국제화, 개방화와 더불어 빠른 경제발전은 1980년대 말을 기점으로 외국인 근로자의 유입을 불러왔다. 1990년대 중반부터 결혼이주여성들의 비율이 급격히 증가하면서 다문화 사회로의 이행이 진행되었다. 이와 같은 사회적 변화는 사회복지영역에서도 다문화복지에 대한 관심을 불러일으키고 있다. 우리나라 전체 혼인건수에서 국제결혼이 차지하는 비율은 2012년에 들어서 8.7%로 조금 감소하고 있으나 2004년 이후 꾸준히 10% 이상을 차지하였다[49]. 우리나라 결혼이주여성의 국적은 1992년 한‧중 수교 이후 중국계 여성이 중심이었으나, 1990년대 후반부터 통일교 출신의 필리핀과 일본 여성들이 주를 이루었고, 2006년 이후 출신국적이 한층 다양해지고 있는 추세이다.

국적, 민족, 언어, 종교, 문화, 가치관이 다양한 문화적 배경을 가진 사람들이 동등한 사회 구성원으로 함께 사는 다문화사회는 성공적인 사회통합을 이룰 때 다양한 문화의 개성과 잠재력이 이루어져 국가발전에 기여하게 된다. 하지만 충분한 준비과정을 거치지 않은 다문화사회로의 진입은 적응과정에서 어려움을 겪는 것으로 보고되고 있다. 특히 결혼이주여성이 당면한 다양한 어려움은 대중매체와 학문적 연구결과를 통하여 널리 알려져 결혼이주여성과 다문화가족 관계적응에 많은 관심이 집중되었다. 이에 결혼이주여성과 다문화가족을 위한 정부의 제도적 지원도 점차 증가하였으며, 초기와 비교하여 많은 보완이 이루어졌다.

최근에는 연구의 초점이 다문화가족 아동에게 옮겨지고 있는데, 이는 다문화가족 아동들이 취학연령이 접어들게 되면서 나타나는 현상이라 하겠다. 초‧중‧고에 재학 중인 다문화가족 아동의 수는 2012년 40,040명으로 2006년 7,998명에 비하여 5.0배나 증가하였다. 국적법이 개정된 2000년 이후 다문화가족이 급증한 것을 고려할 때 향후 학교로 진입하는 다문화가족 자녀들의 수는 계속적으로 증가할 것이며, 농촌지역 초등학교 학생의 40% 이상이 다문화가족의 자녀들이 될 것이라는 예측[23]도 제기되고 있다. 다문화가족의 자녀 수 증가와 이들의 공교육의 진입이 가속화되면서 이들에 대한 관심도 점차 높아지고 있다. 다문화가족 자녀의 적응에 대한 연구가 이루어지고 있으며, 이중에서도 학령기 아동을 대상으로 한 연구가 학령 전 아동기나 청소년기를 다룬 연구들보다 활발하게 이루어지고 있다.

다문화가족 학령기 아동을 다룬 선행연구들은 대부분 학교생활적응과 관련된 영역에 집중되어있다. 학교생활적응은 학령기 아동에게 매우 중요한 과업이다. 아동의 생활중심이 가정에서 학교로 옮겨짐에 따라 학업성취와 규범준수를 포함한 학교적응은 학령기 이후 청소년기와 성인기의 발달과업과도 긴밀한 관계가 있는 것으로 알려져 있다. 뿐만 아니라 학교에서 만나는 교사나 친구들과의 대인관계를 통해서 타인과 상호작용하는 방법, 사회적 기술 등을 포함한 사회적응력은 학령기 아동에게 소속감과 안정감을 제공한다. 또한, 아동 자신의 감정 상태를 인식하고 조절하며 바람직한 인간관계를 형성하는 정서조절력은 학업과 사회 적응에 중요한 역할을 담당하는 것으로 알려져 있다. 지금까지 다문화가족 학령기 아동을 대상으로 한 연구들은 자아탄력성, 부모의 양육태도, 성격특성, 사회적 지지와 학업수행 및 학습과 관련된 학교적응력[6, 8, 16, 28, 36, 42, 43, 51]에 대한 연구가 주를 이루었고, 이들의 정서적응[20], 사회적응력[2, 33]에 대해서도 일부 연구가 이루어졌다. 다문화가족 학령기 아동의 영역별 발달에 대한 관심도 중요하지만 이들의 인지, 정서, 사회성의 각 발달특성을 함께 살펴보려는 노력도 필요하다. 따라서 본 연구에서는 다문화가족 학령기 아동의 학업수행 및 학습과 관련된 학교적응력과 바람직한 관계형성을 위해 자신의 정서상태를 인식하고 조절할 수 있는 정서조절력, 또래친구로부터의 수용과 원활한 상호작용을 하는 사회적응력에 대해 살펴보고자 한다.

아동발달에 영향을 미치는 요인을 밝히기 위해서 꾸준한 연구가 이루어졌는데 최근에는 사회적 지지의 역할에 대해서 관심이 집중되고 있다. Harter[15]에 의하면 아동이 과업을 수행하는 능력에 가장 중요한 요인은 사회적 지지라고 밝히고 있다. 아동은 자신을 둘러싼 사회적 지지원으로부터 지각하는 내용에 따라 자신에 대한 관점을 갖게 됨으로 사회적 지지원은 아동에게 매우 중요한 환경이다. 사회적 지지는 환경과의 상호작용 속에서 필요한 지식과 방향을 제공해주며, 다양한 변화와 스트레스를 극복하는 적응능력에 많은 도움을 준다[13]. 따라서 사회적 지지가 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보며, 아동이 자신에 대한 평가를 하는데 영향을 주는 사회적 지지원의 특성을 살펴보는 연구는 매우 의미 있는 작업이라 하겠다.

다문화가족 아동에게 가족은 가장 중요한 일차적인 환경이다. 하지만 학령기에 들어서면서 교사와 또래를 포함한 학교 환경이 아동발달에 중요한 환경으로 포함된다. 아동의 성장과 발달에 영향을 미치는 중요한 사회적 지지원은 부모, 친구, 교사이다. 부모의 지지는 아동의 학업성취도와 학교적응에 영향을 미치고[57], 친구의 지지는 학교적응에 매우 중요한 요인이며[32], 또래와의 공동체 활동은 사회적응력에 영향을 미치는 것으로 나타났다[22]. 또한 학교에서 많은 시간을 보내는 아동은 교사와의 관계가 친밀할수록 학교적응력이 높으며[36], 정서적응이 증가하는 것으로 나타났다[28]. 이처럼 학령기 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 가족과 학교 환경의 중요성을 보여주는 연구는 비교적 활발하다.

최근에는 학교와 더불어 대부분의 학령기 아동들이 방과후 활동에 참여하게 되면서 방과후기관의 역할도 점차 중요해지고 있다. 아동은 학교 방과후에도 성인의 보호 및 학습지도, 집단활동, 또래와의 상호작용으로 편안하고 안전한 생활을 하면서 아동기의 전 영역에 발달을 이루는 것이 중요하다. 방과후기관에 대한 연구결과를 살펴보면, 방과후교사는 학교교사와는 다른 정서적 지지를 제공하며 아동들로 하여금 믿고 의지할 사람으로 인식되었다[39]. Kim[31]은 방과후활동에 참여한 아동은 그렇지 않은 아동에 비해 정서 및 행동발달이 더 잘 이루어지며, Jun과 Shin[24]은 방과후활동에 참여한 아동은 학교에서 적응을 잘하며, 자아통제력이 증가한다고 밝히고 있다.

앞에서 살펴 본 바와 같이 학령기 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 대한 선행연구의 특징은 각 영역에만 제한된 관심을 갖고 있을 뿐 아동의 인지, 정서, 사회성을 포괄하여 살펴 본 연구는 찾아보기 힘들다. 그리고 단편적인 사회적 지지원으로 가족, 교사, 친구[8, 36, 42, 51], 이웃과 지역사회[43]가 다문화가족 학령기 아동의 학교생활에 미치는 영향을 살펴보고 있으나, 아동의 가족과 학교, 학교 외 방과후기관을 포함한 다양한 환경체계들의 사회적 지지원에 대해 포괄적으로 살펴보는 연구가 매우 미비하다. 따라서 본 연구에서는 다문화가족 학령기 아동을 둘러싸고 있는 가족, 학교, 방과후기관의 사회적 지지가 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 살펴보고자 한다. 가족변인에 가족원의 지지, 학교변인에는 학교친구와 학교교사의 지지, 방과후기관에는 방과후친구와 방과후교사의 지지를 독립변수를 구성하여 연구하고자 한다.

본 연구의 구체적 연구문제는 다음과 같다.

1. 다문화가족 아동의 개인과 가족특성 변인에 따라 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력은 차이가 있는가?

2. 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 사회적 지지는 영향을 미치는가?

1) 학교적응력

아동에게 있어 학교는 가정에서 사회로 첫발을 내딛는 새로운 곳이며, 아동의 학업성취와 규범준수 뿐만 아니라 교사, 친구 등과 대인관계에 있어 조화를 이루는 곳이다. 초등학교에서 좋은 출발을 하게 되는 아동은 차후에 학업성취와 학교과업수행을 평가함에 있어서 초기에 힘들어하는 아동에 비해 더 좋은 결과를 달성하기 쉽다. 학교생활의 적응여부는 아동의 건강한 성장을 결정하고, 이후 성인기의 삶에 지대한 영향을 미치므로 매우 중요하다.

학교적응에 관한 연구결과를 살펴보면, 아동들의 학교생활 적응요인으로는 학교생활 속에서 학생 상호간의 관계, 학생과 교사와의 관계, 학습에 임하는 것, 학교규칙을 지키는 것, 학교행사에 참여하는 것 등 여러 가지가 있다. 학교를 좋아하며 학급활동에 적극적으로 참여하는 등 학교에 적응을 잘하는 아동은 학교생활에서 더 많이 배우고 이익을 얻는 반면, 학교에 적응하지 못하는 아동은 긴장, 절망, 불평 등의 부정적인 감정으로 인해 아동발달에 바람직하지 못한 영향을 줄 수 있다[47]. 또한 학교적응력이 높은 아동은 학업성취가 높지만, 낮은 아동은 반사회적 행동 경향성을 보이며, 가정의 불화와 빈곤 등은 아동의 학교태도와 학업성취, 적응에 부정적 영향을 미친다[18].

2) 정서조절력

정서조절은 자신의 긍정적 또는 부정적 정서를 상황에 맞게 효과적으로 조절 및 표현하고 적응하는 능력을 의미한다. 즉, 부정적 정서를 바로잡고 최소화하며, 자신이 속한 사회에서 기대하는 정서상태로 조절하는 능력이라고 하였다[46]. 자신의 정서를 조절하는 능력은 원만한 대인관계를 유지하는 데 핵심적 역할을 한다. 그러므로 정서조절력은 자신의 감정 상태를 인식하고 조절하며, 타인의 사고와 감정및 의도 등을 이해하고 공감하며, 바람직한 인간관계를 형성하는 데 필수적인 요인이다[54]. 또한, 긍정적인 정서유지와 감정이입으로 다른 사람과도 상호작용을 잘하며, 정서의 원인과 행동의 결과를 개념화할 수 있는 능력이 발달된다[5].

이와 같이 인간관계에서 느낄 수 있는 정서적 갈등을 긍정적으로 처리하는 정서조절력은 아동발달에 있어서 매우 중요한 것임을 알 수 있다. 아동의 정서조절은 아동이 경험하는 또래관계, 가족관계, 학교생활과 같은 다양한 사회적 상호작용 맥락에서 유의한 영향을 주며, 정신연령, 인지발달, 인지적 과업의 성공적 수행 등에도 영향을 미친다[55].

3) 사회적응력

사회적응력은 사회화 과정을 통해서 발달하고, 사회적 행동이 사회화 되는 정도, 사회집단에 참여하는 정도, 대인관계의 목적을 달성하는 능력이다[45]. 가족 내의 자원이 부족한 아동은 학교 환경에서 교사 및 친구로부터 얻은 자원이 많을수록 가정환경에서 발생할 수 있는 심리‧정서적 불안이 줄어들며, 지지원의 친밀감과 같은 다양한 형태의 지원은 아동의 자신감과 적응력을 향상시킨다. 또한 친밀과 정서적 지지 등 긍정적 특성이 강한 친구관계는 사회적 기술 발달을 촉진할 뿐 아니라 심리적 적응과 스트레스에 대처하게 하는 긍정적인 효과가 있다[35].

이와 같이 사회적응력이 높은 아동은 자신이 원하는 목표를 성취하는데 필요한 기술을 가지며, 친구와의 관계에서 우정을 형성하고 유지하는 능력을 가지고 있다. 사회성 발달은 유전적 요인도 있지만 후천적 요인인 환경과의 상호작용, 즉 학습경험에 의해 영향을 더 많이 받는다. 특히 아동은 성장하면서 모방이나 동일시, 조건화 등에 의해 사회화되면서 사회성이 발달한다[19].

인간은 태어나면서부터 타인과 관계를 맺으며 끊임없는 상호지지를 주고 받으며 살아간다. 사회적 지지는 타인과의 관계 속에서 제공받는 긍정적인 자원이며[9], 다양한 변화와 스트레스를 극복하는 적응능력에 많은 도움을 준다[13].

학령기 아동에게 사회적 지지는 심리적 안정과 건강한 발달, 적응에 중요한 역할을 한다. 특히 초등학교에 들어가면서 아동은 가족 이외에 친구와 교사와의 새로운 관계를 형성하고 자신의 지지세계를 넓혀간다는 의미에서 친구와 교사의 지지는 매우 중요하다. 또한 정규학교 수업이 끝난 후 대부분의 학령기 아동들은 방과후활동에 참여함에 따라 방과후기관의 사회적 지원의 중요성은 높아지고 있다.

1) 가족

태내에서부터 시작된 부모‧자녀관계는 인간이 맺게 되는 최초의 관계이며, 인간은 이러한 관계를 통하여 성장하고 발달한다. 이때 부모는 자녀에게 삶을 위한 경험을 쌓게 해 주고 동일시의 대상이 되며 최초의 교사로 역할을 한다. Barrera[4]는 부모와 형제로 구성된 가족은 아동에게 다양한 사회적 지지를 제공하며, 이중 부모의 지지는 자녀의 학교적응과 개인적 발달에 큰 영향을 미친다고 밝혔다. Kim[34]은 아동이 부모와의 지지적 관계를 통해 얻게 되는 사랑과 수용 등은 아동의 적응과 안녕에 도움을 준다고 나타냈다. 이처럼 가족의 지지는 사랑이나 관심, 인정 또는 도움 등 가족과의 상호작용을 통해 얻을 수 있는 긍정적 자원이며, 자녀의 심리‧사회적응과 발달에 큰 영향을 미친다.

2) 학교

아동은 초등학교에 들어가면서 가족 이외의 성인이나 또래친구와 새로운 관계를 형성하며 상호작용이 급증하게 된다[38]. 아동은 친구관계를 통해 타인과 상호작용하는 방법, 사회적 기술 등을 배우고 소속감을 가지게 되며, 자기 나이에 맞는 지능과 흥미를 발달시키게 된다[25]. 친구지지는 또래나 친한 친구들과 사회적 관계를 맺음으로써 얻을 수 있는 즐거움, 친밀감, 심리적 안정감, 사회성 발달 등 긍정적 자원을 포함한다. Shim[56]은 아동에게 수직적인 관계인 부모와의 관계 속에서 보호와 안전이 제공된다면 수평적인 관계, 즉, 친구와의 관계 속에서 협동이나 경쟁, 친밀감 등이 형성되기 때문에 친구와의 적절한 관계와 지지는 발달과 적응에 중요하다고 하였다.

교사 역시 중요한 사회적 지지원으로 다루어지고 있다. 취학 이전에는 가족이 주된 환경이었지만, 학령기에 접어들면 입학과 더불어 초등학교 시기의 아동 발달은 교사의 교육적 영향을 크게 받는다. 교사는 아동의 학업성취는 물론 심리적‧정서적‧인성 형성에 있어서 절대적인 영향을 끼치며, 부모 다음으로 가장 밀접하게 상호 작용하는 성인이다. Kim[29]은 아동은 사회적 활동범위가 좁고 비교적 제한된 지지망을 가지므로, 교사는 학생들에게 중요한 지지원이 되며 교사와의 관계가 좋지 않으며 아동의 문제행동이 증가하게 된다고 하였다. 따라서 교사의 지지는 아동의 적응능력을 증진시키기도 하지만 그 관계가 원만하지 못할 경우 아동의 문제행동을 확대할 수 있으므로 교사의 지지와 역할은 매우 중요하다.

3) 방과후기관

아동이 살고 있는 지역사회는 정신건강과 안녕에 점차 더 중요한 역할을 하는 환경이 되고 있다. 초등학교 아동은 신체적‧지적‧정서적‧사회적으로 성장과 발달이 비교적 빠른 속도로 이루어지며, 생활습관과 학습습관이 형성되는 중요한 시기로 적절한 아동지도를 필요로 한다. 그러므로 학교 방과후에도 성인의 보호 및 학습지도, 집단활동, 또래와의 상호작용으로 편안하고 안전한 생활을 하면서 아동기의 전 영역에 최선의 발달을 이루는 것이 매우 중요하다. 초등학교 생활을 학교생활과 방과후활동으로 나누어 볼 때, 학교생활은 모든 학생에게 일률적으로 똑같이 제공되는 반면, 방과후생활은 초등학생 개인의 생활수준이나 주변 환경, 부모의 관심 또는 초등학생의 요구 등에 따라 많은 차이가 있다. 방과후활동은 아동들의 학교 정규수업 외에 이루어지는 각종 프로그램으로 맞벌이 부부 및 한부모가족의 자녀교육 문제가 사회문제로 대두되면서 시작되었다.

Kim[30]은 아동의 방과후활동 참여는 아동의 인지능력과 사회적응력에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, Bak[3]은 아동의 방과후 신체활동은 학교나 일상생활에서 받는 스트레스를 완화하며, 자기정체성 및 타인과의 갈등 처리, 대인관계 형성 등 사회‧심리적으로 성숙한 인격형성에 큰 영향을 미친다고 하였다. Lee[39]는 방과후교사는 아동에게 정서적 지지를 제공하는 중요한 역할을 한다고 하였다. 즉, 방과후교사는 학교교사와는 다른 종류의 강한 정서적 지지를 제공하여 아동들로 하여금 믿고 의지할 사람으로 인식되었다고 밝혔다. 따라서 아동의 사회적 지지망에 속하는 방과후기관의 방과후친구와 방과후교사의 지지가 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 미치는 영향을 살펴보는 것은 중요하다.

학령기 아동들이 이용하는 방과후기관의 형태는 다음과 같다. 첫째, 지역아동센터는 부모의 빈곤이나 실직, 위기상황, 가출, 또는 부모의 맞벌이와 가족해체 등에 의하여 적절할 보호를 받기 어려운 아동에게 통합적 사회복지서비스를 지원하고 있다. 둘째, 초등학교 내 방과후 학교는 사교육비 경감과 방과후 아동보호를 지원한다. 셋째, 학원(보습‧외국어‧예체능)은 사회교육시설로, 초등학교의 교육과정을 담당하며, 시스템을 지원하는 곳이다. 넷째, 다문화가족지원센터에서는 다문화가족 아동을 위해 자녀학습 대학생 멘토링, 다문화가족 아동 total-care서비스, 다문화가족 사회통합지원사업 등이 지원된다. 본 연구에서는 다문화가족 아동의 69.8%가 지역아동센터와 학교 방과후교실을 이용하고 있는 것으로 나타났다.

1) 학교적응력과 사회적 지지

부모의 지지는 아동의 학업성취도와 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 연구결과[25, 57]에서 나타났다. Choi[7]는 어머니로부터 충분한 지지를 받는 아동은 높은 학업성취도, 긍정적인 자아개념, 자아통제력에 긍정적인 영향을 미친다고 하였다. 아동은 성장함에 따라 가족에서 다른 사회집단으로 관계가 확대되는데, 이중 친구와의 상호작용은 아동의 적응능력을 키우고 소속감을 가지게 한다. 친구와의 긍정적인 관계는 학습의욕을 고취시켜 학교적응을 도와주지만[32], 반면 친구의 무관심과 이해부족 등의 심리적 상처를 경험할 경우에도 학교적응에 영향을 미친다고 하였다[41].

학교 입학과 더불어 교사가 아동의 생활에서 의미 있는 타인으로 대두됨에 따라 학교 내의 여러 사람들이 아동의 사회관계망으로 확대된다. Kim[29]은 아동이 아무리 두뇌가 명석하고 성격이 좋아도 교사와의 관계가 원만하지 못하면 학교에 적응할 수가 없기 때문에 아동의 학교적응에 교사의 영향력이 크다고 주장하였다. 또한, 방과후활동은 아동의 학교적응에 긍정적인 영향을 미치며, 자아통제력이 증가한다고 밝히고 있다[24].

다문화가족 아동의 선행연구결과를 살펴보면, 아동이 교사로부터 많은 지지를 받을수록 학교생활에 만족을 하며 학교적응력이 높아진다고 나타났다[28, 36]. Lee[44]는 다문화가족 아동의 학교적응에서 친구의 지지가 중요한 요인이며, Park과 Lee[52]는 다문화가족 학생들이 일반가족 학생들에 비해 학교 생활만족도가 더 높게 나타났으며, 교사 및 친구관계에서는 일반가족 학생들이 다문화가족 학생들보다더 긍정적으로 인식하고 있다고 밝혔다. 따라서 부모, 교사, 친구의 지지와 수용은 아동의 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것을 알 수 있다.

2) 정서조절력과 사회적 지지

아동은 부모, 교사, 친구와 같은 친숙한 사람과의 사회적 접촉이 대부분을 이룬다. Oh[50]은 부모‧교사‧친구의 사회적 지지는 아동의 삶을 행복하게 하는 중요한 변인이며, 정서조절에 도움을 제공하고 아동의 주관적 안녕감을 올려주는 변인이라고 하였다. Parker와 Asher[54]는 친구관계의 친밀감은 청소년의 정서조절을 도와주고 안정적인 환경 내에서 자기표현과 자기발견을 할 수 있는 정서적 지원을 제공한다고 하였다. 학교 교사의 지지는 아동의 정서적응을 증가시키는 것으로 나타났다[28]. Kim[31]은 방과후활동에 참여한 아동은 그렇지 않는 아동에 비해 정서 및 행동문제가 적게 나타났으며, 방과후활동이 아동의 정서 및 행동발달에 유익하다고 밝혔다. Lee[39]는 방과후교사의 지지가 중요한 역할을 하며, 방과후교사는 학교교사와는 다른 종류의 강한 정서적 지지를 제공하여 아동들로 하여금 믿고 의지할 사람으로 인식되었다고 하였다. 이처럼 사회적 지지원은 아동의 정서조절을 도와주고 안정적인 환경을 제공하는 중요한 요인임을 알 수 있다.

3) 사회적응력과 사회적 지지

Im[17]와 Yu[58]는 부모 지지를 많이 받는다고 지각하는 아동은 자신들이 항상 중요한 존재이며, 가치 있는 존재라는 긍정적인 메시지로 받아들이기 때문에 이들은 사회적응력이 높다고 하였다. Parker와 Gottman[53]는 아동은 친구 관계를 통해 타인과 상호작용하는 방법, 사회적 기술 등을 배우고 소속감을 가지게 되며, 자기 나이에 맞는 지능과 흥미를 발달시킨다고 하였다. Yun과 Jeong[59]의 연구에서는 또래의 지지가 아동의 사회적응력을 가장 잘 예언해 줄 수 있는 예측변수로 나타냈으며, Jeong[22]은 가족, 친구, 교사의 지지가 사회적 유능성에 유의한 상관을 나타내며, 이중 친구의 지지가 사회적 유능성에 가장 큰 영향력을 나타냈다. Kim[35]은 방과후활동의 또래관계는 학령기 아동의 사회적응력에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. Kim[30]은 방과후활동이 아동의 인지능력과 사회적응력에 긍정적인 영향을 미치며, 지역아동센터 이용아동은 사회적응력이 높은 것으로 나타났다[14, 21]. 따라서 사회적응력이 뛰어난 아동일수록 친구의 지지에 대한 인식과 만족이 더 높은 것을 알 수 있다.

본 연구의 대상은 사회적 지지가 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 미치는 영향을 연구하기 위해 광주광역시와 전라남도에 거주하는 초등학교 3~6학년 중 다문화가족지원법에 의한 다문화가족 아동을 조사하였다. 연구대상자의 특징은 어머니의 국적이 일본, 필리핀이 70% 이상을 차지하며, 이들의 다수가 종교단체를 통해 국제결혼이 이루어진 가정임을 살펴볼 수 있다. 초등학교 3~6학년을 연구대상으로 선정한 것은 이 시기의 아동은 인지 발달로 구체적이고 논리적인 사고가 가능하며, 자신과 환경에 대한 평가가 가능하고, 객관적인 자아지각을 통해 자신의 정서와 느낌을 표현할 수 있다[26]. 따라서 아동이 설문을 읽고 이해하며 자신의 생각을 질문지에 응답할 수 있으므로, 초등학교 3~6학년을 연구대상으로 선정하였다.

1) 사회적 지지

본 연구에서는 초등학생의 사회적 지지에 대한 인식을 측정하기 위해 Dubow와 Ulman[10]이 개발한 부모, 친구, 교사에 대한 사회적 지지 평가도구(Social Support Appraisal Scale: SSAS)를 Han[12]이 수정 보완한 척도를 사용하였다. 아동의 사회적 지지원은 성인과는 달리 가족과 학교, 학교 외 방과후기관에 집중된다. 따라서 본 연구에서는 아동의 성장과 발달에 중요한 영향을 미치는 사회적 지지원에 가족원, 학교친구와 교사, 방과후친구와 교사로 구성하였다. 응답범주는 ‘전혀 아니다’ 1점, ‘아니다’ 2점, ‘그렇다’ 3점, ‘매우 그렇다’ 4점으로 구성되었다. ‘지지’를 나타내는 문항으로 ‘내가 어려운 일이 생길 때 해결할 수 있도록 도움을 주신다’, ‘내가 학교생활을 잘 할 수 있도록 도와주신다’, ‘내가 힘들고 걱정이 있을 때 힘과 용기를 주신다’, ‘내가 모르는 일을 물어볼 때 따뜻하고 친절하게 알려주신다’로 4문항을 수정하여 구성하였다. ‘관계’를 나타내는 문항은 ‘친하게 지낸다’, ‘나를 잘 이해한다’, ‘나와 이야기가 잘 통한다’의 3문항을 수정하여 구성하였다. 척도의 신뢰도 Cronbach’s α는 가족원 .90, 학교친구 .91, 학교교사 .93, 방과후친구 .91, 방과후교사 .92로 나타났다. 점수가 높을수록 사회적 지지가 높은 것을 의미한다.

2) 학교적응력

아동의 학교적응력을 측정하기 위해 Ladd 등[37]의 학교적응과 Kaplan과 Maehr[27]의 학업동기를 측정도구를 구성하였다. 학교‧학급 내 활동성의 문항으로 ‘나는 학교에서 맡은 일에 최선을 다한다’, ‘나는 학교에서 하는 행사(운동회, 소풍 등)에 반드시 참여한다’로 구성하였다. 학습관련 태도와 행동의 문항으로 ‘나는 학교생활이 즐겁다’, ‘나는 숙제를 빠짐없이 하고, 준비물을 잘 챙긴다’로 구성하였다. 학업동기는 ‘학교공부는 나에게 중요하다’, ‘나는 학교공부를 잘하기 위해 노력한다’, ‘학교공부를 잘하는 것은 나중에 좋은 직업(일)을 갖기 위해서 중요하다’, ‘학교에서 공부를 잘하는 것은 나의 중요한 목표이다’로 문항을 수정하여 구성하였다. 응답범주는 ‘전혀 아니다’ 1점, ‘아니다’ 2점, ‘그렇다’ 3점, ‘매우 그렇다’ 4점으로 구성되었다. 학교적응력의 신뢰도를 분석하기 위해 Cronbach’s α를 실시한 결과, 점수가 높을수록 학교적응력이 높은 것으로 해석하며 Cronbach’s α=.81이었다.

3) 정서조절력

아동의 정서조절력을 측정하기 위해서 Mun[48]이 개발한 검사도구와, Ha[11]가 초등학교 5, 6학년을 대상으로 한 연구에서 사용한 정서조절영역의 문항을 이용하였다. 정서조절력의 구성은 ‘나는 좋은 기분을 가지려고 노력한다’, ‘나는 나쁜 일들을 빨리 잊으려고 노력한다’, ‘나는 화가 나도 화를 참을 수 있다’, ‘나는 짜증이 나는 일에도 짜증을 안 내려고 노력한다’의 4문항으로 수정하여 구성하였다. 응답범주는 ‘전혀 아니다’ 1점, ‘아니다’ 2점, ‘그렇다’ 3점, ‘매우 그렇다’ 4점으로 구성되었다. 점수가 높을수록 정서조절력이 높은 것으로 해석하며 문항의 신뢰도 Cronbach’s α=.72이었다.

4) 사회적응력

아동의 사회적응력을 측정하기 위해 Bak[1]이 개발한 사회적응력 질문지를 사용하였다. 사회적응력의 구성은 ‘나는 친구들과 잘 어울릴 수 있다’, ‘나는 낯선 곳에서도 편안하게 있을 수 있다’, ‘나는 나와 성격이 다른 친구들과도 잘 지낼 수 있다’, ‘나는 처음 만난 친구들과도 금방 놀 수 있다’로 4문항을 수정하여 사용하였다. 응답범주는 ‘전혀 아니다’ 1점, ‘아니다’ 2점, ‘그렇다’ 3점, ‘매우 그렇다’ 4점으로 구성되었다. 점수가 높을수록 사회적응력이 높은 것으로 해석하며 문항의 Cronbach’s α=.76이었다.

1) 자료수집 방법 및 절차

본 연구는 광주광역시 교육청과 전라남도 교육지원청의 협조를 얻어 설문조사를 하였다. 대상자를 표집하는 방법으로 확률표본추출방법을 사용하는 것이 어렵기 때문에 비확률표본추출 방법 중 목적표집방법을 사용하였다. 광주광역시와 전라남도 다문화가족 아동의 재학생의 분포를 살펴보면, 특정 시‧군에 많이 분포되어 있는 경우가 대부분이므로 모집단을 대표할 수 있는 표집이 어렵기 때문에, 다문화가족 아동이 많이 분포되어 있는 광주광역시와 전라남도(나주, 화순, 해남, 영암, 무안, 장흥, 함평, 강진)에서 초등학교 3~6학년 다문화가족 아동이 5명 이상 다니는 학교를 선정하였다.

조사 연구를 위한 예비작업으로 광주광역시에 거주하는 다문화가족 5가정(부모와 아동)을 대상으로 면접조사를 실시하여 조사를 위한 설문지를 구조화하였다. 1차 예비조사는 다문화가족 아동 초등학생 4~6학년 4명에게 2012년 1월 19일에 설문조사를 실시하였다. 난해한 문항과 시간이 많이 소요되는 부분을 수정한 후, 2차 예비조사를 2012년 1월 26일 다문화가족 아동 초등학생 3~4학년 5명에게 조사하였다. 이러한 두 차례의 예비조사를 실시하여 초등학생의 수준에 맞는 설문문항의 적절성과 소요시간, 설문문항의 난해한 문장과 단어들을 삭제 또는 수정, 보완하였다.

조사기간은 2012년 2월 1일부터 2월 23일까지 연구자가 학교를 방문하여 학교 교감 선생님의 동의를 구하고, 각 학교의 다문화교육 담당자를 만나 연구의 목적과 취지를 설명한 후 조사를 실시하였다. 설문의 내용을 이해하기 어려운 아동에게는 다문화교육 담당교사가 모르는 낱말의 뜻을 설명하여 문항을 충분히 이해한 상황에서 작성하도록 하였으며, 작성된 설문지는 곧 바로 수거하였다. 총 438부를 회수하였으나, 회수된 설문지 가운데 불성실하게 응답한 것, 누락된 부분이 많아 연구 자료로 사용할 수 없는 37부를 제외하였으며, 방과후활동을 하지 않는 대상자 55부를 제외한 346부를 최종분석에 사용하였다.

2) 자료분석 방법

자료처리에 있어서는 측정변인들의 평균, 표준편차, 차이검증을 알아보았으며, 측정변수의 신뢰도 분석을 통해 내적일치도를 검증하였다. 다문화가족 아동의 사회적 지지가 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 미치는 요인들의 상대적 영향력을 알아보기 위해 위계적 다중회귀분석(Hierarchical Multiple Regression Analysis)을 하였다.

1) 개인특성 변수에 따른 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력의 차이

개인특성 변수인 성별, 학년, 형제순위, 종교, 아동이 주관적으로 인식하는 성적, 방과후활동 참여 수에 따른 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력을 살펴본 결과, 성별과 성적에서만 학교적응력에 유의한 차이를 보이는 것으로 Table 1에 나타났다.

[

] Differences in Personal Characteristics Variables

Differences in Personal Characteristics Variables

여아들이 남아들보다 학교적응력이 더 높았으며 유의수준 .01에서 통계적으로 유의미하였다. 다문화가족 아동이 주관적으로 인식하는 성적에 따라 학교적응력이 차이를 보였는데, 집단 간 차이에서는 잘하는 집단이 못한다고 응답한 집단보다 높았으며 그 차이는 유의수준 .01에서 통계적으로 유의미하였다.

2) 가족특성 변수에 따른 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력의 차이

가족특성 변수인 가족구조, 어머니 국적, 아버지 직업, 아동이 주관적으로 인식하는 경제수준에 따른 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력을 살펴본 결과, 사회적응력만이 가족구조에 따라 유의한 차이를 보이는 것으로 Table 2에 나타났다. 한부모 가족의 자녀들은 3세대 가족과 양부모 가족보다 사회적응력에서 더 낮은 점수를 보였으며, 그 차이는 유의수준 .05에서 통계적으로 유의미하였다.

[

] Differences in Family Characteristics Variables

Differences in Family Characteristics Variables

   2. 사회적 지지가 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 미치는 영향

앞서 제시한 차이 분석결과 개인특성 변수에는 성별과 성적에서 학교적응력에 유의한 차이를 보였으며, 가족특성 변수에서는 가족구조에 따라 사회적응력만이 유의한 차이를 나타냈다. 이에 상관관계 분석을 실시하여 종속변인인 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력의 관련성을 살펴보면, 공부잘함과 학교적응력(r=.190, p<.01)은 정적상관을 보이며, 성별과 학교적응력(r=-.138, p<.05), 한부모 가족과 사회적응력(r=-.145, p<.01)은 부적 상관관계를 나타내고 있었다. 따라서 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 미치는 변인들의 상대적 영향력을 알아보기 위해 조사대상자의 성별, 성적, 가족구조를 통제하면서 사회적 지지가 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 미치는 영향을 분석하였다. 투입된 독립변수 간의 상관관계를 살펴본 결과 r=.642이하의 상관관계를 보이고 있어 다중공선성의 위험은 없다고 나타났다. 회귀분석을 위한 기본 가정의 만족여부를 파악하기 위한 VIF계수와 Durbin-Watson계수를 조사한 결과 VIF지수는 1.0~2.2점으로 10보다 현저하게 낮았고, Durvin-Watson계수도 1.9~2.0으로 잔차 간 자기상관이 없는 것으로 판단되어 회귀분석을 위한 기본 가정을 만족한다고 볼 수 있다.

1) 사회적 지지가 학교적응력에 미치는 영향

모델 Ⅰ은 개인과 가족의 일반적 특성이며, 모델 Ⅱ는 가족 지지, 모델 Ⅲ는 학교 지지, 모델 Ⅳ는 방과후기관 지지로 사회적 지지가 학교적응력에 미치는 영향에 대한 분석결과는 Table 3과 같다.

[

] Hierarchical Multiple Regression Analyses on School Adjustment

Hierarchical Multiple Regression Analyses on School Adjustment

‘모델 Ⅰ’은 연구대상의 일반적 특성을 투입한 모델로서, 연구대상의 일반적 특성이 학교적응력에 대한 설명력은 5.9%(F=4.301, p<.001)로 나타났다. ‘모델 Ⅰ’에서는 성별(β=-.146, p<.01), 공부잘함(β=.193, p<.001)이 유의미한 영향력을 행사하는 변인으로 밝혀졌다. ‘모델 Ⅱ’은 연구대상자의 일반적 특성을 통제하고 가족 지지의 영향력을 살펴보았는데, ‘모델 Ⅰ’에 비해 학교적응력의 설명력이 19.4%가 유의미하게 증가하였다. ‘모델 Ⅱ’의 학교적응력에 대한 설명력은 25.4%였다(F=19.189, p<.001). 성별(β=-.095, p<.05), 공부잘함(β=.145, p<.01), 가족원(β=.447, p<.001)이 학교적응력에 유의미한 영향력을 보였다. ‘모델 Ⅲ’은 ‘모델 Ⅱ’에 학교 지지를 추가하여 학교적응력을 살펴본 것으로, ‘모델 Ⅱ’에 비해 설명력이 10.6%가 증가한 것으로 나타났다. ‘모델 Ⅲ’의 학교적응력에 대한 설명력은 36.0%를 보이며(F=23.675, p<.001), 공부잘함(β=.144, p<.001), 가족원(β=.231, p<.001), 학교친구(β=.161, p<.001), 학교교사(β=.290, p<.001)가 학교적응력에 유의미한 영향력을 나타냄을 알 수 있다. ‘모델 Ⅳ’에서는 ‘모델 Ⅲ’에 방과후기관의 지지를 추가하여 학교적응력을 살펴본 결과, ‘모델 Ⅲ’에 비해 설명력의 1.2% 증가하였으며, ‘모델 Ⅳ’의 학교적응력에 대한 설명력은 37.2%로 나타났다(F=19.854, p<.001).

‘모델 Ⅳ’을 중심으로 다문화가족 아동 학교적응력에 유의미한 영향을 미치는 사회적 지지원의 상대적 영향력을 살펴보면, 학교교사(β=.238, p<.001), 가족원(β=.205, p<.001), 방과후교사(β=.158, p<.05), 공부잘함(β=.152, p<.001), 학교친구(β=.147, p<.05)순으로 학교적응력에 유의미한 영향력을 나타냄을 알 수 있다. 이는 다문화가족 아동은 학교교사, 가족원, 방과후교사, 학교친구의 지지를 많이 받을수록, 공부를 잘할수록 학교적응력이 높음을 보여주는 결과이다. 다문화가족 아동의 학교적응력에 대한 변인들의 상대적 영향력은 가족 지지의 설명력(R² =.194)이 가장 크게 나타났고, 그 다음으로 학교 지지(R² =.106), 사회인구학적 변인 지지(R² =.059), 방과후기관 지지(R² =.012)순이었다.

2) 사회적 지지가 정서조절력에 미치는 영향

Table 4에는 다문화가족 아동의 가족, 학교, 방과후기관에서의 사회적 지지가 정서조절력에 미치는 영향을 살펴본 결과가 제시되었다. ‘모델 Ⅰ’은 연구대상의 일반적 특성을 투입한 모델로서, 연구대상의 일반적 특성이 정서조절력의 설명력에 유의미한 수준에 미치지 못하고 있다(F=1.211, p<.303). 이는 ‘모델 Ⅰ’이 지지되지 않았음을 말하며 다문화가족 아동들의 공부못함(β=.120, p<.05)은 유의한 변인이지만 정서조절력에 유의미한 영향력을 가지지 못함을 보여주는 것이다. ‘모델 Ⅱ’은 연구대상자의 일반적 특성을 통제하고 가족 지지의 영향력을 살펴보았는데, ‘모델 Ⅰ’에 비해 정서조절력의 설명력이 15.4%가 유의미하게 증가하였다. ‘모델 Ⅱ’의 정서조절력에 대한 설명력은 17.2%였다(F=11.728, p<.001). 가족원(β=.399, p<.001)이 정서조절력에 유의미한 영향력을 보였다. 이는 가족원 지지만이 정서조절력에 유의미한 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. ‘모델 Ⅲ’은 ‘모델 Ⅱ’에 학교 지지를 추가하여 정서조절력을 살펴본 것으로, ‘모델 Ⅱ’에 비해 설명력이 4.5%가 증가한 것으로 나타났다. ‘모델Ⅲ’의 정서조절력에 대한 설명력은 21.7%를 보이며(F=11.700, p<.001), 가족원(β=.258, p<.001), 학교친구(β=.113, p<.05), 학교교사(β=.183, p<.01)가 정서조절력에 유의미한 영향력을 나타냄을 알 수 있다.

[

] Hierarchical Multiple Regression Analyses on Emotional Regulation

Hierarchical Multiple Regression Analyses on Emotional Regulation

‘모델 Ⅳ’에서는 ‘모델 Ⅲ’에 방과후기관의 지지를 추가하여 정서조절력을 살펴본 결과, ‘모델 Ⅲ’에 비해 설명력의 1.6% 증가하였으며, ‘모델 Ⅳ’의 정서조절력에 대한 설명력은 23.3%로 나타났다(F=10.201, p<.001). ‘모델 Ⅳ’을 중심으로 다문화가족 아동 정서조절력에 유의미한 영향을 미치는 사회적 지지원의 상대적 영향력을 살펴보면, 가족원(β=.225, p<.001), 방과후교사(β=.145, p<.05), 학교교사(β=.131, p<.05)순으로 정서조절력에 유의미한 영향력을 나타냄을 알 수 있다. 이는 다문화가족 아동은 가족원, 방과후교사, 학교교사의 지지를 많이 받을수록 정서조절력이 높음을 보여주는 결과이다. 다문화가족 아동의 정서조절력에 대한 변인들의 상대적 영향력은 가족 지지의 설명력(R² =.154)이 가장 크게 나타났고, 그 다음으로 학교 지지(R² =.045), 방과후기관 지지(R² =.016)순이었다.

3) 사회적 지지가 사회적응력에 미치는 영향

다문화가족 아동의 가족, 학교, 방과후기관의 사회적 지지가 사회적응력에 미치는 영향을 살펴본 결과는 Table 5에 제시되었다. ‘모델 Ⅰ’은 연구대상의 일반적 특성을 투입한 모델로서, 연구대상의 일반적 특성이 사회적응력에 대한 설명력을 4.0%(F=2.806, p<.05)로 나타났다. ‘모델 Ⅰ’에서는 한부모 가족(β=-.141, p<.01)이 유의미한 영향력을 행사하는 변인으로 밝혀졌다.

[

] Hierarchical Multiple Regression Analyses on Social Adjustment

Hierarchical Multiple Regression Analyses on Social Adjustment

‘모델 Ⅱ’은 연구대상자의 일반적 특성을 통제하고 가족 지지의 영향력을 살펴보았는데, ‘모델 Ⅰ’에 비해 사회적응력의 설명력이 14.8%가 유의미하게 증가하였다. ‘모델 Ⅱ’의 사회적응력에 대한 설명력은 18.8%였다(F=13.085, p<.001). 성별(β=.118, p<.05), 한부모 가족(β=-.123, p<.05), 가족원(β=.391, p<.001)이 사회적응력에 유의미한 영향력을 보였다. ‘모델 Ⅱ’에 학교 지지를 추가하여 사회적응력을 살펴본 것으로, ‘모델 Ⅱ’에 비해 설명력이 27.8%가 증가한 것으로 나타났다. ‘모델 Ⅲ’의 사회적응력에 대한 설명력은 46.6%를 보이며(F=36.737, p<.001), 성별(β=.143, p<.001), 한부모 가족(β=-.082, p<.05), 가족원(β=.114, p<.05), 학교친구(β=.554, p<.001)가 사회적응력에 유의미한 영향력을 나타냄을 알 수 있다. ‘모델 Ⅳ’에서는 ‘모델 Ⅲ’에 방과후기관의 지지를 추가하여 사회적응력을 살펴본 결과, ‘모델 Ⅲ’에 비해 설명력의 1.3% 증가하였으며, ‘모델 Ⅳ’의 사회적응력에 대한 설명력은 47.9%로 나타났다(F=30.809, p<.001). ‘모델 Ⅳ’을 중심으로 다문화가족 아동 사회적응력에 유의미한 영향을 미치는 사회적 지지원의 상대적 영향력을 살펴보면, 학교친구(β=.497, p<.001), 성별(β=.142, p<.001), 한부모 가족(β=-.091, p<.05)순으로 사회적응력에 유의미한 영향력을 나타냄을 알 수 있다. 이는 다문화가족 아동은 학교친구의 지지를 많이 받을수록, 남아들이 여아들보다 사회적응력이 높음을 보여준다. 반면 한부모 가족의 자녀들은 양부모 가족의 자녀들에 비해 사회적응력이 낮음을 나타낸다. 다문화가족 아동의 사회적응력에 대한 변인들의 상대적 영향력은 학교지지의 설명력(R² =.278)이 가장 크게 나타났고, 그 다음으로 가족 지지(R² =.148), 사회인구학적 변인(R² =.040), 방과후기관 지지(R² =.013)순이었다.

Ⅴ. 논의 및 제언

본 연구는 광주광역시와 전라남도 39개 초등학교 3~6학년에 재학 중인 346명을 대상으로 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 가족원, 학교친구와 학교교사, 방과후친구와 방과후교사의 지지가 미치는 영향을 분석하였다.

분석결과 가족원의 지지는 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 대해 정적인 영향력을 주는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 부모의 지지가 아동의 학업성취도와 학교생활적응에 영향을 미친다고 밝힌 결과[25, 57]를 지지한다. 또한, 부모의 지지는 아동의 정서조절에 영향을 미치며[50], 사회적응력에 영향을 미친다는 결과[17, 58]를 지지한다. 따라서 부모의 지지는 자녀의 평생의 지지원의 하나로서 매우 중요함을 알 수 있다. 부모의 따뜻한 관심과 지지는 자녀에게 할 수 있다는 자신감과 성취감을 갖게 하며, 자녀의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 큰 영향을 미치는 것을 나타낸다.

학교변인 중 학교친구의 지지는 다문화가족 아동의 학교적응력, 사회적응력에 대해 정적인 영향력을 주지만, 정서조절력에는 유의미한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 선행연구결과를 살펴보았을 때, 아동의 긍정적인 교우관계는 학습의욕을 고취시켜 학교적응을 높이는 것으로 보고한 결과[32, 44]를 지지한다. 또한 또래의 지지가 아동의 사회적응력을 가장 잘 예언해 줄 수 있는 예측변수[22, 59]라는 주장을 지지한다. 따라서 수평적 관계의 학교친구의 지지는 아동의 사회적 관계에서 원활하고 능동적인 상호작용의 결과이며, 사회적응력이 뛰어난 아동일수록 친구 지지에 대한 인식과 만족이 높아 학교생활적응에 긍정적인 영향을 미치는 것을 살펴볼 수 있다.

학교교사의 지지는 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력에 대해 정적인 영향력을 주지만, 사회적응력에 유의미한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 아동이 교사와의 관계가 좋을수록, 교사로부터 많은 지지를 받을수록 학교적응력이 높아진다는 결과[28, 36]를 지지한다. 한편, 아동의 두뇌가 명석하고 성격이 좋아도 교사와의 관계가 원만하지 못하면 학교적응을 잘 할 수 없으며, 교사의 영향력이 크다고 주장한 결과[29]와 맥을 같이한다. 따라서 교사의 지지는 아동의 적응능력을 증진시키기도 하지만 그 관계가 원만하지 못할 경우 아동의 문제행동을 확대시킬 수 있음으로, 교사의 지지와 역할이 매우 중요함을 짐작할 수 있다. 또한 교사의 지지는 아동의 정서조절에 도움을 제공한다는 Oh[50]의 결과를 지지한다. 반면, 본 연구에서는 학교교사 지지가 사회적응력에 영향을 미치지 않음으로, 교사의 지지가 사회적응력에 유의한 상관을 보인 연구결과[22]를 지지하지 않는다.

방과후변인의 지지가 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 통계적으로 유의한 수준에서 미미한 영향력을 행사하는 변인임이 밝혀졌다. 방과후친구의 지지는 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 대해 유의미한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 본 연구대상의 69.8%가 지역아동센터와 학교 방과후교실을 이용하는 것으로 조사되었다. 하지만 방과후친구가 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 영향을 미치지 않은 것으로 나타났는데 이는 방과후친구와 다문화가족 학령기 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력과의 관계에 대해 추후 연구를 통하여 밝혀져야 할 것이다.

방과후교사의 지지는 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력에 대해서는 정적인 영향력을 행사하지만, 사회적응력에는 유의미한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 방과후활동이 아동의 정서 및 행동발달에 영향을 미친다는 결과[31]와 방과후활동에 참여한 아동은 학교에서 적응을 잘한다는 연구결과[24]를 뒷받침해준다. 그러나 방과후활동이 아동의 사회적응력에 정적인 영향을 나타내며[30], 지역아동센터를 이용하는 아동은 사회적응력이 높은 것으로 나타난 연구결과[14, 21]를 지지하지 않는다.

이상의 연구결과에 따라 다음과 같은 결론을 내리고자 한다.

첫째, 다문화가족 학령기 아동의 학교적응력과 정서조절력을 설명하는데 있어서 가족은 학교나 방과 후기관과 비교하여 가장 컸다. 학령기아동의 생활환경이 학교나 방과후기관으로 확대되고 있으나 아직도 가족은 이들에게 매우 중요한 환경임을 알 수 있었다.

둘째, 다문화가족 학령기 아동의 사회적응력에는 학교친구의 역할이 매우 중요하다. 아동이 학령후기에 들어서면 사회적 관계망은 점차 확장되어 친구와의 관계가 활발해진다. 학교친구의 지지는 상호간의 즐거움과 친밀감, 사회성 발달, 자기 나이에 맞게 지능과 흥미를 발달시키는 등 학교적응력과 사회적응력에 중요한 역할을 하는 것으로 밝혀졌다.

셋째, 학교교사는 다문화가족 학령기 아동의 학교적응력에 가장 중요한 역할을 담당하는 사회적 지지원이며, 정서조절력에 영향을 미침을 알 수 있다. 학교교사는 다문화가족 학령기 아동에게는 신뢰할 수 있는 긍정적인 역할모델이며, 아동의 학교생활적응에 큰 영향을 미침을 알 수 있다.

넷째, 방과후기관의 방과후교사의 지지는 다문화가족 학령기 아동의 학교적응력과 정서조절력에 영향을 미치는 변인이었다. 방과후교사는 환경의 특수성을 지닌 다문화가족 아동에게 학습지도와 학교생활에 도움을 제공하며, 학교교사보다 강한 정서적 지지를 제공하여 가족원의 지지 다음으로 영향을 미치는 중요한 지지원임이 시사해 주고 있다.

이상의 연구의 결과를 토대로 논의되어야 할 점은 다음과 같다.

첫째, 가족구성원과의 상호작용을 통해 습득한 가치관 및 생활태도가 아동의 성격과 자아형성에 영향을 미치며, 가족기능 및 가족관계는 아동의 인성과 정서, 학교적응에 매우 중요하다. 일반가정 학령기 아동의 경우 가족의 영향력은 점점 감소하는 반면, 교사와 친구가 아동의 생활에서 중요한 타인으로 대두되는 시점이지만, 다문화가족 학령기 아동의 학교적응력과 정서조절력을 설명하는데 있어서 가족은 학교나 방과후기관과 비교하여 가장 컸다. 학령기 아동의 생활환경이 학교나 방과후기관으로 확대되고 있으나 아직도 다문화가족 아동에게는 가족의 지지가 학교적응력을 높일 뿐 아니라, 사랑과 수용, 보호받는다는 안정감을 형성하여 아동의 정서조절력에 큰 영향을 미치고 있음을 살펴볼 수 있다. 본 연구의 대상자는 현재 자녀가 취학연령에 접어들어 결혼이주여성이 한국에 온 시기가 10년 이상 되었음을 알 수 있으며, 이들의 70% 이상이 일본, 필리핀 국적을 차지한다. 우리나라의 국제결혼 형성과정을 살펴보면, 통일교의 국제결혼 사업은 1961년부터 일본인 여성교도와 한국인 남성교도간의 결혼이 대부분이었으나, 1990년대 중반에는 통일교 범세계적인 참 가정운동을 벌여 통일교도 이외의 필리핀 등 동남아 국가 출신 여성들도 국제결혼에 참여를 시켰으며, 통일교도가 아닌 한국 남성들도 통일교를 통해 국제결혼이 성사되었다[40]. 따라서 자녀가 학령기에 접어든 일본과 필리핀 국적의 결혼이주여성의 다수는 종교단체를 통해 국제결혼이 이루어졌으며, 가족의 의미를 특별히 여기는 종교적 특성이 아동발달에 영향을 미칠 수 있음을 살펴볼 수 있다. 또한, 다문화가족의 특성상 어머니의 지지와 아버지의 지지는 부모의 역할 자체 때문에 다르게 나타날 수 있지만 일반가족 부모의 지지와는 차별성을 보일 수 있을 가능성에 대해서는 다루어지지 않았다. 이러한 부분을 고려한다면 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력과 가족의 지지에 대한 이해가 더 깊어질 수 있을 것이다.

둘째, 학령기 아동의 학교적응력, 사회적응력에서 아동의 성별이 갖는 의미에 대한 탐구가 필요하다. 학교적응력에서 성별은 I, II 단계 모델에서는 유의한 변인이었고, 사회적응력에는 II, III, IV 단계 모델에서 유의한 것으로 나타났다. 통제변인과 가족의 지지변인을 이용하여 학교적응력을 살펴보았을 때 여아들이 남아들보다 적응을 잘하는 것으로 나타났고, 통제변인만을 사용하여 사회적응력을 살펴보았을 때 성별은 유의한 영향을 미치지 않았으나 가족변인을 추가한 이후, 학교나 방과후기관을 이용하여 사회적응력을 살펴보았을 때 남아들은 여아들보다 사회적응력이 더 높은 것으로 나타났다. 학령기 아동의 성별이 학교적응력과 사회적응력 그리고 가족, 학교, 방과후기관의 관계에서 담당하는 역할에 대해서는 결과만이 제공되고 있을 뿐 그 원인에 대해서는 아직 이해할 수 있는 단서가 부족하다. 이에 대한 이해가 가능할 때 다문화가족 학령기 남아와 여아의 역량강화 향상을 위해 필요한 노력을 밝혀낼 수 있을 것이다.

셋째, 사회적응력에 학교친구의 지지만이 유의한 변인으로 나타났으나, 아동이 신뢰할 수 있는 성인은 부모와 교사로, 이들의 긍정적인 지지는 아동의 학교적응력과 정서조절력에 영향을 미친다. 이 중 아동의 정서조절력은 가족관계, 또래관계, 학교생활과 같은 다양한 사회적 관계에 유의한 영향을 행사하며, 사회적응력, 또래 인기도 등 또래 관계에 있어서도 매우 중요한 요인이다. 학령기 아동은 또래와의 관계 비중이 커짐에 따라 또래친구의 친밀과 정서적 지지 등 긍정적 특성이 강한 친구관계는 사회적응력을 향상시킬 뿐만 아니라 심리적 적응과 스트레스에 대처하게 하는 효과가 있어 아동의 학교적응에도 긍정적인 영향을 미친다. 이들의 정서조절력과 사회적응력은 아동의 건강한 성장과 발달 및 사회생활 전반에 중요한 영향력을 행사하는 학교적응력을 높이는데 중요한 역량임을 알 수 있다. 따라서 아동이 학교와 방과후기관의 사회적 지지원으로부터 얻은 자원이 많을수록 환경의 특수성을 지닌 다문 화가족 아동에게 발생할 수 있는 심리·정서적 불안은 줄어들며, 친밀감과 같은 다양한 형태의 지원은 아동의 자신감과 역량을 강화시킬 수 있다. 본 연구결과는 다문화가족 아동에 대한 가족, 학교, 방과후기관의 효과적인 개입으로 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력을 강화할 수 있음을 보여주었으며, 다문화가족 아동의 정서조절력과 사회적응력을 강화하기 위한 지원의 필요성을 시사하고 있다.

넷째, 다문화가족 학령기 아동에게 방과후기관은 중요한 역할을 담당하고 있음에도 방과후기관 친구가 이들의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에는 영향을 미치는 않는 것으로 나타났다. 본 연구에서는 다문화가족 아동의 사회적응력에 학교친구가 중요한 역할을 담당하였으며, 이들의 69.8%가 지역아동센터와 학교 방과후교실을 이용하고 있었다. 하지만 또래인 방과후기관 친구들의 지지가 유의미한 영향을 미치지 않았다는 결과는 방과후기관의 특성에 기인한 것인지 아니면 또래관계의 특성 때문인지에 대해서는 아직 명확하게 밝혀진 연구결과는 없다. 이러한 결과에 대해서는 방과후기관의 역할이나 활동에 대한 심도 있는 이해가 있을 때 해석이 가능한 일이라고 하겠다.

다섯째, 한부모 가족 자녀들은 사회적응력이 낮은 것으로 나타났다. 한부모 가족 자녀들은 물리적인 환경의 변화로 새로운 대인관계를 형성해야 하는 부담감과 중압감을 가지고 있다. 한부모 가족 자녀들의 초기 적응을 보다 효과적으로 할 수 있도록 사회적 지지 체계의 형성 및 한부모 가족의 기능을 강화하기 위한 자원 연계와 네트워크 구축 등이 필요하다.

다문화가족 아동의 가족, 학교, 방과후기관의 사회적 지지원이 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 각각 미치는 영향이 다르다는 것을 검증하였다. 따라서 다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력을 효율적으로 높이기 위해서는 가족복지 실천현장에서 사회적 지지원의 특성에 맞는 개입 전략의 토대를 마련해야 한다.

본 연구결과에 근거하여 다음과 같은 정책적, 실천적 함의를 도출하였다.

가족은 사회적 지지 경험이 시작되는 일차적인 사회적 배경이며, 아동은 부모를 중심으로 자아존중감과 대처전략을 증진시키며 성장 발달해 간다. 이에 다문화가족 자녀들이 학교에서 경험하는 문제들에 대해 부모가 관심을 갖고 효과적으로 문제를 해결할 수 있는 능력이 필요하다. 따라서 부모-자녀관계증진프로그램과 명확한 의사를 전달할 수 있는 의사소통 프로그램 및 가족상담 등으로 가족의 기능을 강화해야 한다. 또한, 다문화가족 어머니가 부모로서 자신을 자랑스럽게 여기고 부모역할을 잘할 수 있도록 돕는 부모교육이 필요하다. 최근 급속히 증가하는 다문화가족 어머니들은 아동 발달특성의 이해 부족, 양육에 대한 가치관의 차이, 한국어 구사능력의 부족과 제한된 정보습득 등으로 인해 자녀 양육의 어려움을 겪고 있다. 이를 위해 국가적인 차원에서 인프라를 조성하며, 프로그램을 운영할 수 있는 전문가를 배치하여 지역사회와 협력 체제를 구축하여야 한다.

학교는 아동이 가족 이외의 성인이나 또래 친구와 새로운 관계를 형성하고, 친구관계를 통해 타인과 상호작용하는 방법, 사회적 기술 등을 배우고 자기 나이에 맞는 지능과 흥미를 발달시킨다. 따라서 학교사회복지사업의 프로그램에 다문화가족 아동과 일반가족 아동이 함께 하는 또래관계 강화프로그램을 실시하여 아동의 역량을 강화해야 한다. 또한 아동은 부모 다음으로 신뢰하는 교사를 통해서 많은 영향을 받게 됨으로 학교교사와 다문화가족 아동과의 유대관계 강화를 위하여 프로그램의 개발이 필요하다.

방과후기관의 프로그램은 학교 정규 수업 외에 이루어지기 때문에 아동을 안전하게 보호해야 하며, 학습 지도, 집단 활동, 또래와의 상호작용으로 아동의 건강한 발달을 이룰 수 있도록 도와주어야 한다. 방과후기관의 인적, 물적 자원의 인프라를 연계하여 아동의 정서조절력과 사회적응력 강화를 위한 프로그램을 실시하며, 방과후기관의 전문성 강화에도 관심을 기울여야 한다. 본 연구에서는 방과후교사는 다문화가족 아동의 학교적응력과 정서조절력에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 오늘날 빈번하게 나타나는 아동들의 정서적 불안은 기능이 약화된 가족과 학교에서 느끼는 것으로 아동의 생활환경에서 해결하기가 쉽지 않다. 그러나 아동의 사회적 관계망의 방과후기관의 교사는 아동이 신뢰할 수 있는 사회적 지지원으로 아동의 역량을 강화할 수 있다. 그러므로 방과후기관 교사의 전문 인력양성과 지속적인 연수에 대한 제도마련이 필요하며, 다양한 서비스 전달체계들과 네트워크를 형성하여 전문성을 강화할 수 있도록 협력 체제를 구축해야 한다.

다문화가족 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력을 다루게 될 후속연구를 위해 다음과 같은 사항을 고려할 것을 제언하고자 한다. 첫째, 1992년 한‧중 수교 이후 한국인 남성과 중국계 여성을 중심으로 국제결혼이 이루어지다가, 1990년대 후반에는 통일교를 통한 한국인 남성과 필리핀, 일본 여성과의 결혼이 주를 이루었다. 이후 2006년부터는 베트남, 태국, 몽골, 우즈베키스탄, 캄보디아에 이르기까지 결혼이민여성의 출신국적이 한층 다양해지고 있다. 향후 문화적 특성이 보다 다양한 다문화가족 아동의 공교육의 진입이 증가할 것이다. 따라서 어머니 출신국적에 따른 다양한 문화적 배경을 고려한 연구가 이루어져야 할 것이다.

둘째, 다문화가족 아동의 사회적 지지망에 방과후기관의 교사와 친구의 지지를 살펴보았다. 다음 후속연구에서 방과후활동 특성과 방과후활동 여부에 따른 차이에 대해 살펴봄으로 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력을 강화할 수 있는 방법을 마련할 수 있을 것이다.

셋째, 본 연구에서는 다문화가족 아동집단만을 대상으로 연구를 실시하였다. 하지만 일반 아동집단과의 비교 연구가 실시된다면 다문화가족 아동의 특징적인 결과를 발견할 수 있을 것이다. 또한 두 집단의 차이를 대한 원인분석을 통해 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력 강화를 위한 방법을 마련할 수 있을 것이다.

끝으로 본 연구가 다문화가족 학령기 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력과 사회적 지지와의 관계에 대해서 소중한 자료를 제공함에도 불구하고, 다음과 같은 한계는 연구결과를 일반화하는데 한계를 지닌다.

첫째, 본 연구에서는 아동발달에 인지, 정서, 사회성을 측정하기 위해 국내에서 개발된 척도를 사용하였으나, 연구자의 필요에 의해 문항을 수정하여 조사를 실시하였다. 향후 후속연구에서는 아동의 발달을 측정할 수 있는 척도의 개발과 재구성이 이루어져 할 것이다.

둘째, 횡단적으로 연구한 이 연구에서 더 나아가 아동의 학교적응력, 정서조절력, 사회적응력에 가족, 학교, 방과후기관이 어떠한 영향을 미치는지 보다 심도 있고 체계적으로 관찰하기 위한 종단적 연구가 필요하다.

참고문헌

• 1. Bak G. U. (1998) A study of adolescent's self regulated learning strategies degree and academic achievement, social competency.
• 2. Bak J. E. (2010) A study on the factors effecting to social competence of preschool children from multicultural families: Focused on the ecological factors.
• 3. Bak N. H. (2003) An effect of the physical activities of elementary school student on the stress.
• 4. Barrera M. (1981) Social support in the adjustment of pregnant adolescents: Assessment issues. In B. H. Gottlieb(Eds.), Social Networks & Social Support (69-96).
• 5. Bridges L. J., Denham S. A., Ganiban J. M. (2004) Definitional issues in emotion regulation research. [Child Developments] Vol.75 P.340-345
• 6. Byeon E. J., Sim H. S. (2010) Effect of ego-resilience and family support on multi-cultural primary school student' school adjustment. [Journal of Korean Counseling] Vol.11 P.1753-1765
• 7. Choi J. A. (1996) The perceived social support of children and adjustment. [Journal of the Korean Home Economics Association] Vol.14 P.1-12
• 8. Choi S. B. (2011) Structural relationship between school life adaptation of a student in a multicultural family and related variables. [Secondary Education and Research] Vol.59 P.261-287
• 9. Cohen S., Hoberman H. (1983) Positive events and social supports as buffers of life change stress. [Journal of Applied Social Psychology] Vol.13 P.99-125
• 10. Dubow E. F., Ulman D. G. (1989) Assessing social support in elementary school children: The survey of children's social support. [Journal of Child Clinical Psychology] Vol.18 P.52-64
• 11. Ha. J. W. (2004) The effects of children's recognized family relation and emotional regulation on conflict resolution strategies in their friendship.
• 12. Han M. H. (1996) A study on stress, perceived social supports, and behavior problems of children. [Journal of the Korean Society of Child Welfare] Vol.17 P.173-188
• 13. Han Y. J., Choi N. Y. (2004) Institutionalized and home-reared adolescents perception of social support and aggression. [Journal of the Korean Home Economics Association] Vol.40 P.67-82
• 14. Han Y. S. (2007) Study on the effect of local children’s centers on social adjustment of children in low-income single-parent families.
• 15. Harter S. (1985) The self-perception profile for children: Revision of the perceived competence scale for children manual.
• 16. Hwang S. D., Park E. H. (2009) The effect of parental attitude and social support on school adjustment among children from multi-cultural families, focusing on the mediating role of self-esteem. [Social Science Research] Vol.26 P.123-145
• 17. Im. G. R. (2003) The relationship between mother's social support and children's social competence.
• 18. Jeong B. T. (1998) Home school anxiety and the relationship between attitudes and academic performance.
• 19. Jeong M. S. (2009) The influence of family structure on the child's personality and social development.
• 20. Jeong M. Y., Jeong J. H. (2009) The importance of ecological variables for the adjustment of children from multi-cultural families to early childhood educational institutions. [Korea Institute of Early Childhood Education] Vol.30 P.141-169
• 21. Jeong S. J. (2009) A study on the effects of the unity welfare service of 'community children center' on multicultural family children's social adaptation.
• 22. Jeong S. M. (2005) The effect of social supports and self concept perceived by children on the social competence.
• 23. Jo Y. D. (2006) Survey of multicultural children's education.
• 24. Jun J. E., Shin H. S. (2008) The effects of the life environments of multicultural families' children on their school maladjustment. [Development of Social Welfare] Vol.14 P.251-283
• 25. Kang G. D. (2007) Relations of school adaptation and social support in addition to child stress.
• 26. Kang M. H., Kim M. H., Yu J. E. (2011) Child development.
• 27. Kaplan A., Maehr M. L. (1999) Achievement goals and student well-being. [Contemporary Educational Psychology] Vol.24 P.330
• 28. Kim G. D., Park M. S. (2009) Study on the factors affecting the school adaptations of children from multi-cultural families: Focusing on the cheonan city and Asan city. [Social Science Research] Vol.48 P.97-121
• 29. Kim H. J. (2004) The relationships among interparental conflict, parent-child relationships and children's school adjustment.
• 30. Kim H. J. (2007) The effect of juvenile's self-esteem and family strengths on school adaptation.
• 31. Kim J. H. (1995) A study on effectiveness of after-school child care program for self-care children in urban area.
• 32. Kim J. H., Kim U. J. (2006) The relationship between teacher-trust perceived by their students, learning motivation and school adjustment. [Korea Journal of Child Education] Vol.15 P.117-129
• 33. Kim M. K., Kim K. E. (2009) Relationships among perceived social support, self-esteem, parenting attitudes of mothers and children's social competence in multicultural families: The mediating role of parenting attitudes. [Journal of the Korean Society of Child Welfare] Vol.30 P.119-135
• 34. Kim M. S. (1995) Social networks and self perceived competence in middle childhood. [Journal of Korean Living Science Association] Vol.4 P.31-38
• 35. Kim S. K. (2006) The differences in psycho-social factors of school bullying children. [Journal of Psychotherapy] Vol.6 P.117-134
• 36. Ko Y. M., Lee J. Y. (2009) The factors in relation to school adjustment for children of the multi-cultural family. [Korea Youth Counseling] Vol.17 P.1-16
• 37. Ladd G. W., Kochenderfer B. J., Coleman C. C. (1996) Friendship quality as a predictor of young children's early school adjustment. [Child Development] Vol.67 P.1103-1118
• 38. Lee E. O. (2008) Analysis of the relationship of parenting attitude and social support perceived by elementary school children with children's school adjustment.
• 39. Lee H. K. (2007) A study on the relationship among social support, empowerment, and psychosocial adjustment of children in community child center.
• 40. Lee J. B., Lee S. S., Kim J. Y., Kim H. H., Jeong M. H., Hong E. M., Lee H. J., Jo E. H. (2012) Multicultural understanding and welfare.
• 41. Lee K. Y. (2002) Effect of internet addiction of elementary school children on peer relationship, their school adjustment, and peer aggression: The moderating effects of self-esteem. [Future Youth Association] Vol.5 P.111-133
• 42. Lee S. V., Kim K. H. (2010) The effects of self-concept, parent's communication and social support on school adjustment of children in muticultural families. [Journal of Social Sciences] Vol.9 P.119-136
• 43. Lee Y. B., Kim N. Y. (2012) The impact of abuse experience of children from multicultural families on their adjustment to schools-focused on moderating effect of social support. [Journal of the Korean Society of Child Welfare] Vol.39 P.151-180
• 44. Lee Y. H. (2009) A study on an effect of attachment, self-esteem and social support to raise multicultural children's adaptation for school.
• 45. Lee Y. J. (2000) The relationship between social competence and school readiness in preschoolers.
• 46. Mayer J, D, Saloyey P (1990) Emotional intelligence. Imagination. [Cognition and Personality] Vol.9 P.185-211
• 47. Mun E. J., Shim H. O. (2001) Relationships between children's friendship quality self-perception and school adjustment. [Journal of the Korean Society of Child Welfare] Vol.22 P.99-113
• 48. Mun Y. R. (1996) Measuring emotional intelligence of students study Korea.
• 49. (2012) 2012 Social survey.
• 50. Oh S. O. (2005) The relationship between social support and subjective well in mediating effects of emotion regulation.
• 51. Park K. R., Lee J. M. (2010) Structural relationships among variables influencing adjustment to school life in children from multicultural families: Daegu, Gyeongbuk Area. [Journal of Korean Living Science Association] Vol.19 P.981-991
• 52. Park Y. K., Lee S. Y. (2009) Survey on the school lives of the students of multicultural families: Intergroup differences and intragroup diversities. [Theory and Research in Citizenship Education] Vol.41 P.41-71
• 53. Parker J. G., Gottman J. M. (1989) Social emotional development in a relational context: Friendship interaction from early childhood to adolescence, In T. J. Berndt, & G. W. Ladd (Eds.), Peer relationships in child development(95-131).
• 54. Parker J. G., Asher S. R. (1987) Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk?. [Psychological Bulletin] Vol.102 P.357-389
• 55. Saarni C. (1999) The development of emotional competence.
• 56. Shim H. O. (2009) Peer relationships. [Journal of the Korean Society of Child Welfare] Vol.30 P.195-208
• 57. Shin H. J. (2007) A study on factors that affect the ego-identity of children from multi-cultural families.
• 58. Yu J. H. (2005) The relationships between perceived parent's social support, social ability and school adjustment of institutionalized children.
• 59. Yun J. J., Jeong O. B. (1997) Preschool children's social competency and perceived social support. [Journal of the Korean Society of Child Welfare] Vol.18 P.311-330

OAK XML 통계

이미지 / 테이블

• [ <Table 1> ]  Differences in Personal Characteristics Variables

  
• [ <Table 2> ]  Differences in Family Characteristics Variables

  
• [ <Table 3> ]  Hierarchical Multiple Regression Analyses on School Adjustment

  
• [ <Table 4> ]  Hierarchical Multiple Regression Analyses on Emotional Regulation

  
• [ <Table 5> ]  Hierarchical Multiple Regression Analyses on Social Adjustment

  

(우)06579 서울시 서초구 반포대로 201(반포동)
Tel. 02-537-6389 ｜ Fax. 02-590-0571 ｜ 문의 : oak2014@korea.kr
Copyright(c) National Library of Korea. All rights reserved.

개인정보처리방침

유관 사이트

국내 기관

국립중앙도서관 학술지저작권안내시스템 한국과학기술정보연구원 한국과학기술단체총연합회 한국연구재단 C.O.D.E - Commons Openness Diversity Engagement

국외 기관

SHERPA/RoMEO OpenDOAR ROAR Open Access Week Berlin Conference COAR - Confederation of Open Access Repositories RDA - Research Data Alliance JISC - Joint Information Systems Committee NII - National Institute of Informatics JST - Japan Science and Technology Agency ROAD - Directory of Open Access Scholarly Resources