 문제 해결을 위한 노력, 그리고 그 결과들에 대해 간단하게 물어보는 방법들이 좋다(Baumann & Bergeron, 1993).

이야기 내용에 대한 자유로운 질문과 대답은 문학적 반응 활성화를 위해서도 꼭 필요하다. 그림책의 의미는 그림책 텍스트 안이나 독자 안에 존재하는 것이 아니라 텍스트와 독자가 교류하는 동안 발생되거나 실현된다(Rosenblatt, 1968; 이희정, 1999). 이는 텍스트의 의미가 이미 만들어진 것도 아니고, 독자의 주관만도 아니라는 뜻이다. 같은 텍스트라도 독자에 따라 달리 의미를 해석하기도 하지만 텍스트를 완전히 떠난 독자의 주관적 의미해석이 아니라 텍스트와 독자의 상호 관련이 중시된다. 그림책을 읽고 유아들이 상호 질문하고 대답하는 가운데 독자만의 개인적 해석과 이해가 아니라 다른 사람들의 질문과 대답 속에서 텍스트에 근거한 해석과 이해가 가능해진다.

등장인물의 마음 상태에 대해 추론하는 일은 내러티브 이해에 필수적이다. 내러티브 교육과 관련하여 Bigge와 Shermis(1999)는 독자의 추론 능력과 현재의 조건과 미래의 결과를 연결시키는 능력을 개발하는 일은 중요하다고 말한다. 그림책을 읽고 등장인물의 삶을 사건의 전개 과정 속에서 이해하기 위해서는 인물이 처한 맥락에서 인물의 생각, 느낌, 행동들을 생각해보고 미래의 결과에 대해 예측함으로써 독자는 등장인물의 경험을 자신의 경험과 비교할 수 있는 기회를 가진다. 등장인물의 마음 상태에 대한 추론은 이야기 속에서 무슨 사건이 일어났는가하는 단순한 내러티브 도식보다는 ‘왜, 어떻게’ 일어났는가라는 심층적 의미 해석으로 유도하는 일이 중요하다(최인자, 2007).

내적 이미지(mental imagery)는 간단히 말하면 그림으로 사고하는 행위이다. 눈앞에 보이지 않는 대상을 마치 눈앞에 보이듯이 상상하는 것이다. 내적 이미지를 그릴 때는 언제나 상상력이 동원되어야 가능하다(Dymock, 2007). 예를 들면, ‘괴물들이 사는 나라’를 읽고, “눈을 감고 맥스가 괴물들과 소동치는 장면을 생각해보라. 괴물들은 어떻게 생겼는지, 맥스는 어떤 옷을 입고 있는지, 풀이나 나무는 어떤 모습을 하고 있는지, 새들은 어떻게 노래를 부르고 있는지 머릿속에서 그림을 그려보라” 등의 말로 독자를 격려하면 독자는 상상력을 동원하여 내적 이미지를 그리고 그림책의 내용을 시각화할 수 있을 것이다. 이것은 독자로 하여금 상상력을 신장시킬 뿐 아니라 그림책의 내용을 생생하게 감각적으로 체험하게 할 것이다.

요약은 원래의 이야기를 짧게 하는 것이다. 짧게 하되 원래 이야기의 구조와 순서를 따르면서 이야기의 핵심 아이디어와 이야기의 중요한 내용들을 포함해야 한다. 요약은 이야 기의 내용을 이해, 분석, 종합할 수 있는 능력이 있어야 가능하다. 요약은 간단히 질문하고 답하는 것과 다르다. 독자가 그림책의 핵심 아이디어를 찾아내고 그것을 새로운 형태로 말할 수 있는 높은 사고 수준을 요하기 때문이다(Kissner, 2006). 유아들이 그림책의 핵심 아이디어를 찾기는 책에 따라 쉬울 수도 있고 어려울 수도 있다. 작가가 핵심 아이 디어를 직접적으로 표현해주면 좀 쉽고, 핵심아이디어가 함축적으로 숨겨져 있으면 어렵 다. 이야기의 구조와 순서를 지키면서 이야기의 내용을 요약하는 것도 유아들의 수준에서 결코 용이한 일은 아니다. 이야기의 중요한 내용을 포함하는 것도 고도의 사고 수준을 요한다. 이야기의 어떤 내용이 왜 중요한지 아는 것은 핵심 아이디어와 연결하여 생각해야 하는 문제이기 때문이다. 이런 문제는 그림책을 읽어주는 부모나 교사가 끊임없이 시범을 보여야 한다. 연구자들은 부모나 교사는 그림책을 읽다가 어떤 지점에서 멈추고 지금까지 무엇을 읽었는지에 대해 설명하고, 그것을 되풀이하는 과정을 가짐으로써 직접적인 시범을 보이는 것이 필요하다고 말한다(Dymock, 2007; Kissner, 2006; Prado & Plourde, 2005).

지금까지 내러티브적 사고의 의미와 가치, 그림책을 활용한 내러티브적 사고 교육의 방안들에 대해 살펴보았다. 내러티브는 자신의 생각이나 경험을 다른 사람들과 주고받는 일이며, 이를 위해 이야기를 이해하고 만드는 마음작용이 내러티브적 사고이다. 내러티브는 우리의 삶을 표현하고, 삶을 의미 있게 만들고, 삶을 이해하게 만드는 작업이다. 따라서 내러티브는 우리의 삶을 들여다보는 반성적 거울이요, 다른 사람들과 우리를 이어주는 소통의 매체이다. 우리의 삶을 이해하고 표현하며, 다른 사람들과 소통 하는데 논리‧과학적 사고뿐만 아니라 내러티브적 사고 작용이 필수적이다.

내러티브적 사고는 다른 사람의 이야기를 통해 자신의 삶을 비추어 살피는 반성적 사고를 하게 함으로써 자아정체성을 형성하게 하고, 사건의 개연성들을 생각하게 함으로써 다른 사람들을 보다 잘 이해하고, 소통하게 한다. 그리고 논리‧과학적 사고뿐만 아니라 내라티브 사고가 보태어짐으로 통합적인 사고를 발달시키며, 삶에서 느끼는 다양한 감정들을 경험하게 함으로써 정서가 풍부한 인간으로 성장하게 한다.

이러한 내러티브의 의미와 중요성에 근거하여 그림책 읽기를 통한 내러티브적 사고교육의 방향과 방법을 모색해 보았다. 본고에서 제안한 내러티브적 사고 교육의 방향은 그림책에서 소개된 삶의 모습들을 이해하고 해석하게 하며, 자아정체성을 형성하게 하며, 통합적 사고력을 발달시키며, 다양한 정서를 체험하게 하는 것으로 설정했다. 그림책 읽기 지도 방법으로는 유아의 스키마를 활성화시키고, 이야기 내용을 자신이 잘 이해하고 있는지 점검하게 하고, 이야기의 내용과 관련하여 자유롭게 질문하고 답하게 하며, 등장 인물의 마음 상태에 대해 다양한 추론을 하게하고, 내적 이미지를 그려보게 하고, 이야기 내용을 요약하게 할 것을 제안했다.

그림책은 내러티브적 사고 교육을 하기에 매우 좋은 교수 매체이다. Bruner(1985, 1986, 1996)가 주장한 내러티브적 사고 교육은 무엇을 어떤 순서로 가르칠 것인가라는 문제에 집착한 전통적인 교육에서 벗어나 이제는 학습자를 교수 ‧ 학습 과정에 적극적으로 참여시키는, 그리고 학습자가 능동적인 행위자로서 삶을 살아갈 수 있게 하는 인생 전체를 염두에 둔 교육으로의 방향전환이다. 그림책 읽기 지도는 그림책 텍스트를 중심으로 그림책의 내용이나 구조 등에 대해 가르치기 보다는 그림책의 내용을 수용하고 재창조하면서 그림책을 향유할 수 있는 주체자로 자라가게 해야 한다. 그림책을 읽으면서 글자를 깨치고, 획일화된 인간 행위를 배우게 할 것이 아니라 여러 가지 다양한 삶의 모습을 보면서 세계를 해석하고 자신의 삶을 이해하는 방향으로 지도해야 한다.

유아들의 그림책 읽기지도는 내러티브 교육의 관점을 적용하기 매우 용이하다. 초등학교나 중등학교에서는 정해진 교육과정의 틀을 벗어나기 어렵고, 학습해야 할 내용들을 대체할 수 있는 내러티브를 만들기도 어렵다. 그러나 유아교실에서는 그림책을 얼마든지 활용할 수 있고, 그림책 그 자체가 곧 내러티브이기 때문에 교육과정이 곧 내러티브가 되게 하는 것도 가능하다. 유아 교실에서 정해진 교육목표를 설정하고, 획일화된 방법으로 교수‧학습 활동을 펼치는 것은 결코 바람직하지 않다. 유아의 수만큼 다양한 교육목표를 인정하고, 다양한 삶의 모습들을 보고 다양한 해석을 하게 함으로써 자아를 형성하게 하는 것이 내러티브적 사고 교육이다.

최근 들어 내러티브 접근 연구들이 비교적 활발하게 진행되고 있다. 문학, 역사, 과학, 도덕, 미술, 음악 등의 교과 교육 분야에서 내러티브를 통한 새로운 수업방법들이 모색되고 있다(김한종, 1999; 박성희, 2011; 이미미, 2000; 이숙희, 2004; 최소옥, 2000). 그러나 유아교육 분야에서 내러티브적 사고 교육에 대한 연구는 그리 활발하지 못한 편이다. 유아 교실은 그림책이라는 교수매체를 쉽게 활용할 수 있는 환경임에도 불구하고 그림책 읽기를 통한 내러티브 교육은 그 방향 설정이나 지도방법에 대한 논의가 심도 있게 이루어지지 못하고 있는 실정이다. 본 연구가 내러티브적 관점의 그림책 읽기 지도에 대한 관심을 불러일으키는 계기가 되었으면 한다. 다시 말하면, 이 주제와 관련한 후속 연구들이 많이 나왔으면 좋겠다. 후속 연구를 위해 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 그림책은 글과 그림으로 된 책이라는 점이다. 글뿐만 아니라 그림도 분명히 내러 티브를 전달하므로 글과 그림이 함께 전달하는 내러티브 이해를 위한 연구가 나오기를 기대한다. 본 연구에서는 특별히 글과 그림을 구분하지 않고 그 속에 담겨진 내러티브의 총체적 문제를 다루었지만 후속 연구는 더 실제적인 지도 방법들에 대한 연구가 나오기를 바란다.

둘째, 본고는 내러티브 교육의 의미와 가치, 그에 따른 그림책 읽기 지도의 방향과 방법 들을 모색했지만 후속 연구는 현재 진행되고 있는 전통적인 그림책 읽기 지도 방법과 내러티브적 관점의 지도 방법 간의 차이를 밝혀주는 연구가 나왔으면 좋겠다. 지도방법상의 차이는 물론 효과적인 측면에서의 차이를 분명히 밝힐 수 있으면 내러티브적 사고 교육의 중요성이 더욱 부각될 것이며, 그 지도 방법을 모색하는 연구들이 더욱 활발하게 일어날수 있을 것이다.

셋째, 내러티브적 사고교육은 그림책읽기 활동만의 문제가 아니라 유아교육 전 영역을 아우르는 문제이다. 특별히 유아교육은 초등, 중등교육에 비해 통합적 교육방법이 더욱 요구된다. 창의성, 직관, 상상력, 배려, 소통, 자아형성이라는 교육목표를 전제한 내러티브를 활용한 통합교육과정 모형을 탐색하는 연구가 나오기를 기대한다.

넷째, 교육과정의 실천은 교사의 역량과 관심이 가장 핵심적 요인이다. 내러티브적 사고 교육이 아무리 중요하다고 해도 교사가 내러티브적 사고에 대한 이해가 부족하고, 그것을 지도하는 능력이 부족하다면 내러티브적 사고 교육은 제한적이 될 수밖에 없다. 내러티브적 사고와 관련한 교사 요인에 관한 연구가 필요하다.

마지막으로, 본고는 유아의 내러티브 교육을 그림책을 중심으로 살펴보았다. 그러다보니 자연스럽게 내러티브의 문제를 다른 사람이 한 이야기를 해석하고, 이해하고, 반응하는 것에 초점이 맞추어졌다. 향후 연구는 그림책 뿐 아니라 유아 개인의 내러티브를 중심으로 한 연구들이 필요하다. 유아들의 내러티브를 수집하고, 분석하고, 또 그것을 교육과 접목시키는 심층적 연구들이 나오기를 기대한다.