학습조직과 조직유효성의 관계에 대한 메타분석

A meta analysis on the relationship between learning organization and organizational effectiveness

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  • ABSTRACT

    본 연구는 학습조직과 조직유효성의 관계에 대한 연구물들을 분석하여 학습조직과 조직유효성 간의 효과크기 및 두 변수의 효과크기와 조절변수와의 관계를 살펴보는 것을 연구목적으로 하였다. 분석대상 논문을 바탕으로 두 변수 간의 효과크기 산출 및 조절변수에 대한 분석을 메타분석 전용 프로그램인 CMA(Comprehensive Meta Analysis) 2.0을 활용하였다.

    분석결과를 살펴보면, 첫째, 학습조직과 조직유효성 간의 평균 효과크기는 통계적으로 유의하였으며, 연구 결과는 타당한 것으로 나타났다. 둘째, 조직유효성의 하위변수 중 조직효과성이 효과크기가 가장 높았으며, 학습조직의 하위변수 중에서는 전략적 리더십이 효과크기가 가장 높았다. 학습조직 하위변수들과 조직유효성 하위변수들 간의 효과크기를 분석한 결과, 팀학습 및 협력과 직무만족이 가장 높은 효과크기를 보였다. 셋째, 조직의 특성인 조직유형, 조직규모로 조절효과 분석을 실시한 결과, 조직유형에서는 집단 간 효과 크기 차이가 없는 것으로 나타났으나, 영리 조직과 비영리 조직 내 하위집단 분석에서는 집단 간 차이가 있는 것으로 나타났다. 넷째, 논문유형, 측정도구, 출판연도와 표본 수에 따라 조절효과 분석을 실시한 결과, 논문유형에서는 박사 학위논문이 효과크기가 높게 나타났으며, 측정도구별 분석에서는 두 변수 모두 도구별 효과크기의 차이가 있음이 확인되었다. 출판연도와 표본 수는 메타회귀분석을 실시하였으나 통계적으로 유의하지 않았다. 이상의 분석결과를 기초로 하여 논의와 시사점, 그리고 연구의 한계점을 제시하였다.


    The purpose of this study was to analyze the effect size and moderator relationship between learning organization and organizational effectiveness. In order to achieve the purpose of this study, CMA(Comprehensive Meta Analysis) 2.0 which is a specialized program for Meta analysis was utilized.

    The findings were as follows: Firstly, average effect size between learning organization and organization effectiveness showed a statistically significant relationship Secondly, among the effect sizes between learning organization and sub-factor of organizational effectiveness, organizational effectiveness showed the highest effect size. Thirdly, among the effect sizes between sub-factor of learning organization and organizational effectiveness, strategic leadership of learning organization showed the highest effect size. Fourthly, among the effect sizes between sub-factor of learning organization and sub-factor of organizational effectiveness, team learning, cooperation and job satisfaction showed the highest effect sizes. Lastly, the analyse of moderating effects on organizational types profit organization and on-profit organization which refer to characteristics of organization did not show any significant differences. However, sub-factors of profit organization and non-profit organization showed a significant difference. Based on the result, some implication and of limits of this study were discussed.

  • KEYWORD

    학습조직 , 조직유효성 , 메타분석

  • Ⅰ. 서론

    한국의 경우 90년대 초반, 학습조직을 새로운 동향으로 받아들였으며, 2000년대에 들어서면서 조직의 성과와 관련하여 구성원의 역량 향상 및 조직혁신을 위해 학습조직이 필요하다는 것에 주목하였다(전정권, 2008). 이를 위해 조직 내 학습문화와 조직구성원의 개발을 통한 업무 수행 개선에 중점을 두기 시작하였고, 또 다른 위기를 대비하고 조직의 핵심역량 강화를 위해 학습조직을 전략적으로 기업에 적용하기 시작하였다(송영수, 2007). 최근 대기업에서의 학습조직 활동은 조직성과의 측면뿐만 아니라 조직구성원 개개인의 경력 및 성취감과 관련하여 긍정 적인 성과를 거두고 있다(김영생, 2008; 전정권, 2008).

    학습조직은 조직의 생존과 나아갈 방향을 제시하는 중요한 역할을 한다(진규동, 2008). 학습조직화를 위한 활동들이 조직구성원들의 직무만족과 조직몰입을 향상시키고(김세기·채명신, 2008; 정윤선, 2008; 송영선·이희수, 2009; 배을규·김미선·김대영, 2011; Dirani, 2009; Song, Kim & Kolb, 2009), 조직의 재무적 성과 향상에 기여한다는 것은 실증 연구된 바 있다 (Gephart, Marsick, Bren & Spino, 1996; Ellinger, Ellinger, Yang & Howton, 2002; Eagan, Yang & Bartlett, 2004; Davis & Daley, 2008). 또한 학습조직 구축은 고객중심 사고, 업무개선, 업무 성과와 같은 조직의 성과향상에도 기여하고 있다(Bierema & Berdish, 1999). 뿐만 아니라 학습 조직 구축요인이 강할수록 구성원의 직무만족 향상에 긍정적인 영향을 미치며, 조직몰입에도 유의한 영향을 미친다고 하였다(최운실·권재현, 2009; Wang. 2005). 즉 학습활동이 개인, 집단, 조직차원에서 활발하게 일어나는 조직일수록 조직의 성과제고에 긍정적인 영향을 미치고, 조직이 조직 내 학습 과정을 통해 조직 내외의 변화에 대처함으로써 조직의 효과성을 높인다 (김진모·주대진, 2006; 송영선·이희수, 2009; Garvin, 1993; Garavan, 1997). 일반적으로 조직 유효성은 조직의 목표달성 정도와 조직구성원이 조직의 목표와 가치를 수용하려는 신념으로 받아들여진다. 또한 조직효과성은 조직성과와 유사한 개념으로 받아들이고 있으며, 조직유효성은 조직성과의 가장 포괄적인 개념으로 보고 있다(Quinn & Cameron, 1983).

    기업에서의 학습조직과 조직유효성에 대한 연구는 계속적으로 이루어지고 있으며, 이에 대한 연구물도 늘어나는 추세이다. 이전의 학습조직과 관련된 국내연구는 해외학자의 이론에 바탕을 둔 이론적 연구가 많았고, 구축방법에 있어서도 추상적인 수준이 많았다(진규동, 2008). 즉 학습조직의 개념이 추상적이고, 정형화된 학습조직 구축방법과 도구의 부족으로 실증연구 또한 부족한 것으로 보이며, 이러한 이유로 실증연구를 분석대상으로 하는 메타분석 연구에 제한이 있었을 것으로 예상된다. 최근 20년의 국내 연구물 수집 과정에서 RISS(Research Information Service System)를 통한 ‘학습조직’ 관련 연구는 3,266개, ‘조직유효성’ 관련 연구는 1,274개로 다수가 검색되었다. 연구물 중 ‘학습조직과 조직유효성의 관계’로 제한한 결과, 논문은 90여 편 정도로, 현재 학습조직과 조직유효성의 관련 연구물은 어느 정도 축적되 었다. 따라서 기업 내 학습조직이 조직유효성에 미치는 다양한 영향요인에 대한 체계적 분석이 필요한 시점이다.

    학습조직과 조직유효성에 관한 관심과 중요성으로 인해 관련 연구가 증가하고 있지만 몇 가지 한계점이 존재한다. 첫째, 조직의 유효성에 영향을 주는 학습조직에 대한 연구는 최근 20년간 약 90여 편 존재하였으며, 대부분의 연구에서 학습조직이 조직유효성에 유의한 영향을 미친다고 보고(정윤선, 2008; 송영선·이희수, 2009; 최운실·권재현, 2009; Gephart et al., 1996; Baker & Sinkula, 1999; Farrell, 2000; Wang, 2005; Eagan,, Yang & Bartlett, 2004; Drani, 2009; Song, Kim & Kolb, 2009)하고 있다. 그러나 학습조직이 기업의 성과에 긍정적인 영향을 준다는 연구 결과들이 상당히 존재함에도 불구하고, 이 결과들을 체계적으로 살펴본 연구는 매우 부족하다. 개개의 연구들은 학습조직이 조직유효성에 영향을 미치는지 혹은 영향을 미치지 않는지에 대한 통계적 유의미성의 정보만 제공하고 있을 뿐, 학습조직과 조직유효성 변수의 관계를 평가할 수 있는 충분한 정보가 부족한 것이다. 즉, 학습조직과 조직유효성의 관계를 살펴볼 때, 두 변수의 관계를 평가할 수 있는 수치가 필요하며, 어떤 특정한 연구의 결과만 독립적으로 볼 것이 아니라 전체 연구결과를 종합적으로 분석한 요약 정리된 결과의 산출이 필요하다. 정리해보면, 학습조직이 조직유효성에 미치는 긍정적인 영향력에 대한 분석과 개별연 구로만 보았던 연구 틀에서 벗어나 전체를 조망하는 방식의 실증연구를 시도할 필요가 있다. 이를 위해 축적된 연구결과를 종합하여 두 변수의 관계(효과크기)를 고찰할 수 있는 연구방법인 메타분석의 필요성이 제기된다.

    둘째, 메타분석의 상관관계 연구물들은 두 변수의 대한 평균 효과크기만을 제시(오승희, 2008; 윤연희, 2008; 오순문, 2010)하고 있을 뿐 하위변수 간의 관계에 대한 결과를 제시하지 못하고 있었다. 하위변수 간의 분석을 통해 제시된 구체적인 데이터 수와 하위 변수간의 상관관계는 학습조직 하위변수와 조직유효성 하위변수 간의 영향관계 및 상대적으로 더 유효한 변수도 알 수 있다. 본 연구의 분석대상인 학습조직과 조직유효성의 개별연구를 보면, 분석 대상 연구물 중 다수의 연구가 학습조직 및 조직유효성의 하위변수들을 이용하여 연구를 수행 하고 있으며, 하위변수들 또한 다양하다. 따라서 두 변수의 관계는 물론 개별연구에서 제시된 하위변수 간에 관계에 대한 분석과 종합도 필요하다.

    셋째, 상관관계를 이용하여 메타분석한 선행연구를 살펴보면, 단순히 독립변수와 종속변수의 관계에만 치중하여 효과크기를 산출하고 있어 세분화된 조절변수에 대한 연구가 부족하다(최대정·박동건, 2006; 오인수 외, 2007; 오순문, 2012; Fendick, 1990). 위에서 제시한 것처럼 개별연구마다 차이나는 연구결과를 설명하기 위한 방법으로 조절변수의 도입은 메타분석에서 꼭 필요한 분석방법이다. 조절변수에 따른 분석은 효과크기의 이질성을 설명하려는 노력으로 집단 간의 효과크기 차이를 보다 직접적으로 검증할 수 있고 평균 효과크기에 영향을 주는 요인의 영향력을 검증할 수 있는 방법이다(황성동, 2014). 즉 학습조직과 조직유효성의 관계를 분석할 경우 평균 효과크기의 결과에 영향을 주는 조절변수를 설정하되, 연구물의 특성과 관련된 조절변수와 연구물의 내용을 반영할 수 있는 조절변수를 설정하여, 조절변수에 따른 연구결과의 차이와 그 차이에 대한 원인의 확인이 필요하다. 본 연구에서는 연구물의 내용과 관련된 조절변수로 조직유형과 규모를 설정하였다. 조직 내 학습조직을 활성화하기 위해서는 학습조 직의 적용이 어떠한 조직유형과 규모에서 더 큰 효과를 나타내는지 파악하여 조직의 특성에 맞는 학습조직을 구축할 필요가 있다.

    이상의 논의를 바탕으로 학습조직과 조직유효성을 분석한 선행연구 결과를 통합하고 다각적 관점에서 분석할 필요가 확인되었다. 이에 본 연구는 학습조직과 조직유효성 간의 관계에 대한 국내 연구물들을 수집·분석하여, 학습조직과 조직유효성 변수들 간의 효과크기 및 두 변수의 효과크기와 조절변수와의 관계를 살펴보는 것을 연구목적으로 하였다.

    Ⅱ. 이론적 배경

       1. 학습조직

    학습조직의 개념은 1990년대 초반부터 활발하게 논의되고 있고, 연구자들의 학문적 배경에 따라 다양하게 정의되고 있으나 정형화된 정의를 내리는 것은 쉬운 일이 아니다. 학자들에 의해 도출된 학습조직의 기본적인 개념은 학습이고 이러한 학습은 조직에서 이루어진다는 것을 전제로 하고 있다(한홍진, 2004). 본격적으로 학습조직에 대한 연구와 관심이 증가하게 된 계기는 Senge(1990)의 연구가 진행된 이후라고 볼 수 있다(현영섭·김준희, 2005; 이종만, 2010). 학습조직의 대표적인 학자들이 제시한 학습조직 구축요인을 보면, Senge(1990)의 학습조직 구축 요인, Watkins와 Marsick(1997)의 학습조직 구축요인, Marquardt(1996)의 학습조직 구축요인 등이 있다. Senge(1990)는 학습조직의 다섯 가지 요인으로 개인숙련(Personal Mastery), 사고모형 (Mental Model), 공유비전(Shard Vision), 팀 학습(Team Learning), 시스템사고(System Thinking) 를 제시하였는데, 이는 학습조직 자체를 이루는 요인들이 아니라 학습조직을 구축하기 위해 필요한 기본적인 요인이라 명시하였다(Senge, 1990). Marquardt(1996)가 제시한 구축요인은 학습차원(Learning Subsystem), 조직차원(Organization Subsystem), 사람차원(People Subsystem), 지식차원(Knowledge Subsystem), 기술차원(Technology Subsystem)이다. Marquardt(1996)는 학습 조직이 다섯 가지의 구축요인으로 구성되어 있으며 이들은 서로 유기적으로 작용하고 보완해 주기 때문에 한 요인이 약해지거나 사라지면 다른 요인들도 제 효력을 발휘하지 못한다고 말한다(최운실·권재현, 2009). 본 연구에서는 최근의 선행연구를 검토한 결과, 학습조직 구축요인 중 Watkins와 Marsick(1997)의 학습조직 구축요인이 학습조직의 측정도구로 가장 많이 사용 되고 있음을 확인하였다. 따라서, Watkins와 Marsick(1997)의 학습조직 하위변수를 중심으로 조작적 분류를 실시하였다. 학습조직 하위변수에 대한 분류는 주로 설문 문항 수준의 유사성에 근거하였으며, 학습조직의 하위변수 중 Watkins와 Marsick(1997)의 학습조직으로 분류되기 힘든 변수들은 미분류 변수로 처리하였다. 연구자에 의해 분류된 Watkins와 Marsick(1997)의 학습조직을 살펴보면 다음과 같다.

    Yang, Watkins와 Marsick(2004)의 모형은 통합적 개념에 의하여 사람 단계와 구조적 단계의 2개 영역으로 구분하였다. 사람수준(people level)은 지속적 학습(Continuous Learning), 대화와 질의응답(Dialogue and Inquiry), 팀 학습(Team Learning), 권한 위임(Empowerment)을 포함하고 구조수준(Structure Level)은 시스템 연계(System Connection), 체화된 시스템(Embedded System), 전략적 리더십(Leadership)등의 요소를 포함한다. 이와 같이 사람수준과 구조수준으로 학습조직 구축요인을 구분할 경우, 사람수준의 구축요인에서 구조수준의 구축요인으로 영향이 미치는 것으로 설정되었다. 이것은 시스템, 즉 구조를 구성하는 요소인 사람에 의해서 조직의 문화가 형성되고 그것이 구조를 변화시킨다는 원리에 기반한다(권대봉, 2003; 현영섭·김준희, 2005). 즉 학습을 사람수준에서 출발하여 구조수준을 거쳐 조직의 지식획득과 재정적 성과 개선이라는 결과로 연결시킨 모형을 제시하고 있다(Yang, et al., 2004).

    Yang, Watkins와 Marsick(2004)은 사람 단계의 요인들은 학습조직 구축을 위해 반드시 필요 하지만, 학습을 활성화하는 분위기를 조성하기에는 충분하지 않다며 지원과 촉진을 위한 구조적 단계의 중요성을 강조하였다. 지속적 학습기회의 창출, 대화와 탐구의 증진, 협력과 팀 학습의 촉진, 권한 위임, 지식의 조직적 체계화, 조직과 외부환경의 연계, 전략적 리더십의 7가지 요인을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

    ‘지속적 학습기회의 창출’이란 조직원들이 지속적으로 교육훈련을 받을 수 있는 기회가 제공되고, 직무현장이 항상 학습현장이 되어 언제 어디서나 학습을 할 수 있는 것을 말한다 (Watkins & Marsick, 1993). 이것은 조직원이 일을 하게 되면서 발생하는 여러 가지 문제나 실수로부터 배울 수 있는 다양한 학습기회 및 공식적 학습과 비공식 학습을 지원하는 조직의 노력을 의미한다고 볼 수 있다. ‘대화와 질의응답의 증진’ 혹은 ‘대화와 탐구 촉진’은 다른 사람의 시각을 이해하고, 근본적인 원인에 대한 질문을 하며 솔직한 피드백을 자유롭게 주고 받는 것을 말한다(Watkins & Marsick, 1993). 여기서는 질문, 피드백, 실험정신을 지원해줄 수있는 문화가 형성되게 된다. 이것 역시 타인의 의견을 주의 깊게 듣는 조직문화 형성을 위한 조직의 노력을 의미하는 것이다(신태호 외, 2013). ‘협력과 팀 학습’은 다양한 사고방식을 활용하여 조직 구성원들이 팀을 구성하여 학습하고 업무를 하는 것이다. 팀 학습을 통하여 협동을 중요하게 여기는 문화가 형성되고 협동에도 보상이 주어지게 된다. 협력과 팀 학습은 조직 내의 기능별 구분을 넘어서서 정보 공유를 지원하고 팀의 효과적인 운영을 하게 하는 팀 정신을 의미하는 것이다(현영섭·김준희, 2005; 진규동, 2008). ‘지식의 조직적 체계화’는 학습을 지원하고 학습된 내용을 공유하도록 지원하는 시스템 구축을 의미한다. 다양한 기술이 체계화 되어 학습을 지원하고 그 결과를 조직이 지식화하며 업무에 적용하는 체계의 수립을 말한다. 특히 학습지원시스템이 조직의 특징과 문화에 맞게 구축 운영하는 것이 체화된 시스템의 중요한 사항이다(현영섭·김준희, 2005). ‘권한위임’이란 공통된 비전의 수립을 위해 학습조직의 조직구성원에게 권한이 부여되는 것을 말한다. 의사결정에는 책임이 주어지기 때문에 조직원 들은 자신이 책임지고 있는 일에 관하여 학습동기를 부여받게 된다. 모든 구성원들이 공동의 비전을 공유하고 비전과 현실의 차이를 이해하는 조직 내 프로세스를 말한다(채리·김진모, 2012). ‘조직과 외부환경의 연계’란 조직원들이 자신의 직무가 전체 기업에 미치는 영향을 이해하고, 외부환경을 자세히 조사하여 정보를 이용하여 직무를 실행하는 것을 말하며, ‘전략적 리더십의 제공’이란 리더들이 경영성과를 높이기 위해서 학습을 전략적으로 사용하는 것을 의미한다(현영섭·김준희, 2005). 즉 전략적 리더십이란 조직 내 변화를 만들어 내고, 조직 미래에 대해 전략적 판단이 가능하도록 학습 환경을 만드는 것이다.

    학습조직의 이론적 기초가 되고 있는 Watkins와 Marsick(1993, 1997)의 학습조직 모형은 다음과 같은 특징을 가지고 있다. 이들의 학습조직은 학습조직에 대한 분명하고도 포괄적인 정의를 갖고 있으며, 조직 내 모든 계층의 학습조직의 수준을 설명할 수 있다. 또한 학습조직을 구성하는 7가지 수준으로 구성된 이론적 틀을 제시하고 각 차원간의 상관관계를 규명함으로써 학습조직의 수준을 측정하는 도구개발에 유용한 근거를 제공하였으며, 7개의 수준은 기업 내실무에 적용 가능한 실천 지침으로써 실제 활용도가 매우 높다(송영선·이희수, 2009; Yang et al., 2004).

       2. 조직유효성

    전통 조직이론부터 현대 조직이론까지 조직연구의 궁극적인 관심은 조직유효성의 극대화에 있다. 따라서 조직유효성에 관한 연구는 조직이론에 있어 가장 중심적인 연구의 주제가 되어 왔으며 조직이 얼마나 유효한가를 나타내는 조건을 규명하는 것이 조직연구의 중요한 관건이라 볼 수 있다(양우섭, 2013). 조직유효성을 논함에 있어 가장 어려운 문제는 조직유효성의 정의와 적정한 기준에 관한 것이나, 조직유효성에 대한 연구는 여러 가지 이론적 관점, 측정기준과 방법의 다양성으로 인하여 통일된 모습을 보여주지 못하고 있는 실정이다. 연구자들이 제시하고 있는 조직유효성에 대한 정의를 살펴보면 다음과 같다. Mowday 등(1979)은 조직유효성을 조직구성원들의 업무성취로 조직의 목표와 가치를 수용하려는 신념과 조직을 위해 노력을 기울이는 자발성 및 조직의 구성원으로 남으려는 열망의 정도를 의미하며 조직에 대한 충성심과 헌신 등으로 나타난다고 말한다. Robbins(1983)는 조직유효성을 “단기 및 장기 목표의 달성도”로 정의하면서, 목표를 수립할 때 환경요소가 전략적으로 반영되고 평가자의 이해관계및 조직의 수명주기에 대한 특성이 반영되어야 한다고 하였다. 국내학자로는 신유근(1995)이 조직유효성과 유사한 개념인 효율성과 대비하여 조직유효성을 설명하였다. 그의 견해에 의하면 조직이 달성해야 할 목표는 질, 양, 시간 및 비용의 관점에서 검토되어야 하고 이러한 요소가 모두 포함된 목표달성 정도가 조직유효성이며, 이러한 목표달성을 위해 투입된 각 요소에 대한 성과의 비가 효율성이라고 하였다. 이처럼 조직유효성의 기준들은 서로 독립적이라고 보는 것보다 서로 관련되어 있으며, 조직유효성은 이러한 기준들을 포함하는 광범위한 개념으로 보아야 할 것이다. 즉 조직유효성의 개념들은 조직의 성과를 평가하는 기준이 되며, 조직의 목표달성 뿐 아니라 조직구성원의 욕구도 조직유효성의 개념에 포함되어야 한다(전혜금, 2009; 양우섭, 2013, 이병동, 2013; Robbins, 1990). 정리해보면, 조직유효성은 조직의 목표달성 정도와 조직구성원들이 조직의 목표와 가치를 수용하려는 신념 및 조직구성원으로 남으려는 열망을 의미하는 것이다.

    조직유효성의 선행연구를 살펴본 결과, 조직유효성의 하위변수로 Cambpell(1977)이 제시하고 있는 심리적 변수인 직무만족, 조직몰입과 함께 경제적 변수인 조직성과가 가장 널리 활용되고 있었다. 그 외에 최근 조직의 변화와 혁신을 위해 구성원의 혁신행동 또한 강조되고 있었다. 이상 선정된 조직유효성의 하위변수인 직무만족, 조직몰입, 혁신행동, 조직성과 변수를 구체적으로 살펴보고자 한다.

    첫째, 직무만족에 대한 개념은 학자들의 관점에 따라 다양하게 제시되어 왔으며 명확하게 정의하기는 어렵다. 직무만족을 개인이 직무 수행 과정에서 얻어진 욕구만족의 정도로서 실제로 얻어지는 보상이 정당하다고 인정되는 수준을 넘어선 상태(McCormick & Ilgen, 1980), 또는 직무나 환경에 대한 긍정적이거나 부정적 평가에 대한 의견(Weiss, 2002)으로 정의하기도 한다. 이것은 직무만족을 조직구성원의 직무 혹은 생산성이 그들의 기술, 기능에만 달려있는 것이 아니라, 태도나 감정에 의하여 영향을 받는다는 것을 알 수 있으며, 이로 인해 직무만족 또한 주목을 받게 되었음을 알 수 있다(최병학, 2005).

    국내의 연구를 살펴보면, 직무만족을 구성원들이 직무수행 과정에서 누리는 내적·외적 욕구가 어느 정도 충족되고 있는가에 대한 구성원들의 가정적인 표현(김주영, 2007) 혹은 인간과 조직의 관계에서 조직의 구조에 영향을 받는 직무만족 요인에 대한 개인의 감정 상태(황외성, 2008)로 정의하기도 한다. 송영선·이희수(2009)은 직무만족에 대하여 구성원이 자신이 맡은 직무에 대해 만족하는 정도나 정서적인 태도라고 정의하고 있다. 이것은 직무만족이 직무상의 욕구 충족과 관련되는 것으로 이해할 수 있다. 지금까지의 개념을 종합하여, 직무만족은 직무에 만족하는 개인의 정서적 태도와 직무경험에 관하여 느끼는 감정 및 업무에 대한 보상에 만족하는 정도라고 볼 수 있다.

    둘째, 조직몰입은 연구자의 관점에 따라 다양한 개념적 정의가 등장하여 왔으나 아직까지 합의된 정의는 없다. 조직몰입의 가장 대표적인 학자인 Allen과 Meyer(1991)는 조직몰입을 정서적 몰입(Affective Commitment), 지속적 몰입(Continuance Commitment), 규범적 몰입 (Normative Commitment)으로 설명한다. 정서적 몰입은 개인이 조직에 대하여 만족감이나 소속 감, 자부심 등과 같은 감정을 통해 조직에 대하여 개인이 느끼는 애착의 정도이며, 조직의 정체성 형성과 관련되어 있기 때문에 조직구성원으로서 유지하고자 하는 강한 유대감을 갖게 된다. 즉 정서적 몰입은 조직구성원이 느끼는 조직과의 심리적 일체감으로 조직원으로써의 신분을 유지하려는 것이다(Allen & Meyer, 1991). 지속적 몰입은 조직을 떠나면 발생되는 손익을 고려해 조직에 남고자 하는 것으로, 주로 감봉이나 연금과 같은 비용 문제나 다른 일자리 기회에 대한 부족과 관련되어서 몰입의 근거를 갖게 되는 것이다(최운실·권재현, 2009). 규범적 몰입은 조직의 가치, 목표, 사명을 통해 조직에 대해 개인이 느끼는 애착으로 사회적 규범으로서 조직 내의 압력, 소속감과 같은 성격을 갖는 직장의 문화적 성격으로 인해 발생되는 것이 다. 즉 조직이 개인에게 주는 만족에 상관없이 그 조직에서 계속 재직하는 것이 도덕적으로 옳다고 믿음으로써 나타나는 몰입이다(Allen & Meyer, 1991). 한편 Mowday, Porter와 Steers(1982)는 조직몰입을 동일시, 애착, 근속 등으로 나누어 설명하고 있는데, 동일시(Identification)는 조직의 목적과 가치관을 받아들이려는 강한 신념으로 볼 수 있고, 애착 (Attachment)은 조직을 위해 매우 노력하는 의사이며, 근속(Continuance)은 조직에 남아 있으려는 욕구를 말한다.

    국내의 선행연구를 살펴보면, 조직몰입을 조직구성원의 개인목표와 조직목표를 통합하여 사람과 조직의 일체에 초점을 맞추어 조직유효성을 제고하는 방법(오석홍, 2007) 혹은 구성원이 자기 자신이 속한 조직에 얼마나 일체감을 갖고 몰입하느냐의 정도(황성원 등, 2008)로 본다. 박창욱(2008)은 조직몰입이 조직구성원의 행위예측에 있어서 신뢰할 수 있는 지표가 된다고 하였다. 이러한 조직몰입의 개념은 조직원들이 조직의 목표와 가치를 수용하여 조직목표를 위해 노력하고 몰두하는 것으로 볼 수 있다.

    셋째, 혁신행동은 개인 스스로 문제와 변화의 필요성을 인식하여 변화를 주도하는 것을 말한다. 조직 혁신의 주체는 구성원이며 구성원 개인은 혁신행동의 관리대상이 된다. 혁신행동은 개인의 다양하면서도 실체적인 행동을 필요로 하는 아이디어 유발 및 실행을 포함하는 과정 (Scott & Bruce, 1994)으로 보고 있다. 이러한 행동은 새로운 기술과 제조공정을 찾으려고 하며, 창의적 아이디어 생산과 다른 사람의 아이디어를 증진하고 새로운 아이디어를 위해 필요한 자금과 그에 따른 적절한 계획을 수립, 개발하는 것을 의미한다고 보았다. 또한 혁신은 창의적 아이디어 선택과 이것을 유용한 제품이나 서비스로 전환시키는 것이라고 하면서, 혁신행 동은 개인이 스스로 변화의 필요성을 인지하여 변화를 주도(Amabile et al., 1996)하는 것이라고 하였다. 즉, 혁신행동이란 개인 스스로가 변화의 필요성을 인식하여 변화를 이끌어내는 것으로 문제의 인식 및 아이디어 창출과 개발, 수용, 실천, 그리고 확산의 단계로 이루어져 있다고 하였다(Amabile et al., 1996).

    국내의 선행연구를 살펴보면, 자신의 잠재적 지원자들에게 아이디어 홍보와 아이디어 실현을 지원해 줄 수 있는 지지자를 찾기 위해 다양한 노력을 기울이고 실제로 아이디어가 실행· 확산되어 효과를 거둘 수 있도록 혁신의 모델을 개발하는 활동을 모두 포함하는 과정(김일천, 2003)을 혁신행동으로 보았다. 또한 개인의 과업역할 혹은 조직이나 소속집단의 성과향상에 도움이 되는 아이디어를 개발, 전파, 실행하는 행동(신영숙, 2007)을 혁신행동으로 정의하고 있다.

    넷째, 조직성과는 조직의 성격과 목적 그리고 해당 조직이 속하고 있는 영역이 어떠한 특성을 지니고 있는가와 같은 다양한 내·외부적 요인에 의하므로 모든 조직에 공통되는 조직성과의 정의는 내리기 힘들다(오을임·김구·배용태, 2002; 도운섭, 1999). Rogers와 Wright(1998)는 조직성과가 조직차원의 연구에서 가장 많이 사용되어지는 결과변수지만, 가장 모호하고 명확 하게 정의하기 어려운 개념이라고 하였다. Venkatraman와 Remanujam(1986)은 조직성과를 전략적 관리의 관점을 반영하는 사업성과를 포함한다고 하였으며, 그 중에서 재무성과는 조직성과의 가장 좁은 개념이며 조직의 경제적 목표의 달성 정도를 반영한다고 하였다. 재무적 성과 지표는 매출성장률, 수익성, 주당수익률 등이 있다. 사업성과는 재무성과와 비재무적 요소인 운영성과를 포함하며 시장 점유율, 신제품 출시율, 제품품질, 마케팅 효과성, 제조부가가치 등과 같은 측정지표가 활용된다.

    Wall 등(204)0의 연구에서는 주관적 방식과 객관적 방식의 성과 측정간의 상관관계가 유의하게 나타나는 것으로 밝히고 있으며, 구체적인 측정항목을 사용한다면 더 높은 상관관계를 형성할 수 있을 것으로 예상하고 있다(Guthrie, 2001, 재인용). 따라서 주관적 방식의 성과 측정방법은 객관적 자료에 대한 접근성의 부족으로 나타나는 대안적 탐색이 아니며, 연구의 목적과 상황에 따라 객관적 또는 주관적 성과 측정방법이 적절히 활용될 수 있다고 하였다 (Richard et al., 2009). 본 연구에서는 조직성과를 조직의 목표달성 정도로 정의하며, 경제적 목표의 달성 정도를 반영하는 재무성과와 제품품질, 고객만족도 등의 비재무적 성과를 조직성 과에 포함한다. 또한 객관적 성과지표와 주관적 성과지표 모두를 조직성과의 자료로 활용하고자 한다.

       3. 학습조직과 조직유효성의 관계

    학습조직과 조직유효성의 관계를 살펴보면 다음과 같다. DLOQ를 이용하여 학습조직과 기업 성과의 실증적 관계를 분석한 연구에서는 학습조직과 기업의 성과 간에는 긍정적 관계가 존재 하였다. 즉 학습조직과 성과 변수인 투자수익률(ROI), 자기자본이익률(ROE), 주당순이익(EPS), 직원당 순이익, 신상품 판매 비율 등의 관계에서 유의미한 영향 관계가 존재하였다(Davis & Daley, 2008)

    조직성과와 관련해서는 Watkins와 Marsick의 DLOQ를 이용하여 학습조직과 기업의 재무성과 간의 관계를 분석하여, 학습 조직과 기업의 재무성과 간 관계가 긍정적임을 확인하였다. 학습 조직을 상위 학습과정으로써 경쟁우위의 원천이며, 학습조직과 일치하는 전략을 수용하는 조직은 향상된 성과를 달성하였다. 모두 학습조직과 조직성과의 관계를 실증 분석한 후 학습조 직이 조직성과에 도움이 되고 있음을 강조하고 있다(Ellinger, Ellinger, Yang & Howton, 2002). 그러나 Davis와 Daley(2008), Ellinger 등(2002)의 연구에서는 조직성과의 개념을 재무성과에 한정하고 있다.

    레바논 은행원을 대상으로 학습조직 문화와 조직 몰입, 직무 만족과의 관계를 확인하기 위한 연구에서는 변수들 간 긍정적이면서 중요한 상관관계가 나타났다. 리더가 학습조직을 기업에 전략적으로 지지할 경우 직원들이 몰입되었으며, 직원들은 은행의 비전을 설정하여 자기화 하고 이행할 때 더욱 몰입하였다. 직원들은 조직의 의사결정에 대한 책임의 일부를 맡기를 원했으며, 그 책임을 맡을 수 있게 되었을 때 학습 동기를 부여 받았다. 동시에 직원들은 은행이 자신들의 공동체와 연계되었을 때 더욱 조직에 몰입하였다. 즉 조직구성원의 지식 공유와 참여, 협력하는 것이 조직 단위에서의 학습 발생에 있어 중요하다는 것을 입증하였다(Dirani, 2009). ‘학습 조직과 조직 몰입간의 관계에 대한 실증적 분석’연구에서는 조직 몰입의 하위 요소인 정서적 몰입, 규범적 몰입 및 지속적 몰입이 학습 조직과 학습 조직의 하위 요소들에 영향을 미치는지를 알아보았다. 정서적 몰입과 규범적 몰입은 학습 조직에 유의한 영향을 미치고 있었으며, 이를 통하여 그들은 정보화 시대의 조직은 높은 조직 몰입을 보이는 직원을 확보하고, 학습 조직이 되기 위해 직원의 몰입 증대에 관련한 대책을 취하는 것이 필요하였다. 특히 높은 조직 몰입을 보이거나, 채용 초기에 높은 정서적 몰입을 보이는 자를 채용하는 것이 오늘날 조직에 적합하였다. 이 연구의 특징은 연구대상이 터키에 등록된 기업이라는 것이 며, 일반적으로 학습조직이 조직에 미치는 영향을 연구하는 데 비해 조직몰입 및 조직몰입 하위변수가 학습조직에 미치는 영향을 연구하였다는 점이다. 터기에서도 역시 학습조직이 조직 에서의 중요한 이슈임을 알 수 있다(Atak & Erturgut, 2010).

    지금까지 연구물에 대한 논의는 학습조직과 조직유효성 간의 효과크기를 살펴보기 위한 것으로, 효과크기는 주로 사회과학 분야에서 두 변수 간의 관계의 정도나 두 집단 차이를 계량 화할 때 활용되고 있다(Borenstein et al., 2009). 이상의 연구결과를 보면 대부분의 연구에서 학습조직은 조직구성원들의 직무만족이나 조직몰입, 조직성과에 유의한 영향을 미치고 있었다. 즉 학습조직이 조직유효성에 영향을 미치고, 두 변수의 관계가 정적 상관임을 선행연구를 통해서 확인하였다. 이러한 선행연구 결과를 토대로 학습조직과 조직유효성 간의 관계의 정도를 나타내는 효과크기를 통하여 두 변수와의 관계를 고찰하고자 하였다.

       4. 조절변수의 탐색

    메타분석에서 조절효과 분석은 하위 집단 간의 효과크기 차이를 보다 직접적으로 검증하며, 평균 효과크기에 영향을 주는 변수, 즉 조절변수의 영향력을 검증할 수 있도록 한다. 조절변수 (moderators)는 일반적으로 독립변수와 종속변수 간에 영향을 주는 변수로서 메타분석에서는 연구 차원(study-level)의 변수를 말한다. 예를 들면, 연구 대상자에 대한 그룹화 방식, 프로그램의 기간, 출판 형태 등이 조절변수가 된다(Borenstein et al., 2009).

    조절효과 분석은 효과크기를 설명하는 연구 차원의 변수, 즉 조절변수를 통해 분석하게 되는데 분석방법으로는 메타 ANOVA와 메타회귀분석(Meta-regression)이 있다. 메타 ANOVA는 조절변수가 범주형 변수일 경우 사용되며, 메타회귀분석은 조절변수가 연속형 변수일 때 사용 된다. 이 두 가지 방법은 메타분석이 아닌 일차적인 연구에서 활용되는 ANOVA 및 회귀분석과 동일하지 않다. 데이터의 모든 분산을 활용하는 것이 아니라 실제분산, 즉 연구 간 분산을 설명하고자 하는 것이며 조절변수 당 최소 10개 이상의 연구가 필요하다. 조절변수에 대한 분석은 효과크기의 차이와 이질성의 원인에 대한 가설을 만드는 역할을 하며, 효과크기의 이질성에 대한 탐색적 설명을 하는데 목적이 있다(Borenstein et al., 2009; 황성동, 2014).

    본 연구에서는 메타분석의 선행연구를 기초로 하여 연구물의 일반적 특성인 출판연도, 논문 유형, 표본 수, 측정도구의 종류를 조절변수로 구성하였다. 이상의 변수를 조절변수로 선택한 이유는 출판연도, 논문유형, 표본 수, 측정도구의 경우는 연구물 자체의 특성을 나타내는 요소로 메타분석 시 자주 사용되는 조절변수이다. 연구자에 따라 차이는 있지만 출판연도와 논문 유형의 조절변수는 대부분의 메타분석(오승희, 2008; 윤연희, 2008; 오순문, 2010, 송주연, 2012; 임선아·정윤정, 2013)에서 보편적으로 사용되는 변수이다.

    연구물의 주제와 관련된 특성인 조직유형, 조직규모를 조절변수로 구성하였다. 조직유형과 조직규모는 조직의 특성을 보여주는 조절변수라 할 수 있다. 본 연구의 분석대상은 학습조직과 조직유효성의 관계를 실증분석 한 연구물이다. 연구대상이 기업, 즉 조직을 대상으로 이루 어졌기 때문에 조직유형과 조직규모는 학습조직과 조직유효성의 효과크기에 영향을 미칠 수있는 중요한 조절변수이다. 조직유형은 영리조직과 비영리조직으로 구분하며, 비영리조직은 정부기관, 자선단체, 종합병원, 대학, 도서관 등을 포함한다(임정숙, 2008). 조직규모는 대기업과 중소기업으로 구분하였다. 조직규모는 표본수, 즉 유효 응답자 수를 기준으로 300인 이상은 대기업, 300인 미만은 중소기업으로 분류하였다.

    Ⅲ. 연구방법

       1. 연구설계 및 연구모형

    학습조직과 조직유효성의 관계에 대한 메타분석을 진행하기 위해 다음과 같은 절차를 거쳐 연구를 진행하였다. 먼저 1단계는 주제 선정 및 연구문제 설정, 2단계는 검토대상 연구물들의 수집 및 선정, 3단계는 분석대상 자료들의 변수 및 특성요인 코딩(coding), 4단계는 메타통계분석, 5단계는 분석결과의 제시와 해석, 메타통계를 통해 얻어진 결과를 기술하는 순서 등의 일련의 과정을 거친다. 연구모형은 〔그림 1〕과 같이 설정하였다.

    학습조직은 변수는 Watkins와 Marsick(1997)의 학습조직 하위변수를 중심으로 조작적 정의를 실시하였고, 조직유효성의 변수는 선행연구를 검토하여 가장 널리 활용되고 있는 변수(박진영, 2006; 여용재, 2007; 배을규·김미선·김대영, 2011; 박정도, 2013; Egan, Yang & Bartlett, 2004; Wang, 2005; Drani, 2009; Song, Kim & Kolb, 2009)를 중심으로 선정하였다.

    본 연구의 조절변수는 조직유형, 조직규모, 논문유형, 측정도구, 논문 출판연도, 표본 수 이다. 연구물의 표본수와 논문 출판연도는 연속형 변수로 메타회귀분석을 실시하였다. 그 외의 논문유형, 조직유형, 조직규모, 측정도구의 종류는 메타 ANOVA를 실시하였다. 논문유형은 학술지와 박사학위논문으로 분류하여 분석하였다. 또한 조직유형은 영리조직과 비영리조직으로 나누고, 조직규모는 대기업과 중소기업으로 나누어 분석하였다. 마지막으로 측정도구의 종류는각 연구물이 사용한 측정도구를 하위유형으로 분석하였다.

       2. 연구대상 수집 및 선정

    본 연구는 학습조직과 조직유효성과의 관계에 대한 논문들을 메타분석하기 위하여 1995년 부터 2014년 상반기까지 국내에서 발표된 학술지 및 박사 학위논문을 연구대상으로 하였다. 질적인 측면을 고려해 학위논문 중 석사 학위논문은 분석대상에서 제외하고 박사 학위논문만 포함시켰다. 이들 자료를 수집하기 위해서 국내 학술논문 전자 검색사이트인 한국학술정보 (http://kiss.kstudy.com), 학술연구정보(http://riss.kr), DBpia(http://www.dbpia.com)를 활용하여 ‘학습조직’을 키워드로 검색하였다. 검색된 논문 중 중복된 논문에 대해서는 둘 중 한 편은 제외하였다. 박사 학위논문을 재정리하여 발표한 학술지 게재 논문 등은 학술지 논문으로 포함시켰다

    국내 전자 학술 논문 사이트 3곳을 통해 검색한 결과 한국학술정보와 DBpia에서 검색한 결과는 학술연구정보에 모두 포함되어 있는 관계로 학술연구정보를 중심으로 검색하였다. 그 결과, 총 3,266개의 연구물이 수집되었으며, 수집된 논문들은 먼저 제목 및 초록을 검토하여 학습조직과 조직유효성(직무만족, 조직몰입, 혁신행동, 조직성과)의 상관관계를 분석하지 않은 논문들은 분석에서 제외시켰다. 즉 수집된 논문들 중 독립변수는 학습조직이지만 종속변수가 조직유효성 혹은 조직유효성의 하위변수가 아닌 경우 혹은 종속변수는 조직유효성 관련 변수 지만 독립변수가 학습조직이나 학습조직 관련 변수가 아닐 경우를 말한다. 또한 질적 연구를한 논문과 학위논문 중 석사 학위논문은 분석에서 제외시켰다. 1차적으로 선택된 92편의 논문중 전문을 검토하여 다음의 기준을 충족하는 논문만을 분석대상으로 하였다.

    논문의 전문을 검토하는 기준으로 첫째, 학습조직과 조직유효성의 상관계수, 표본수가 표시된 논문을 선택하였고, 둘째, 양적연구를 하였지만 연구결과에 필요한 통계적 수치(피어슨 상관계수, t값, F값 등)가 없어 효과크기로 변환이 불가능한 논문 등은 연구대상에서 제외하였다. 셋째, 중복된 표본을 사용하거나 측정도구에 대한 정보가 기술되어 있지 않은 논문은 제외시켰다. 이와 같은 방법으로 분석대상 논문을 검색‧선정하였으며 선정 과정은 〔그림 2〕와 같다.

    분석대상 논문 중에서 학습조직과 조직유효성을 각각 하나의 변수로 설정하여 상관계수(r)를 제시한 논문 또는 학습조직 전체, 조직유효성 전체에 대한 상관계수는 제시되지 않았지만 학습조직과 조직유효성 각각의 하위변수를 제시하여 상관계수(r)를 제시한 논문 모두를 분석대상 으로 삼아 변수의 유형을 입력하였다. 즉 하위변수만 제시되더라도 각 항목을 분석대상으로 삼아 Borenstein 등(2009)이 제시한 방법대로 분석에 활용하였다. 본 연구의 분석대상으로 최종 선정된 논문은 학술지 논문 40편, 박사 학위논문 22편으로 총 62편이다. 조직규모 면에서는 대기업이 14편, 중소기업이 48편이며, 조직유형 면에서는 영리조직이 13편, 비영리조직이 49편을 차지하였다.

       3. 자료의 코딩 및 분석방법

    학습조직과 조직유효성과의 상관관계를 메타분석하기 위해 본 연구의 대상인 62편의 논문에서 효과크기 사례수를 산출하고 메타분석을 위한 코딩 항목을 설정하였다. 코딩 항목으로는 연구자, 상관계수, 표본 수, 조직유형, 조직규모, 논문 출판연도, 논문유형, 학습조직 변수, 조직 유효성 변수, 통계 프로그램(SPSS, AMOS, SAS), 효과크기 제시방법(상관계수, t값, F값 등), 측정도구 등을 설정하였다. 이렇게 분류, 입력한 자료를 바탕으로 추후 분석을 실시하였다. 이러한 과정을 거쳐 최종 입력한 자료에 대해 본 논문에서는 미국 Biostat사가 개발한 메타분석 전용 프로그램인 CMA(Comprehensive Meta Analysis) 2.0을 분석에 활용하였다.

    우선 독립변수와 종속변수의 관계에서 평균 효과크기 및 두 변수의 하위변수 간 효과크기를 산출하였으며, 산출된 효과크기를 조절변수에 따라 메타ANOVA와 메타회귀분석을 실시하였다. 조직유형, 조직규모, 논문유형, 측정도구와 같은 범주형 변수는 메타ANOVA를 실시하였고, 연속형 변수인 표본수와 출판연도는 메타회귀분석을 실시하였다. 분석결과를 제시할 때, 메타 ANOVA의 경우 효과크기 데이터 수가 10개 이상인 경우만 결과에 제시하였다. 정확한 효과크기를 보기 위해서는 최소한 10개 이상의 효과크기를 필요로 하기 때문이다(황성동, 2014).

    Ⅳ. 분석결과

       1. 학습조직과 조직유효성의 효과크기 분석결과

    가. 학습조직과 조직유효성의 평균 효과크기

    학습조직과 조직유효성의 상관관계에 대하여 메타분석하기 위해 총 62편의 논문을 대상으로 하여 전체 효과크기를 살펴보았다. <표 2>에 제시한 바와 같이 무선 효과 모형을 이용한 평균 효과크기는 .543이며 신뢰구간 하한선 .487, 상한선 .599이며, 유의수준 p<.001로 평균 효과크기는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. Cohen(1992)의 효과크기 해석기준에서 보면 상관계수 효과크기는 r≥.40을 큰 효과로 보기 때문에 위의 표에 제시된 것처럼 학습조직과 조직유효성 간의 전체 효과크기인 .543은 큰 효과크기에 해당한다고 볼 수 있다.

    1) 이질성 검증

    본 메타분석의 대상들은 상당히 이질적이므로 무선 효과 모형을 적용하여 분석하였다. 382 개의 데이터를 기초로 하여 각 연구물들을 하나의 단위(Study as the Unit Analysis)로 하여 전체의 효과크기를 산출하였다. 이질성 검증의 결과는 <표 4>와 같다.

    Borenstein 등(2009)은 무선 효과 모형을 선택하는 것은 통계적 검증의 결과에 기초해서가 아니라 메타연구에 포함된 연구들이 모두 동일한 모집단의 효과크기를 공유하느냐 아니냐에 기초해야 한다고 말한다. 즉 모형의 선택은 메타분석에 포함된 연구들의 맥락과 특성에 기초 해야 하며, 결코 통계적 검증인 동질성 검증의 결과에 기초해서는 안 된다고 말하고 있다. 본연구는 다른 지역, 다른 시기에 연구된 것으로 Q값이 동일한 모집단에서 표집 되었다는 결과가 제시되어도 무선 효과 모형을 기본 모형으로 선택해야 하는 것이다. 또한 이질성의 정도를 보여주는 I2 값을 반드시 확인해야 한다. I2 의 값은 이질성의 정도를 백분율로 환산하여 보여 주는 값으로 본 연구의 I2 값은 98.590으로써 분석대상들이 상당히 이질적이라고 볼 수 있다. 즉, 동일한 모집단이 아니라고 볼 수 있다.

    2) 출판편향

    표본의 크기와 효과크기 관계를 보여주는 학습조직과 조직유효성 간의 메타분석에 대한 출판편향을 확인한 결과 거의 좌우대칭을 이루며 출판편향이 없음을 알 수 있다. <표 5>는 Egger의 회귀분석이다. Egger의 회귀분석은 각 연구의 효과크기와 표준오차와의 관계를 설명 하는 것으로, p값이 유의하지 않음을 알 수 있다. 즉 편향이 없다고 볼 수 있다. 본 연구의 출판편향에 대한 분석결과를 살펴보면, 연구 결과에 대한 타당성을 의심할 만한 근거는 없는 것으로 판단된다. 따라서 학습조직과 조직유효성 간의 효과크기는 유의미함을 알 수 있다.

    나. 학습조직과 조직유효성 하위변수들 간의 효과크기 분석결과

    전체 효과크기 데이터 수 382개를 대상으로 학습조직과 조직유효성 하위변수들 간의 효과크 기를 분석한 결과는 <표 6>과 같다. <표 6>에서는 효과크기의 순서대로 하위변수를 제시하였으며, 효과크기 데이터 수의 경우에는 먼저 데이터 수를 제시하고 괄호 안에 데이터 수에 대한 순위를 제시하였다.

    학습조직과 조직유효성의 하위변수들 간의 효과크기 분석결과에서 보는 것처럼, Q값이 98.534(df(Q)=5, p=.000)로 조직유효성의 하위변수에 따라 학습조직 효과크기가 차이가 있는 것으로 확인되었다. 가장 높은 효과크기는 ‘조직효과성’이며, 가장 많은 효과크기 데이터 수가 나온 ‘조직몰입’은 전체 분석대상 연구물 중, 총 28편의 연구물에서 조직유효성의 하위변수로 활용하고 있었다.

    다. 학습조직 하위변수들과 조직유효성 간의 효과크기 분석결과

    전체 효과크기 데이터 수 382개를 대상으로 학습조직 하위변수들과 조직유효성 간의 효과 크기를 분석한 결과는 <표 7>과 같다. 학습조직 하위변수와 조직유효성의 효과크기 분석결과 에서 보는 것처럼, Q값이 6.707(df(Q)=7, p=.460)로 학습조직의 하위변수에 따라 조직유효 성의 효과크기에 차이가 없는 것으로 확인되었다. 학습조직 하위변수 중 ‘전략적 리더십’이 효과크기 .614로 가장 높게 나타났으며, ‘지식의 조직적 체계화’가 데이터 수 73개로 가장 많은 수를 차지하고 있었다.

    라. 하위변수 간의 효과크기 분석결과

    전체 효과크기 데이터 수 382개로 학습조직 하위변수들과 조직유효성 하위변수들 간의 효과 크기를 분석하였다. 하위변수들 간의 분석은 효과크기 데이터 수가 10개 이상인 것만 분석결 과에 제시하였다. 학습조직과 조직유효성 하위 변수별 효과크기에 대해 메타분석한 결과는 <표 8>과 같다. 학습조직 하위변수와 조직유효성의 하위변수가 다양한 관계로 분석결과로 제시된 하위변수별 효과크기 데이터 수는 모두 7개이다.

    구체적으로 살펴보면, 효과크기가 가장 큰 것은 팀학습 및 협력과 직무만족의 관계이며 .620 의 효과크기를 보이고 있다. 효과크기 데이터 수는 지속적 학습기회의 제공과 조직몰입이 16 개, 팀학습 및 협력과 조직몰입, 대화와 탐구의 촉진과 조직몰입이 각각 14개로 나타났다.

    위에 제시된 하위변수들 간의 효과크기 분석결과의 특징은 7개의 효과크기가 .500이상으로 높은 수준의 효과크기를 보이고 있으며, 조직유효성의 변수로 제시되어 있는 조직몰입과 직무 만족 중 4개를 차지하는 조직몰입은 Mowday 등(1979)의 조직유효성 변수였다.

       2. 조절효과 분석결과

    가. 조직유형, 조직규모에 따른 조절효과 분석결과

    1) 조직유형별 분석결과

    전체 효과크기 데이터 수를 대상으로 하여 조직유형을 영리조직과 비영리조직으로 나누어 하위집단 분석을 실시하였다. 분석결과는 Q값이 3.185, df(Q)=1, p=.074(p<.05)로 두 집단 간의 효과크기 차이가 없는 것으로 나타났다.

    영리 조직 내의 분석결과를 살펴보면, Q값이 126.836, df(Q)=10, p=.000(p<.001>로 업종에 따라 효과크기 차이가 있는 것으로 나타났다. 제조업이 .745로 가장 높은 효과크기를 보였으며, 데이터 수는 미분류를 제외하고는 혼합 업종이 41개로 가장 많은 수를 보이고 있으며, 교육서비스업이 39개, 제조업이 37개, 숙박 및 음식점업이 15개의 순으로 나타났다.

    비영리 조직 내 하위집단 분석결과를 살펴보면, Q값이 56.422, df(Q)=4, p=.000(p<.001>로 집단 간 효과크기 차이가 있는 것으로 나타났다. 효과크기는 학교 행정조직이 .790으로 가장 높게 나타났으며, 효과크기 데이터 수는 일반 행정조직이 55개로 가장 많았으며, 의료조직이 25 개, 학교행정조직이 24개, 사회복지조직이 15개의 순으로 나타났다.

    2) 조직규모별 분석결과

    전체 효과크기 데이터 수를 대상으로 조직규모를 대기업과 중소기업으로 나누어 하위집단 분석을 실시하였다. 분석결과는 Q값이 .778, df(Q)=1, p=.378(p<.05)로 두 집단 간의 효과크기 차이가 없는 것으로 나타났다.

    나. 논문유형, 측정도구, 출판연도, 표본 수에 따른 조절효과 분석결과

    출판연도와 표본 수에 따른 조절효과 분석결과는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타 났다. 두 분석결과 모두 기울기가 양의 방향으로 나타나지만 효과크기가 증가한다고 보기에는 수치가 너무 미미하였다. 즉 시간이 지남이 따라 효과크기는 증가하지 않는 것으로 나타났다.

    1) 논문유형별 분석결과

    효과크기 382개를 대상으로 논문유형별로 하위집단 분석을 실시하였다. 논문유형은 학술지와 박사 학위논문으로 나누었으며, 분석결과는 <표 11>과 같다. 결과를 살펴보면 Q값이 84.844, df(Q)=1, p=.000(p<.001)으로 두 집단 간의 효과크기 차이가 있는 것으로 나타났다.

    학술지의 효과크기는 .438, 박사 학위논문의 효과크기는 .642로 박사 학위논문의 효과크기가 학술지의 효과크기보다 높게 나타났다. 효과크기 데이터 수는 학술지가 253개, 박사 학위논문이 129개로 학술지가 약 2배 정도 많은 것으로 나타났다. 이것은 연구물 수집과정에서 학위논 문이 학술지 논문에 비해 적게 수집되었기 때문이다.

    2) 측정도구별 분석결과

    전체 효과크기 데이터 수 382개를 대상으로 하여 측정도구별로 집단을 나누어 하위집단 분석을 실시하였다. 측정도구별 분석은 측정도구에 따른 효과크기 차이를 보는 것이지만, 측정도구 모두를 분석하기 위해 한 연구물에서 2가지 이상의 측정도구를 혼합한 것은 혼합으로 처리 하여 하나의 집단으로 보고, 연구물을 기준으로 1편 이하에서 사용된 측정도구는 기타로 처리 하여 하나의 집단으로 보았다. 학습조직 변수의 측정도구별 효과크기를 살펴보면 <표 12>와 같다. 분석결과, Q값이 59.070, df(Q)=7, p=.000(p<.001)로 학습조직 측정도구별로 효과크기 차이가 있는 것으로 나타났다. 단일 측정도구 중 Watkins와 Marsick(1997)의 효과크기는 .530로 가장 높게 나타났으며, 데이터 수도 185개로 압도적으로 많았다.

    조직유효성의 측정도구별 효과크기를 살펴보면 <표 13>과 같다. 분석결과, Q값이 100.204, df(Q)=7, p=.000(p<.001)로 조직유효성 측정도구별로 효과크기 차이가 있는 것으로 나타났다. Mowday 등(1979)의 측정도구가 .684로 조직유효성 측정도구 증 가장 효과크기가 높았으며, 효과크기 데이터 수에서는 Allen과 Meyer(1991)의 측정도구가 105개로 가장 많았다.

    Ⅴ. 논의 및 제언

    본 연구는 학습조직과 조직유효성의 관계에 대한 연구물들을 분석하여 학습조직과 조직유효성 간의 효과크기 및 두 변수의 효과크기와 조절변수와의 관계를 살펴보기 위해 실시되었다. 학습조직과 조직유효성 간의 관계를 살펴보기 위해 메타분석의 방법을 적용하여 분석결과를 제시하였다. 분석결과를 기초로 한 논의는 다음과 같다.

    첫째, 학습조직과 조직유효성 간의 평균 효과크기는 Cohen(1992)의 기준으로 보았을 때 큰수준의 효과크기인 것으로 나타났다. 또한 표본의 크기와 효과크기 관계를 보여주는 Funnel plot에서 두 변수 간의 출판편향을 확인한 결과 좌우대칭을 이루며 출판편향이 없음을 알 수있었다. 추가적으로 확인한 Egger의 회귀분석과 Duval과 Tweedie의 Trim-and- Fill을 이용하여 확인한 결과, 연구 결과의 타당성을 의심할 만한 근거는 없는 것으로 판단되었다. 이러한 결과는 학습조직이 조직유효성에 기여한다는 기존의 개별 연구들(Dobson & Tosh, 1998; Ellinger et al., 2002; Wang, 2005; Atak & Erturgut, 2010)의 결과와도 일치하였다. 본 연구는 사회과학 분야에서 주로 사용하는 상관관계 효과크기를 이용하여 두 변수 간의 관계의 정도를 알아보는 것이기 때문에, 대부분 개별연구들의 결과는 통계적으로 유의미하였다. 분석대상 논문 중 1편을 제외하고는 학습조직과 조직유효성의 관계는 모두 정적 상관관계로 나타났고, 각 데이터마다 효과크기의 차이는 존재하였다. 즉 학습조직 변수와 조직유효성의 변수 간은 밀접한 상관 관계이며, 학습조직이 조직유효성을 증진시키는 데 아주 중요한 변수임을 유추할 수 있다.

    둘째, 학습조직은 조직유효성의 하위변수 중 조직효과성과 가장 상관관계가 높은 것으로 나타났으며, 조직유효성의 하위변수에 따라 학습조직의 효과크기는 차이가 있는 것으로 확인되 었다. 효과크기가 가장 큰 조직효과성을 조직유효성의 변수로 활용한 논문은 김한분(2006), 김은희(2007), 최백연(2010), 장경생(2011) 등이 있다. 이들의 연구를 살펴보면 한 가지 공통점이 발견되는데, 그것은 조직효과성을 측정할 때 각기 다른 하위변수별로 측정한 후 합산(facet measure)한 점수를 쓰고 있다는 것이다. Porter, Lawler와 Hackman(1975)은 직무만족을 측정할 때, 전반적 직무만족의 측정은 하나 혹은 소수의 문항만을 사용하기 때문에 측정의 초점이 한곳에만 국한될 수 있지만, 하위변수별로 측정 후 합산을 통한 측정은 전반적 측정에 비해 다양한 요소들을 포함하고 있다고 하였다(유 대열, 2008, 재인용). 다른 개별연구에서 조직유효성을 측정할 때 조직유효성의 하위변수로 몇몇의 변수를 설정했다면, 조직효과성을 조직유효성의 변수로 활용한 연구들은 개별연구에 적합한 조직유효성의 하위변수별 합산을 통해 조직효 과성이라는 하나의 변수로 제시하였다고 볼 수 있다. 그러한 이유로 조직효과성은 조직유효성의 다른 하위변수와 다른 성질의 변수로 볼 수 있다. 일반적으로 조직효과성은 조직성과와 유사한 개념으로 받아들이고 있으며, 일부 연구에서는 조직성과의 가장 포괄적인 개념인 조직유효성과 유사한 개념으로 보고 있다(Quinn & Carmeron, 1983).

    셋째, 학습조직의 하위변수 중 전략적 리더십이 조직유효성과 가장 높은 상관관계를 나타내고 있었다. 이러한 결과는 개별 연구인 Joo(2012)의 연구결과와도 일치하였다. Joo(2012)의 연구는 학습조직과 직무만족의 관계에서 전략적 리더십이 직무만족과 가장 높은 상관관계를 보이고 있었다. 국내 개별 연구에서는 이재훈·이종만·정인호(2009)의 연구와 배을규·이민영 (2012)의 연구, 공윤정(2013)의 연구가 본 연구의 결과와 일치하였다. 이재훈 등(2009)의 연구는 학습조직과 혁신성과의 관계에서 전략적 리더십이 혁신성과 상관관계가 가장 높았으며, 배을규(2012)의 연구에서는 학습조직과 조직몰입과의 관계에서 전략적 리더십이 가장 높은 상관을 보였다. 이것은 조직 내 리더가 학습활동을 전략적으로 활용한다면 조직의 새로운 변화와 발전 또는 조직의 성과목표를 실현할 수 있음을 말해 준다. 또한 공 윤정(2013)은 학습조직이 조직구성원들의 조직몰입에 미치는 영향관계에서 학습조직의 하위변수 중 전략적 리더십이 조직 몰입과 가장 높은 상관관계를 보여 본 연구의 결과와도 일치하였다. 이러한 결과는 조직 내연장자들의 학습 리더십의 발휘가 구성원들의 정서적 몰입에 가장 많은 영향을 미치고, 상급 자의 리더십 발휘를 통한 학습조직 활동을 체계화한다면 조직유효성을 높이는 중요한 요소가될 수 있음을 보여주는 것이다. 즉 조직은 모든 구성원에게 학습을 조직성과를 높이는 전략으로 활용하도록 요구하고, 조직구성원에게 조직에 대한 책임감도 부여해야 하는 것이다(전혜금, 2009).

    넷째, 조절변수로 활용한 조직유형은 통계적으로 유의하지 않았으나, 영리 조직과 비영리 조직 내의 하위집단 분석을 실시한 결과, 조직에 따라 효과크기 차이가 존재하였다. 먼저 영리 조직 내에서 업종별로 하위집단을 분석한 결과, 제조업이 효과크기에서 가장 높은 수치를 보였으며, 가장 낮은 효과크기를 보이는 건설업과는 많은 차이를 보였다. 개별연구에서는 김수원 (2002), 최동국(2012), 박재진(2013) 등의 연구가 제조업을 대상으로 학습조직과 조직유효성 간의 관계를 분석하였으며, 높은 상관관계를 보였다. 지금까지의 학습조직에 관한 연구들은 주로 서비스업 혹은 사무직을 중심으로 조직의 성과에 영향을 미치는 학습조직 구축요인에 초점을 두었으나, 효과크기는 제조업에서 가장 높게 나타났다. 학습조직의 핵심이 지식을 창출하고 공유하여 조직의 성과를 높이는 것이라고 한다면, 생산부문 근로자들 역시 단순히 정해진 업무 만을 수행하는 것이 아닌, 현장에서의 연구개발까지도 수행할 수 있는 역량 있는 근로자의 양성이 필요한 것이다(김수원, 2002). 이를 위해 효과적인 학습조직의 운영으로 학습인을 양성해 야하며, 학습인의 양성은 조직구성원의 직무만족과 조직몰입을 높여 결국 조직의 성과로 이어 지게 되는 것이다.

    다섯째, 학습조직 변수 중 효과크기가 큰 변수들은 대부분 Watkins와 Marsick(1997)의 학습 조직 변수들이었다. 또한 학습조직의 측정도구별 하위집단 분석에서도 Watkins와 Marsick(1997)의 측정도구가 효과크기가 가장 높게 나타났다. Watkins와Marsick(1997)의 DLOQ를 사용한 선행연구 중 Ellinger 등(2002), Rose와 Kumar(2005), Watkins와 Marsick(2003), Hasson, Tafvelin와 Schwarz(2013) 등의 연구들이 학습조직과 조직유효성 간의 관계를 실증 연구하여 긍정적인 상관관계임을 입증하였다. 이 중 Watkins와 Marsick(2003)의 연구에서는 학습 조직과 재무성과와의 관계에서 조직환경 연계시스템이 재무성과와 가장 높은 상관을 보였으 며, Rose와 Kumar(2005)의 연구에서는 팀학습 및 협력이 재무성과와 높은 상관관계를 보였다. Hasson, Tafvelin과 Schwarz(2013)의 연구에서는 학습조직과 조직구성원의 효율성과의 관계를 실증 연구하였는데 지식의 조직적 체계화가 구성원의 효율성과의 관계에서 가장 높은 상관을 나타내고 있었다. 분석대상 논문 중에서도 송영선·이희수(2009), 이재훈·이종만·정인호 (2009), 박용수·유낙근(2010), 배을규·이민영(2012) 등 다수의 논문에서 Watkins와 Marsick(1997)의 DLOQ을 사용하여 학습조직과 조직유효성의 관계를 실증 연구를 하였다. 이와 같이 DLOQ는 한국 뿐 아니라 전 세계적으로 학습조직을 측정하는 도구로 활용되고 있다. 그러나 Davis와 Daley(2008)는 DLOQ에서 다중공선성이 발생할 가능성에 대해 언급하였으며, 현영섭·김준희(2005)는 일부 문항이 기업의 상황에 바로 적용되기 힘들고 한국조직을 대상으로한 연구에서 구조적 관계가 검증되지 않는 한계가 존재한다고 하였다.

    여섯째, 학습조직과 조직유효성에 대한 관심이 늘어나면서, 최근 들어 학습조직의 운영방식도 변화하고 있다. 출판연도에 따른 연구물에서 2009년 이후의 연구물이 절반이상을 차지하는 것으로 보아 최근에 관련 연구가 급증한 것을 확인할 수 있다. 한국에서는 학습조직이 공공조 직에서도 많이 운영되고 있으며 민간에서는 스스로의 필요성에 의해서 많이 하게 되었다. 최근의 한국기업들은 경제상황이 어려워지고 교육비용이 줄어들면서 학습조직의 형태가 형식학 습에서 비형식 학습으로 점점 관심이 옮겨가고 있다. 유한킴벌리의 경우 실제로 학습조직이 운영되고 있지만, 학습조직을 운영하는 관리체계 같은 것이 없어도 학습조직이 거의 구축되어 있어 실제로 비형식 학습으로의 전환이 이루어지고 있는 기업도 있다(김상석, 2014). 학습조직이 형식학습에서 비형식 학습으로 가동되면 자율, 책임, 창의, 혁신이 올라간다. 이러한 학습이 중시되는 것은 과거보다 업무자체가 빨리 바뀌기 때문이다. 따라서 최근 기업에서의 교육은 학습이 발생하는 곳과 일이 발생하는 곳이 동일해지는 것을 최고의 교육이라 보고 있다(김상석, 2014).

    다음으로 비영리 조직 내에서 하위집단 분석을 실시한 결과 조직에 따라 효과크기 차이가 존재하였다. 특히 효과크기 측면에서는 학교 조직이 가장 높은 수치를 보였다. 개별연구에서는 한홍진(2004), 전주성(2009), 박미숙(2009), 이경호(2010) 등의 연구가 학교 조직을 대상으로 학습조직과 조직유효성의 관계를 실증연구 하였으며, 유의미한 결과를 도출하였다. 특히 이들의 연구는 효과크기 면에서 평균 효과크기보다 높았다. 또한 다른 조직을 대상으로 한 개별연구 보다 학교 조직을 대상으로 한 연구가 학습조직과 조직유효성 간의 효과크기가 월등히 높았 다. 이것은 다른 조직에 비하여 학교 조직이 조직 내외의 변화를 수용하고 변화하기 위하여 학교의 핵심구성원인 교사들이 많은 노력을 하고 있으며, 학습조직화에 대한 인식도 높다는 것을 알 수 있다. 학교는 학생 뿐 아니라 교사들의 발전과 성장을 위한 곳이기도 하다. 학교 내에서 교사를 위한 끊임없는 학습, 즉 교사를 위한 평생교육이 이루어지고, 이러한 과정을 통해 학교의 조직유효성은 증대될 것이다. 이러한 맥락에서 Senge 등(2000)은 학교 조직에서 학습조직을 적용할 때 교사뿐만 아니라 학교운영위원회, 교장, 행정 조직의 직원 간 관계 등이 중요하게 고려되어야 한다고 강조하였다. 김응래(2006)는 학교의 조직유효성을 향상시키기 위해서는 교사학습조직에 대한 평가수준을 높이고, 정기적 평가를 통하여 결과에 대한 보상과 지원을 체계적으로 실시해야 한다고 하였다. 또한 학교구성원 간의 지식과 정보공유를 위한 네트워크를 구축하고, 학교의 외부환경인 지역사회, 학부모, 동문들과의 관계를 긍정적으로 유지하여 학교 조직을 폐쇄적인 체제에서 개방적인 운영체제로 개선시켜 나가야 한다고 강조하 였다. 이러한 선행연구를 통해 학교 조직이 학습조직화를 통하여 지속적 생존과 성장, 변화에 대처하기 위한 노력을 하고 있음을 확인할 수 있다.

    이상의 논의를 통해 다음과 같은 시사점을 제시할 수 있다. 첫째, 학습조직과 조직유효성의 간의 관계를 통해 학습조직이 조직의 성과와 높은 관계가 있는 것으로 확인되었지만, 조직몰 입이나 직무만족과 같은 구성원들의 심리적인 변수와도 긴밀한 관계임이 확인되었다. 학습조 직을 단순히 문제해결 또는 변화의 과정의 일부로 활용할 것이 아니라, 조직에 대한 구성원들의 심리적 만족도를 높이는데 학습조직을 상시적으로 활용할 필요가 있다. 그러기 위해서는 학습조직이 활성화되어야 하고, 조직은 학습조직에 대한 지속적이고 적극적인 지원을 해 주어야 할 것이다.

    둘째, 학습조직은 영리조직과 비영리조직 모두에게 필수적인 것으로 인식되고 있다. 현재 학습조직은 영리조직은 물론 공공의 성격을 가진 비영리조직에서도 학습동아리 등의 활동으로 활발히 이루어지고 있다. 이것은 공공의 성격을 가진 조직에서도 학습조직의 적용과 운용이 부각되었다 볼 수 있다. 학습조직의 구축하기 위해서는 개방적인 문화가 필요하지만 영리조직과 달리 비영리조직은 관료주의적 문화의 성격을 가지고 있는 조직이 여전히 많이 존재하고 있다. 비영리조직은 업무 및 신분의 특성상 긴장감이나 위기의식이 영리조직에 비해 떨어지고 집단의식이 강한 편이다. 이로 인해 보편적이지 않은 사고와 행동이 수용되지 않고 타인으로 부터 학습이나 아이디어의 제시 등의 학습풍토가 정착되지 못하고 있는 것이 현실이다. 이러한 맥락에서 최근 한국의 공기업은 공공조직을 보다 효과적이고 능률적으로 전환시키기 위해 효율성, 시장지향성, 민영화 등을 내세우고 있다. 즉 공기업 내 서비스 고도화, 업무 프로세스 혁신, 자원관리 효율화 등을 실천전략으로 내세우며 지식경영을 추진하고 있다(김영진 외, 2014). 이제 영리를 추구하는 조직뿐 아니라 비영리 조직에서도 학습조직의 중요성에 대한 인식전환과 학습조직에 대한 지원이 필요하다.

    셋째, 중소기업이 대기업에 비해 학습조직의 도입과 운용 측면에서 열악한 환경이다. 대기업에서는 학습조직 도입 초기부터 인적자원개발을 위해 경쟁적으로 학습조직을 도입하였으나, 중소기업은 대기업에 비해 대부분 경영자원, 인적자원의 확보나 유지, 개발에 있어 취약할 수밖에 없다(조영호 외, 2007). 최근 중소기업 학습조직화 지원사업의 결과로 중소기업에서도 학습조직을 도입하는 기업이 점점 늘어나고 있으며, 중소기업의 경쟁력 향상을 위해 학습조직은 필수적이다. 중소기업의 학습조직화 성공은 경영진의 추진의지 및 적극적인 리더십 발휘, 그리고 학습자의 자발적인 의지가 중요한 요소로 작용하며, 특히 중소기업의 학습리더는 학습조직 화에 있어 매우 중요하다. 그러나 학습조직화에 있어 경영진의 의지도 중요하지만 충분조건은될 수 없다. 학습조직화는 구성원의 적극적인 자기개발 의지와 참여가 실질적인 성과를 생성 하기 때문이다(김영생, 2008). 이러한 학습조직의 중요함에도 불구하고 중소기업의 중대한 문제 점은 학습조직과 관련된 활동들이 대부분 지식의 축적과 공유에만 주력하고 있어 결국 우수인 력들은 회사를 떠난다는 사실이다. 따라서 중소기업의 경우 비전의 공유와 직무 수행 시 회사 전체를 생각하는 시스템 사고의 개발이 꼭 필요하며, 그러한 균형적 학습체제가 학습조직 본연의 목표라는 점을 인식해야 한다(조영호 외, 2007; 전정권, 2008). 또한 중소기업에서 학습조직이 정착하기 위해서는 기업과 조직구성원이 하나의 사고로 움직이는 것이 중요하다. 그렇지 않으면 학습조직으로 역량을 키운 조직구성원이 더 나은 조건의 조직으로 이동할 가능성이 높아진다. 따라서 중소기업에서의 학습조직 정착은 조직의 성과와 직결된다고 할 수 있다.

    넷째, 연구에서 널리 사용될 수 있는 학습조직 측정도구의 국내 개발이 필요하다. 학습조직 관련 연구물을 보면, 국내 측정도구의 사용이 미비함을 알 수 있다. 본 연구의 분석결과에서도 학습조직 측정도구 중 대부분이 Watkins와 Marsick(1997)의 도구를 사용하고 있었고, 국내 측정도구는 박광량(1994)의 도구를 일부 연구에서 사용하고 있었다. Watkins와 Marsick(1997)의 측정도구는 이미 도구의 우수성이 여러 연구에서 입증되었다. 이에 비해 국내 측정도구는 도구에 대한 검증이 부족한 것으로 보인다. 따라서 연구에 적용 가능한 학습조직 도구의 개발과 검증이 필요하다.

    본 연구는 학습조직과 조직유효성의 관계에서 조절변수를 설정하여 연구를 시도하였으나 다음과 같은 한계점을 갖는다. 첫째, 학습조직과 조직유효성의 관련 연구물들을 메타분석의 분석 대상에 모두 포함시키지 못하였다는 한계점이 있다. 메타분석은 분석대상에 대한 기준을 연구 자가 분명하게 제시해야 한다. 본 연구에서는 학술지 논문과 박사학위 논문만을 분석대상으로 하였으며, 학위논문 중 석사학위 논문은 제외하였다. 연구결과에 출판편향은 존재하지 않았으나, 석사학위 논문을 포함하였다면 더 다양한 개별 연구의 결과가 존재했을 것이다. 따라서 추후 연구에서는 학술지와 박사학위 논문, 석사학위 논문을 모두 포함한 메타분석 연구를 제안하는 바이다.

    둘째, 학습조직과 조직유효성의 관계에 영향을 주는 조절변수로 조직유형, 조직규모, 논문유 형, 측정도구, 출판연도, 표본 수를 설정하여 살펴보았으나, 본 연구주제와 관련된 조절변수는 조직유형과 조직규모에 한정되어 있어 다양한 요인을 제시하지 못한 한계를 갖는다. 두 변수 간의 관계에 영향을 주는 다양한 요인들, 예를 들어 조직구성원의 남녀구분이나 학습조직의 도입 시기 등 다양한 요인이 있을 수 있다. 따라서 추후 분석에서는 다양한 조절변수를 연구 모형에 반영하여 분석을 시도하는 것이 필요하다.

    셋째, 비영리 조직 내의 업종별 하위집단 분석에서 업종의 구분이 명확히 이루어지지 않았 다. 전체 252개의 영리 조직 데이터 중 연구물에 업종이 표기되어 있지 않는 미분류가 72개, 업종이 혼합되어 있는 경우가 41개로 전체 데이터의 약 45%가 정확한 업종의 구분이 이루어 지지 않았다. 전체의 절반에 가까운 데이터가 명확한 구분이 되지 않아 정확한 결과를 도출하 기에 무리가 있었다. 향후 연구에서 조직의 차별적 기능에 따른 효과크기의 차이를 보기 위해 서는 조직의 업종을 명확히 구분하여 연구를 진행하여야 할 것이다.

    넷째, 국내의 자가보고식 측정도구를 이용한 연구물에 한해 메타분석을 실시하였다. 특히, 조직유효성의 직무만족이나 조직몰입의 경우, 자기 스스로 자신의 직무만족이나 조직몰입을 평가하여 응답하였으므로 보다 긍정적으로 응답할 가능성이 존재한다. 자기보고식 외에 제 3 자의 관찰이나 수행관련 평가를 통한 공식 통계도 하나의 지표가 될 수 있다. 따라서 추후 연구에서는 자가보고식 외에 공식 통계로 측정된 변수를 포함한다면 좀 더 정확한 두 변수의 관계를 살펴볼 수 있을 것이다.

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  • [<표 1>] Watkins와 Marsick(1997)의 학습조직 하위변수에 따른 분류
    Watkins와 Marsick(1997)의 학습조직 하위변수에 따른 분류
  • [[그림 1]] 연구모형
    연구모형
  • [[그림 2]] 자료 수집 및 선정을 위한 Flow Chart
    자료 수집 및 선정을 위한 Flow Chart
  • [<표 2>] 학습조직과 조직유효성의 평균 효과크기
    학습조직과 조직유효성의 평균 효과크기
  • [<표 3>] Cohen(1992)이 제시한 효과크기 해석기준
    Cohen(1992)이 제시한 효과크기 해석기준
  • [<표 4>] 전체 이질성 검증
    전체 이질성 검증
  • [<표 5>] Egger의 회귀분석
    Egger의 회귀분석
  • [<표 6>] 학습조직과 조직유효성 하위변수들 간의 효과크기
    학습조직과 조직유효성 하위변수들 간의 효과크기
  • [<표 7>] 학습조직 하위변수들과 조직유효성 간의 효과크기
    학습조직 하위변수들과 조직유효성 간의 효과크기
  • [<표 8>] 하위변수 간의 효과크기
    하위변수 간의 효과크기
  • [<표 9>] 영리 조직 내 하위집단 분석
    영리 조직 내 하위집단 분석
  • [<표 10>] 비영리 조직 내 하위집단 분석
    비영리 조직 내 하위집단 분석
  • [<표 11>] 논문유형별 하위집단 분석
    논문유형별 하위집단 분석
  • [<표 12>] 학습조직 측정도구별 하위집단 분석
    학습조직 측정도구별 하위집단 분석
  • [<표 13>] 조직유효성 측정도구별 하위집단 분석
    조직유효성 측정도구별 하위집단 분석