최근 뇌신경생리학에 대한 연구가 활발해지면서 뇌과학 이론을 의학, 경영학, 사회과학 분야에 적용하려는 시도가 다양해지고 있다. 교육학 분야에서도 뇌과학의 원리나 이론을 교육에 적용하려는 노력들이 지속되는 가운데 OECD에서는 1999년부터 미국과 영국, 일본을 중심으로 뇌 연구와 학습과학을 융합하기 위해 노력하고 있다. 미국신경과학회(SFN: Society For Neuroscience)에서도 신경과학과 교육을 접목(Neuro-education)하기 위한 시도를 본격화하고 있다. 미국 국립연구회(NRC: National Research Council)와 의학연구소(IOM: Institute of Medicine)에서도 1997년 유아기발달과학통합위원회(Committee on Integrating the Science of Early Childhood Development)를 구성하여 통합적 학문의 관점에서 생애 초기 5년간 뇌발달의 중요성을 재조명하였다(Shonkoff, 2003).

뇌과학과 교육의 연계를 강조하는 연구들은 인간 발달 시기별 뇌 구조와 기능의 특성은 물론 기억이나 학습과 관련된 뇌의 작동 원리를 교육에 적용할 것을 강조하고 있다(김두정, 2010; 김성일, 2006; 정미라, 권정윤, 박수경, 2011; Caine & Caine, 1994; Corbin, 2008; Hinton, Miyamoto, & Della-Chiesa, 2008; Jensen, 2007/2008; OECD, 2007; Schiller, 2001; Sousa, 2006; Stamm, 2002). 뇌과학 관련 연구는 유아기 성장과 발달에 관한 기존 이론들의 타당성을 입증하는 근거를 마련해 주었으며 새로운 교육의 방향을 설정하는데 기여하고 있다(배소연, 2014). 뇌과학의 원리를 교육목적이나 교육내용, 교수학습방법에 적용하기 위해서는 학습자 뇌의 특성과 발달과정을 먼저 이해할 필요가 있다. 이와 같이 학습자의 뇌발달 특성이나 과정에 교육내용과 방법이 기초해야 한다는 의미에서 이를 뇌 기반 교육(brain-based education) 또는 뇌친화적 교육(brain-compatible teaching)이라 정의하고, 이를 위한 교사교육의 중요성이 강조되고 있다(Jensen, 2005/2007; Radin, 2009).

인간의 뇌는 발달 시기에 따라서는 물론 개인 간에도 차이가 있다. 따라서 뇌 기반 교육을 실행하기 위해 가장 강조되는 원리 중의 하나는 교사가 학습자의 개별성을 고려하여 융통성 있게 교육하는 것이다(Jensen, 2008). 뇌 기반 교육을 실행하는 교사는 뇌과학적 원리를 교육내용과 방법에 연계하고, 이를 교사 개인의 수업장면에 가져와 실제 교육활동으로 풀어내는 작업뿐 아니라 뇌과학 연구로부터 도출된 교수학습 원리와 전략을 학습자의 개별 특성과 강점에 맞추어 적용하는 창조적인 작업을 수행할 수 있어야 한다(Jensen, 2007; Sousa, 2006; Wilson & Conyers, 2013).

뇌과학 이론을 교육에 적용시키기 위한 방향이나 교사교육의 중요성을 강조하는 연구는 초·중고등 교육(곽윤정, 2008; 김재영, 2000; 박선미, 2009)은 물론 성인이나 직업교육(최지영, 2006), 영재교육(김유미, 2008; 서영옥, 2010), 특수교육 분야(서유헌, 2009; 조주연, 최강혜, 2008)에서 증가하고 있으며 최근 유아교육 분야(김경철, 홍정선, 2008; 배소연, 2014; 양수영, 2012; 장미연, 임재택, 2012; 정미라 외, 2011; 정미라, 권정윤, 박수경, 이방실, 2012)에서도 활발히 이루어지고 있다. 특히 영·유아기는 감성이나 정서를 담당하는 뇌영역 발달이 민감하게 이루어지는 시기이므로 유아교육에서의 뇌 기반 교육은 다른 어떤 시기보다 중요하다는 관점에서 논의되고 있다(김유미, 2009; Jensen, 2007; Shore, 2001). 뇌 기반 유아교육은 영·유아기 뇌발달 특성이나 원리를 교수학습과정에 적용하는 과정이므로 다른 어떤 요소보다 교사의 역할이 중요하다. 교사는 영·유아기 뇌 발달 원리와 특성을 이해하고 이를 자신의 교육운영이나 활동에 연계시켜야 한다. 이에 유아교사는 뇌 기반 유아교육을 실행하기 위해 뇌발달의 원리와 특성에 대한 기초 지식뿐 아니라 이를 교육활동으로 풀어내는 구체적이고 실천적인 교수 역량을 갖추어야 할 것이다.

전문성을 갖춘 교사가 되기 위해서는 학습자 지도와 효율적인 교수학습 방법을 찾고 다른 교사들과 끊임없이 협력하면서 새로운 기술과 의지를 배울 수 있는 역량을 갖추어야 한다(Darling-Hammond & Bransford, 2005). 교사의 역량은 이론과 실천을 겸비함으로써 형성되기 때문에(허영주, 2007; Korthagen, 2010) 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육은 뇌과학 이론뿐 아니라 현장에 능동적으로 적용할 수 있는 실천적 교수학습방법을 교육내용에 포함해야 할 것이다. 특히, 유아기는 발달 특성상 개인차가 크기 때문에 뇌 기반 유아교육을 담당하는 교사는 융통성 있는 교수능력이 필요하다. 다시 말하면, 유아의 개별적 발달 특성이나 교수학습 원리에 기초하여 뇌발달을 지원하기 위한 교사의 역할, 교육 내용, 교수전략들을 이해하고 실천할 수 있는 능력을 갖추어야 한다(배소연, 2014). 이에 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램은 뇌과학적 지식이나 학습 원리를 전체적인 교수학습과정에서 응용할 수 있는 뇌 기반적 의사결정능력을 신장시켜줄 수 있어야 한다(이미화, 권효숙, 2009; Caine & Caine, 1997; Corbin, 2007). 뇌과학과 교육의 융합을 주장하는 학자들도 실천 중심의 교사교육을 강조하고 있다(Ansari & Coch, 2006; Caine & Caine, 1990; Radin, 2009; Wills, 2006). 즉, 교사가 함께 모여 뇌과학적 지식을 탐구하고 현장적용의 가능성을 모색하면서 함께 수행해나가는 현장 밀착형 과정이 필요한 것이다(신혜숙, 김명섭, 2009; Sousa, 2006).

한편, 교육이론과 현장 적용의 괴리를 줄이기 위한 방안으로 교사가 현재 학급의 문제에 대해 고민하고 문제를 해결하는데 효율적인 액션러닝(action learning)을 활용할 수 있다(장경원, 2011; 허영주, 2007). 액션러닝은 학습한 내용과 실천의 가치를 부여하는 학습자 중심의 교육방법으로 액션러닝에 참여한 교사는 자신이 직면한 문제를 전문가와 해결하는 과정 속에서 자연스러운 깨달음으로 자신의 문제를 해결하고 전문적 역량을 기를 수 있다(고은현, 2013; 장경원, 경혜영, 이종미, 김희정, 2011). 액션러닝을 통해 교사들은 집단 속에서 새로운 지식이나 정보를 얻고 활용하는 능력을 배울 뿐 아니라 연구자로서의 역할을 배워 새로운 이론을 현장에 실천해 볼 수 있게 된다(이은지, 정지현, 2013; 이혜원, 임수진, 2012). 이러한 점에서 액션러닝은 유아교사에게 익숙하지 않은 뇌 기반 교육을 자신의 교육현장에 적용할 수 있는 교사교육의 방법적 접근에 부합된다.

또한 뇌 기반 교육을 실행하는 교사교육에서는 교육의 과정이나 절차에도 뇌 기반 교육원리를 적용할 필요가 있다. 이는 교사가 뇌 기반 교육원리가 적용된 교사교육을 받으면서 스스로 뇌 기반 교육에서 강조하는 원리를 체득할 수 있기 때문이다. 이러한 관점에서 뇌 기반 교사교육의 실행에서 교사학습공동체를 활용할 수 있을 것이다. 교사학습공동체는 교사들의 자발적 모임으로서 새로운 교육의 이론이나 원리를 교육현장의 맥락 안에서 스스로 생각해보고 이를 실천하기 위한 방안을 찾아가는 장점이 있다(서경혜, 2013; 이영만, 박동섭, 2010; Slavit, Nelson, & Kennedy, 2009). 유아교사들의 학습공동체는 전통 교사교육에서 강조하였던 정보획득보다는 교육과 관련된 지식을 학습하고 활용하는 능력에 초점을 두고 있다. 또한 교사학습공동체는 수동적인 교사가 아닌 연구자로서의 교사역할을 강조한다는 점에서 교사교육의 새로운 패러다임 중 하나로 주목받고 있다(조부경, 고영미, 2004; 조형숙, 김민정, 2011; 최남정, 임부연, 2013). 이러한 교사학습공동체의 특성은 뇌과학적 이론의 틀(conceptual framework)에 기초한 현장교육 개선(reform)을 위해 효율적인 방법으로 활용될 수 있을 것이다.

그러나 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육은 뇌발달에 대한 전문적 지식에 기초하여야 하므로 액션러닝이나 교사학습공동체 운영만으로는 한계가 있다. 따라서 뇌발달 전문가의 전문적인 지식 및 정보에 대한 지원은 물론 전문적 지식과 현장의 문제를 연결하는 실천적 협동학습이 가능하도록 해야 한다. 특히, 교육현장을 변화시킬 수 있는 이론이나 정보는 교사들에게 강력한 자극이나 동기를 부여하여 새로운 교육 실천에 대한 방향과 신념을 형성하게 한다. 그러나 아무리 새로운 이론을 현장에 적용하려는 의지나 동기가 높다 할지라도 활동의 기초가 되는 이론적 지식이 부족할 경우 실천의 논리적 가치와 목적이 왜곡되거나 일시적인 시도에 그칠 수 있다. 따라서 이론적 측면에서 유아교사들이 영유아기 뇌발달의 중요성이나 특성을 바르게 이해하는 것도 분명 교사교육 내용에 포함되어야 할 필요가 있다. 이와 함께 교사교육의 과정에서 각 교사가 자신의 전문적 지식을 활용하여 서로의 문제점 해결을 지원할 수 있도록 온, 오프라인 커뮤니티를 적절하게 활용하는 것도 필요하다. 이러한 과정을 통해 교사들은 전문적 지식뿐 아니라 현장 실천력을 함양할 수 있고 나아가 뇌 기반 유아교육 실행을 할 수 있는 전문적이고 역동적인 교사학습공동체를 구축할 수 있을 것이다.

이론은 없고 교육활동만 열거하는 교사교육도 무의미하지만, 실제 활동은 제시하지 않고 이론만 다루는 교사교육은 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램 모형으로는 한계가 있다. 뇌과학 이론에 기초한 유아교육 실행 역량을 갖춘 교사교육은 전통적인 교사교육 모형이 아닌 새로운 패러다임의 교사교육 모형으로 개발되어야 할 것이다. 이에 본 연구에서는 뇌과학 이론에 기초하여 유아교육을 실행할 수 있는 교사교육 프로그램 개발을 목적으로 한다. 이를 위해 유아 뇌발달 전문가의 정보적인 지원과 함께 액션러닝을 통해 교사들이 현장 적용의 가능성을 스스로 발견하고 그 과정을 토론해나가는 교사학습공동체 속에서 전문적인 교사 역량을 형성할 수 있는 현장중심의 교사교육 모형을 개발하고자 한다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램 모형 개발 과정은 어떠한가?

둘째, 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램 모형은 어떠한가?

본 연구에서는 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램 모형을 개발하기 위해 선행연구 및 이론적 분석, 교사 요구도 조사, 현장 전문가 토의, 시안 구성 및 예비적용, 전문가 협의 절차를 거쳤다. 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램 개발 과정을 정리하면 그림 1과 같다.

본 연구에서는 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램을 개발하기 위하여 뇌 기반 교육과 관련된 문헌(Caine & Caine, 1994; Carter, Aldridge, Page, & Parker, 2009; Corbin, 2007, Gabbard, 1998; Hinton, Miyamoto, & Della-Chiesa, 2008; Jensen, 2007/2008; Lally, 1998; Schiller, 2001; Stamm, 2002)을 통해 프로그램 목적과 내용, 교수학습방법을 분석하였다. 또한, 교사교육 관련 선행연구 고찰(고은현, 2013; 김경철, 홍정선, 2008; 신혜숙, 김명섭, 2009; 이은지, 정지현, 2013; 장경원 외, 2011; 최남정, 임부연, 2013; Korthagen, 2010; Slavit et al., 2009)을 통해 현직 교사를 위한 교육방법, 교사학습공동체, 액션러닝, 교육컨설팅 및 멘토링 프로그램 등의 교사교육 운영 방법 및 평가를 살펴보았다.

뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램 모형 개발을 위하여 2013년 5월에서 7월까지 뇌 기반 교육을 실천하고 있는 유아 교사 8명의 인터뷰를 통해 현장 요구를 조사하였다. 교사 인터뷰 내용은 유아 뇌발달에 관련된 교육 경험 및 뇌 기반 교육 실행에 있어서의 어려움이나 요구사항에 관한 것이었으며, 인터뷰는 총 5회 이루어졌고, 1회당 약 60~80분 정도 소요되었다. 이와 함께 서울과 경기도 지역에 위치한 공·사립 유치원에 근무하면서 뇌 기반 교육에 관심을 갖고 이를 현장에 실행하고 있는 교사 300여명에게 요구 조사를 실시하였다(정미라, 박수경, 김민정, 2014). 또한 유아교사 경력이 10년 이상인 5명의 원장 및 장학사와 함께 뇌 기반 교육실행을 위한 교사교육 프로그램의 목표, 내용 및 방법을 협의하였다. 전문가 협의회를 통해 현재 진행되고 있는 교사교육의 문제점을 논의하고 본 연구를 통해 개발될 프로그램의 구체적인 방안을 모색하였다.

이상과 같은 교사 인터뷰, 설문 조사, 전문가 협의회 등을 통해 도출된 시사점은 세 가지로 요약될 수 있다. 첫째, 뇌 기반 교육 원리를 적용할 수 있는 교사 역량을 기르기 위해서는 전문가의 지속적 지원이 필요하다. 둘째, 뇌 기반 교육을 실행하면서 발생되는 고민과 어려움을 해소할 수 있는 협력적 연구모임이나 학습공동체 모임이 필요하다. 셋째, 뇌 기반 교육 원리의 현장 실천을 위한 평가를 할 수 있는 시스템이 필요하다. 이상과 같은 교사들의 요구를 본 연구의 프로그램 모형에 반영하였다.

본 프로그램 모형의 목표와 내용은 교육목적 달성을 위한 하위과제를 중심으로 선정하였고, 학습 경험의 경로를 고려하여 조직하였다. 특히, 교사교육 프로그램의 내용은 유치원 및 어린이집 교사의 업무 분석(김은영, 권미경, 조혜주, 2012)에 기초한 위계분석(Hierarchical Analysis)과 절차분석(Procedural Task Analysis)에 의해 산출되었다(백성혜, 김정은, 2013). 위계분석이란 교육목적을 효과적으로 달성하기 위해 학습자가 경험하게 되는 하위 과제들을 수직적으로 구성하는 것이며, 절차분석은 학습자가 시간적 순서에 따른 일련의 절차를 통해 경험하도록 지적 능력을 분석하는 것이다. 본 연구에서는 위계분석과 절차분석에 의해 프로그램 모형의 목적과 하위 목표를 구성하였고, 시간적인 순서에 따라 학습자가 경험할 수 있는 교육내용을 선정하였다.

프로그램 모형을 개발하기에 앞서 문헌고찰, 요구도 분석, 유아교육 현장 전문가 토의를 통해 시안을 설계한 뒤 이를 3개 유아교육기관의 교사 10명을 대상으로 3개월 동안 예비 적용해 보았다. 예비 적용에서 진행된 교사교육에서는 월 1회씩 총 3회의 그룹모임, 교사 간 상호 컨설팅, 기관에서의 액션러닝이 포함되었다.

교사교육 프로그램 시안의 예비 적용에 참여했던 교사들의 평가회를 통해 얻은 결론을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 그룹모임과 각 기관에서의 액션러닝을 함께 운영하는 것이 이론과 실천을 연계하는데 효과적이었다. 둘째, 전문가의 강의나 지원, 소그룹 교사모임 활동은 현장의 교수-학습방법을 효과적으로 변화시키는데 기여하였다. 셋째, 교수학습 원리에 대한 실제적인 도움과 반성적 사고의 기회를 제공하기 위해 전문가 컨설팅이나 연구소모임 외에도 액션러닝 등과 같은 교수학습방법이 추가될 필요가 있다는 결론을 얻었다. 이를 토대로 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램 진행을 위한 시안 기초를 확정하였다.

연구자가 구성한 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램 시안의 현장 적합성을 검토하기 위해 8회의 현장 전문가 협의회를 실시하였다. 전문가 협의회는 연구자를 포함하여 유아교육 현장 전문가 3인, 교사교육 전문가 3인으로 구성되었으며 프로그램 시안에 대한 예비적용이 마무리되는 시점에 총 5회기에 걸쳐 진행되었다. 완성된 프로그램 모형 시안에 대하여 이론적 토대가 될 수 있는 뇌과학적 측면에서의 타당성과 교사교육 운영 측면에서의 효율성 및 현실성 문제를 집중적으로 협의하였다. 이상과 같은 전문가 검토를 통하여 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램의 최종 모형을 완성하였다.

본 연구에서 개발한 교사교육 프로그램의 구성 원리는 다음과 같다. 첫째, 뇌 기반 원리를 교육에 적용할 수 있는 교사 역량을 신장한다. 둘째, 교사교육의 내용은 영·유아기 뇌발달 원리와 특성, 뇌 기반 교수학습 역량과 관련된 실천적 지식으로 구성한다. 셋째, 뇌 기반 교육원리를 실제 현장에 적용해 볼 수 있는 교사의 실천 역량을 강조한다. 넷째, 교사교육 운영은 전문가와 교사 간의 수평적 관계를 유지하고 참여교사들 간 교류를 활성화하기 위해 그룹별 모임, 온라인 모임, 기관 내 연구모임 등을 연계한다. 다섯째, 교사교육자는 교육을 진행하면서 전문가로서의 역할 비중은 줄여나가고 점차 참여 교사가 주도적 역할을 담당할 수 있게 한다.

본 연구에서 개발한 교사교육 프로그램의 교육목적은 '뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사 역량을 기른다.'이다. 이를 달성하기 위한 교육목표와 교육내용은 위계분석(Hierarchical Analysis)과 절차분석(Procedural Task Analysis)에 의해 선정되었다. 먼저 위계분석을 통해 교육목적을 달성하기 위한 교육목표를 위에서 아래로 나누어 총 3개의 하위 과제로 구분하여 학습 경험의 경로를 선정하였다. 그리고 절차분석을 통해 본 프로그램의 학습자들이 순서적으로 일련의 시간적인 순서를 지나 습득할 수 있는 내용을 선정하였다. 특히 본 교사교육 프로그램 대상인 현장 교사들의 직무와 직접적으로 관련 있는 교육내용을 포함하였다. 유치원과 어린이집 교사의 직무분석 연구(김은영, 권미경, 조혜주, 2012)를 토대로 중요도에 대한 인식이 높은 '교육 계획' 직무와 난이도가 높은 직무로 나타난 '유아행동 지도' 및 '교수학습 평가'를 교육내용에 포함하였다. 관련 선행연구와 교사 요구도 분석 결과를 바탕으로 교육목적, 교육목표, 교육내용을 그림 2와 같이 설정하였다.

본 연구에서 개발된 교사교육 프로그램의 구체적인 교육내용을 차시별로 소개하면 아래 표 1과 같다. 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램은 도입, 이론적 기초, 실천적 전개, 마무리로 나누어 구성된다. 도입에서는 교사들이 뇌과학 전문가를 통해 기초 지식을 충분히 이해할 수 있도록 하였다. 이론적 기초에서는 뇌발달에 기초한 교수활동이 가능하도록 뇌 기반 교육 관련 연구(김경철, 홍정선, 2008; 김유미, 2009; 양수영, 2012; 정미라, 권정윤, 박수경, 이방실, 2012; 장미연, 임재택, 2010; Jensen, 2007; Lally, 1998; Stamm, 2002)가 제시하고 있는 교수학습 원리를 소개하였다. 각 원리는 개별유아의 독특성을 고려한 '개별화의 원리', 스트레스나 위협이 없는 '안정된 정서의 원리', 다양한 신체움직임과 오감을 자극하는 '감각놀이의 원리', 단순한 반복이 아닌 심화-확장된 '반복적 경험의 원리' 등이다.

실천적 전개에서는 현재 시행되고 있는 국가수준 교육과정인 누리과정의 5개 영역인 신체운동건강, 의사소통, 사회관계, 예술경험, 자연탐구의 내용을 뇌과학적인 측면에서 재검토하고 지도할 수 있게 구성하였다. 일상적으로 운영하고 있는 일과계획은 물론이고 자유선택활동 및 대소집단 활동을 뇌 기반 교육의 측면에서 새롭게 반성하고 실천할 수 있도록 하기위한 것이다. 마무리에서는 교사들이 교육의 과정을 통해 배우고 변화된 점을 평가하고 다른 교사들에게 소개하는 기회를 제공하였다. 교사교육 프로그램의 차시별 교육내용과 방법은 다음 표 1과 같다.

본 프로그램의 교수학습방법은 크게 강의, 그룹토의, 컨설팅, 액션러닝, 교사연구회, 온라인 카페 등을 활용한다. 이와 같이 다양한 교수학습방법을 활용하는 이유는 기존의 강의중심 교사교육이나 이미 완성된 교육내용과 방법을 현장교사들에게 일방적으로 제시하는 교육에 대한 한계(김성숙, 양혜연, 임부연, 2011; 김평국, 2003)를 극복하고 새로운 이론에 기초하여 교사들이 교육의 방향을 스스로 결정하고 일과나 활동계획을 설계하고 실천할 수 있는 역량을 기르기 위함이다. 집단교육, 그룹토의, 컨설팅은 대학의 강의실에서 전문가와 함께 진행하고 액션러닝 및 교사연구회는 각 기관에서 진행하며 필요한 경우 전문가 컨설팅도 실시한다. 또한 온라인 카페를 통해 각자의 실천사례를 공유할 수 있도록 한다. 구체적인 교수학습방법은 다음의 표 2와 같다.

뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램에서 활용하는 자료는 집단 교육 및 액션러닝을 위한 교수자료뿐 아니라 프로그램 매뉴얼, 평가자료, 보조자료, 온라인 모임을 위한 웹 카페 등이다. 집단교육의 각 차시별 교육내용을 교사들에게 효과적으로 전달하기 위해 프레젠테이션 등의 컴퓨터 기반 매체 및 인쇄자료를 개발하였고, 교사들이 현장에서 뇌 기반 교육 실행을 위해 활용할 수 있도록 액션플랜 워크시트도 개발하였다.

본 연구에서 제시한 교사교육 프로그램은 현직 유치원 및 어린이집 교사를 대상으로 실시하되 영아반과 유아반 또는 학급연령별로 집단을 형성한다. 집단 구성은 교사교육 프로그램 운영의 효율성을 도모하기 위해 20명 이내의 소그룹 형태로 구성한다. 1개의 교사교육 집단에는 5개 이상의 기관에 소속된 교사가 참여하되 다양한 연령과 경력을 지닌 교사가 참여하여 다양한 실천사례와 의견을 공유할 수 있는 기회를 가질 수 있도록 한다.

본 프로그램은 11개월 동안 진행되며 프로그램 시작 전 1월부터 2월까지는 프로그램 참여 교사를 모집한다. 실제 교사교육 프로그램은 신학기가 시작되는 시점인 3월은 제외하고 4월부터 다음 해 2월까지 총 11회기의 교육을 운영한다. 첫 회 교육에서는 프로그램에 대한 전반적인 소개와 프로그램에 참여하는 교사들의 역할과 책임을 소개한다. 매회기 교육시간은 2시간으로 하고, 강의와 소그룹 연구 모임, 액션러닝 등 다양한 방법을 적용하여 교육의 과정에서 교사가 주도적인 역할을 담당하게 한다. 강의는 뇌과학 및 뇌기반 유아교육전문가가 담당하되 시간은 40분을 넘지 않게 한다. 교사교육을 마무리하는 11회기에는 프로그램에 참여한 모든 교사들이 함께 모여 총괄 평가회를 갖도록 한다. 이외에도 교사교육자의 개별 컨설팅 및 온라인 모임이 수시로 진행되도록 한다.

본 프로그램을 진행하는 교사교육자들은 각 차시별 주제에 대한 발제를 하고 액션러닝 절차와 워크시트의 예시를 구성하기 위해 협력한다. 교사교육자들은 강의도 담당하지만 5-6명의 교사로 구성된 교사학습공동체의 나눔 활동에도 참여한다. 교사교육자들이 교사학습공동체 활동에 참여할 때에는 각 집단 교사들의 의견을 청취하고 구성원이 자신의 의견을 골고루 표현할 수 있도록 진행자 역할만 하면서 교사학습공동체 활동에의 개입을 최소화한다. 다시 말하면 교사교육자들은 프로그램에 참여한 교사들이 자발적으로 참여하여 나누고 학습할 수 있도록 프로그램의 촉진자 역할을 담당한다. 액션러닝에 익숙하지 않은 교사들이 처음부터 팀 리더 역할을 할 수 없겠지만 프로그램 중반에서부터 점차 액션러닝의 리더가 되어 모임을 이끌어가고 액션러닝을 실천할 수 있는 기회를 제공한다.

집단교육 및 소그룹 교사모임의 장소는 대학의 강의실을 활용하고 액션러닝은 교사들이 근무하고 있는 교육현장에서 각 기관에서 진행될 수 있도록 한다. 교육진행과 관련하여 교육장소의 적절성과 시설의 적합성을 면밀히 검토가 이루어지도록 한다. 또한 교사학습공동체의 운영 전 과정에 참여한 교사를 대상으로 실행연구(action research)를 진행하여 교육과정에서 발생하는 참여자 변화의 과정을 탐색한다. 이러한 실행연구는 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램의 전 과정은 물론 교사들의 역량변화 양상을 살필 수 있는 기회가 된다. 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램의 구체적인 계획서의 예시는 표 3, 그림 3과 같다.

교사교육 프로그램이 궁극적으로 지향하는 바를 객관적으로 평가하기 위해서는 반응적 평가방식의 질적 프로그램 평가 방법(Patton, 1994; Stake, 2004)을 활용하는 것이 효과적이다. 반응적 평가 방식의 질적 프로그램 평가는 현재 진행되고 있는 프로그램의 질 향상을 위하여 프로그램 참여자와 개발자 등을 포함한 프로그램 관계자(stakeholder)들이 프로그램의 과정을 이해하고 프로그램 실행 경험과 해석을 강조한다. 즉, 프로그램 관계자의 의견을 수렴하고 반성적 사고를 하면서 프로그램의 질적 수준을 높이기 위한 구체적인 대안을 함께 모색한다. 이런 평가는 창의적인 대안을 함께 실천해보는 실제적이고 지속적이며 역동적인 평가 방법이다(Patton, 2002). 이 평가 방식은 프로그램이 운영되는 동안 의사결정 과정을 촉진시켜 추후 프로그램 관리와 운영에 활용될 수 있는 큰 장점이 있다. 따라서 본 모형에서는 프로그램 진행 과정 중 프로그램의 목표, 내용, 진행 과정 등에 대한 프로그램 관계자의 인터뷰를 포함한다. 이러한 과정은 프로그램 참여자와 개발자들의 만족도는 물론 자기반성의 기회를 제공하여 추후 프로그램 운영의 효과를 높일 수 있다.

본 연구에서는 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램을 개발하였으며 연구 결과에 대해 논의하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서는 문헌연구, 유아교사를 대상으로 한 요구조사 및 현장전문가 협의회를 토대로 프로그램 시안을 구성하고 적합성 검증과정을 거쳐 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램을 개발하였다. 구체적인 프로그램 개발 과정은 다음과 같다. 먼저 뇌 기반 교육 및 교사교육 관련 문헌 분석을 통해 프로그램 목적과 내용, 교수학습방법을 살펴보았다. 이를 바탕으로 프로그램 초안을 작성하고 설문지, 인터뷰, 현장 전문가 협의회를 통한 요구 조사를 실시하여 시사점을 도출하였다. 그 결과, 교사들은 소그룹 모임을 통해 스스로 반성을 해보고 새로운 원리를 현장에 실천해 볼 수 있는 전문가 컨설팅, 교사 연구모임, 전문적인 연수에 대한 요구가 높은 것으로 나타났다. 또한 유아교사의 업무분석과 함께 위계분석 및 절차분석을 실시하여 프로그램의 목적을 달성하기 위한 교육목표, 교육내용을 선정하였다. 이 과정은 유아교육기관 교사의 직무를 분석한 연구(김은영, 권미경, 조혜주, 2012)에 기초하여 이루어졌기에 뇌 기반 유아교육 역량 강화를 위한 실천적이고, 현장 중심적인 교사교육 목표 및 내용을 도출할 수 있었다.

뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램 초안의 예비 적용을 통해 프로그램의 개발 방향을 구체적으로 설정하고 목표 및 내용을 선정하고 교육방법을 구성하였다. 이와 함께 전문가 협의회를 통해 교사교육 프로그램 시안의 적합성과 현실성을 검토하였다. 이상과 같이 뇌과학의 원리를 교육목적이나 교육내용, 교수학습방법에 적용하기 위해 교사교육에서 포함되어야 할 내용 및 운영 측면의 효율성과 현실성에 대한 검토를 거친 후 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사교육 프로그램이 개발되었다. 이상과 같은 프로그램 개발 과정은 뇌 기반 교육 실행을 위한 교사 역량 및 교육내용에 대해 탐구해 왔던 학자들(김경철, 홍전선, 2008; 배소연, 2014; 양수영, 2012; 장미연, 임재택, 2012; 정미라 외, 2011; Jensen, 2005; Radin, 2009)의 주장을 실천적 교사교육 모형으로 담아내려는 첫 시도라는 점에서 의미가 크다. 본 연구는 프로그램 개발 과정을 통해 교사-대학 연구자 간의 실질적인 네트워크 구성을 강조하면서 일회성 교육이 아닌 역동적이고 지속적인 프로그램을 제안하였다.

둘째, 본 연구에서 개발된 교사교육 프로그램 모형의 교육목적은 뇌 기반 유아교육 실행을 위한 교사 역량을 기르는 것이다. 교육목표는 유아 뇌발달 특성과 뇌 기반 교수학습 원리를 이해하고 뇌 기반 유아교육을 계획, 운영, 평가할 역량을 갖으며 교사 스스로 뇌 기반 유아교육 전문가가 되는 것이다. 교육내용에는 유아 뇌발달 특성 및 과정, 뇌 기반 교수학습 원리 및 교수법을 이해하고 이를 바탕으로 실제 교육과정을 재구성해 보고 실행 및 반성하는 내용을 포함하였다. 이는 유아교육 현장에서 이루어지는 '가르침의 순간'이 사전에 계획된 교육내용을 전달할 때가 아닌 교육의 매순간 유아에게 집중할 때 창조되는 것이라는 주장(이경화, 손유진, 2014)을 반영하는 교사교육을 실현하기 위한 것이었다.

본 연구에서 개발한 교사교육 프로그램의 교수학습과정은 뇌 기반 교육과 관련된 연구에서 강조하는 실천 중심의 교사교육(Sousa, 2006; Wilson & Conyers, 2013)과 일치한다. 교사들에게 익숙하지 않은 뇌 기반 유아교육 이론을 현재 운영하고 있는 교육과정에 적용하고, 반성할 수 있는 역량을 갖게 하기 위해 학습자 중심의 교수학습방법을 활용하였다. 즉, 완성되어 전달되는 일회성 교육이 아닌 개별 교사들의 교육 맥락이 반영된 교사교육이 되도록 강의 내용을 구성하고, 동료교사와의 그룹토의 및 상호컨설팅, 액션러닝, 교사연구회, 온라인 카페 등을 동시에 활용하여 교사의 역동적인 실천과 반성을 도모하는 것이다. 이는 본 연구의 모형에서 이론과 현장적용의 괴리를 줄이기 위해 교사들의 현재 고민을 다루는 액션러닝 특성(고은현, 2013; 이은지, 정지현, 2013; 장경원 외, 2011; 허영주, 2007)과 교사의 자발적 참여와 토론이 가능한 학습공동체 특성(서경혜, 2013; 이영만, 박동섭, 2010; 최남정, 임부연, 2013)을 유기적으로 통합한 시도이다. 교사교육자의 개입을 최소화하고 참여한 교사들이 자발적으로 모임을 이끌어갈 수 있도록 하였고, 실행연구를 통해 참여 교사들의 변화 과정을 상호탐색할 수 있게 하였다. 평가 방법에서도 반응적 평가 방식의 질적 프로그램 평가 방법을 활용하여 프로그램의 질 향상을 위하여 프로그램 참여자와 개발자 등을 포함한 프로그램 관계자(stakeholder)들의 반성적 경험을 탐색하도록 하였다.

본 연구에서 개발한 프로그램은 전문가에 의해 개발되어 교사의 손으로 넘겨져 교육현장의 변화를 기대하는 소극적인 방법을 탈피하고 교육과정 테두리에서 교사가 새로운 이론을 기초로 스스로 실천해볼 수 있는 기회를 제공했다는 점에서 의미가 있다. 즉, 최근 강조하고 있는 이론과 실제를 연계할 수 있는 교사의 역량 제고(Korthagen, 2010)를 목표로 했다는 점에서 새로운 교사교육의 모형이 될 것이다. 오늘날 현직교사를 위한 교육은 다각적인 방향에서 교사학습공동체, 교사연구회, 컨설팅 등을 통해 교사 간 네트워크가 이루어지는 가운데 현장 중심의 문제를 논의할 것을 강조하고 있다. 단순한 계획만으로는 교육현장의 변화를 담보할 수 없고 교사가 교실에서 어떻게 활동을 계획하고 운영, 실천하는지 그 과정을 탐구해 보는 것은 매우 중요하기 때문이다(손승희, 2008). 본 연구에서도 이와 같은 새로운 패러다임의 교사교육 방식의 입장을 반영하였다.

결론적으로 본 연구는 뇌과학 이론을 유아교육현장에 적용하기 위한 교사교육 프로그램을 개발하였다는 점에서는 의의가 있다. 프로그램 개발 과정에서도 다양한 현장의 요구를 반영하였으며, 뇌과학 이론이 시사하는 원리와 교수학습 방법에 기초하여 전문가와 현장교사가 함께 실천 방안을 탐색했다는 점에서도 의미가 있다. 최근 교사교육의 강조점은 외부교육자에 의한 교사의 변화가 아니라 교사들 스스로 참여하여 변화해 나가는 과정이 되어야 한다는 점이다. 본 연구에서 개발된 교사교육 프로그램은 교사교육 전문가들과 현장 교사 간의 소통이 이루어질 수 있는 쌍방향의 프로그램이다. 뇌 기반 교육 실행을 위한 교사교육 프로그램의 실천 사례가 모아지면서 각 기관의 교사들이 교실 안의 작은 개혁을 통해 한국의 유아교육 현장을 변화시킬 희망의 밑거름이 될 수 있을 것이다.

그럼에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 제한점을 갖는다. 첫째, 프로그램을 개발하는 과정에서 소수의 교사들을 대상으로 단기간 적용해 보았다는 것이다. 본 연구에서는 뇌 기반 교육 실행에 관심이 있는 교사를 대상으로 요구를 살펴보았기 때문에 교육 여건이 다른 일반 유아 교사들에게 그대로 적용하기에는 무리가 있다. 둘째, 본 프로그램의 운영 방식은 교사학습공동체와 액션러닝으로 이루어지기 때문에 이에 대한 경험과 지식이 풍부한 교사교육자나 교사의 참여가 필요하다는 한계가 있다. 본 연구의 결과 및 제한점을 토대로 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 개발된 교사교육 프로그램의 효과를 검증할 수 있는 후속 연구가 이루어져야 할 것이다. 둘째, 교사교육 프로그램에 참여한 교사는 물론 참여 교사가 가르치고 있은 유아에게 미치는 영향도 함께 살펴볼 필요가 있다. 셋째, 교사교육 프로그램에 참여한 교사들이 현장으로 돌아가 동료교사들과 학습공동체를 구성하여 어떻게 뇌 기반 교육을 실천하는지 관련 현장연구도 이루어져야 할 것이다.