The purpose of this study is to analyze the relationship between recognition about teaching competencies and happiness of pre-service early childhood teachers in South Korea and Japan and to suggest a teacher education program to enhance the happiness of pre-service early childhood teachers. For this purpose, we have conducted a questionnaire investigation with 400 university students in early childhood education and children education in South Korea and Japan. The results of the study are as follows.
First, there is no significant difference in the level of recognition about teaching competencies and happiness of pre-service early childhood teachers in South Korea and Japan. Second, the case of South Korea students , there was no static relationship between the total score of teaching competencies and the happiness, but the results showed a static relationship between personal competencies and happiness. In addition, the group with a high level of happiness showed high level of recognition for personal competencies
On the other hand, the case of Japanese students, there was static relationship between the total score of teaching competencies and the happiness. But, in the teaching competencies, personal competencies had no relationship with happiness, and professional competencies showed static relationship with happiness. The results of difference in the level of happiness, group of high level of happiness showed high level of recognition for teaching competencies. But according to the level of happiness, there was no significant difference in personal qualifications. In the aspect of professional competencies, higher level of happiness showed higher level of recognition about professional competencies.
교사가 되기 위해 교직에 발을 내딛기 시작하는 예비유아교사들은 누구나 ‘좋은 유아교사’가 되기를 희망하며 꿈꾼다. 그리고 ‘좋은 유아교사란 어떤 교사인가?’, ‘좋은 유아교사가 되기 위해서는 어떻게 해야 할까?’와 같은 질문을 끊임없이 스스로에게 하고 자신에 대해 반성적인 사고를 하며 성찰하는 시간을 가진다.
유아교사는 유아교육의 질을 결정하는 중요한 요소이므로(염지숙, 이명순, 조형숙, 김현주, 2013; Decker, Decker, Freeman, & Knopf, 2009; Howes & Oerick, 1986; Peters & Kostelnik, 1981) 좋은 유아교사는 유아교육의 질을 높일 수 있는 중요한 열쇠가 될 수 있다. 이는 유아교사라는 직업이 유아의 삶에 중요한 영향을 미칠 뿐 아니라, 유아들의 발달을 돕고 유아들이 세상에 용기 있게 나갈 수 있도록 해주는 첫 번째 가정 밖의 인물이며, 어떤 학교기관의 교사보다도 유아들의 생활 속에 깊이 연관되어 있기 때문이다(염지숙 외 2013). 뿐만 아니라 유아교육현장에서 적절한 요소 선택 및 매체 선택, 그리고 유치원과 부모, 담당 유아의 발달 정도 평가, 유아 개개인의 요구 관찰 등과 같은 중요한 역할을 매일의 활동에서 수행해야 하기 때문에 유아교육의 질에 가장 중요한 영향을 준다(Spodek, Saracho, & Davis, 1987).
‘좋은 유아교사’에 대한 해답은 유아교사라는 직업이 요구하는 특성 즉, 유아교사의 자질에 대한 논의를 통해 설명이 가능하다. 교사의 자질은 그 시대가 바라는 이상적인 교사상과 추구하는 교육이 무엇이냐에 따라, 그리고 사회‧문화적 맥락에 기초한 교육관의 변화에 따라서 달라져 왔기 때문에 유아교사의 자질은 지속적으로 변화하고 있다(박은혜, 2009). 이에 전통적으로는 유아교사의 보호 및 양육 역할에 대한 중요성으로 인해 인성적 특성을 강조하였던 반면 점차 지식과 사고능력, 그리고 교수능력을 포함한 전문성을 강조하고 있으며(양옥승, 이은화, 조복희, 최양미, 2000; 백혜리, 1989), 최근에는 인성적 특성과 함께 전문적 역량을 조화롭게 겸비할 것을 요구하고 있다(이경하, 석은조, 2010; 조경자, 2007; 조부경, 김정화, 2000).
유아교사의 자질은 대체적으로 개인적 자질과 전문적 자질로 구분할 수 있다(이은화, 배소연, 조부경, 2003). 개인적 자질은 교사가 발달적으로 가지는 인성적 특성으로 유아에 대한 사랑, 성실성, 봉사성, 원만한 인간관계, 사려성, 도덕성, 정서적 안정 등을 포함하고 있다(신화연, 2014; 이은화 외 2003). 전문적 자질은 유아교사로서 필요한 전문적 지식과 기술을 의미하며, 교양, 교육과정, 교수방법 및 평가, 그리고 유아에 대한 지식과 교육과정 구성, 프로그램 실천 및 평가, 의사소통, 개방성 창의성, 융통성, 교재 및 교구 제작 기술을 포함한다(양옥승 2002; 이은화 외 2003).
이러한 유아교사의 자질은 유아교육현장에서의 여러 경험과 그 경험을 통한 반성적 통찰을 통해 계속적으로 변하고 발전하지만 일차적으로는 직전교육을 통해 형성된다(염지숙 외 2013; 이경민, 엄은나, 2005). 예비유아교사는 직전교육을 통해 전공 관련 과목에 대한 이해와 다양한 실제를 통해 교사로서의 전문성을 향상시킬 수 있는 교육을 받으며(이은화 외 2003) 교사 역할 및 자질에 대한 신념을 형성한다(이희경, 김성수, 2007). 이는 이후 교사가 된 이후에도 교육 실천적 측면에서의 행동 및 사고는 물론이고 교사로서의 개인적 자질과 전문적 자질 발달에 지속적으로 영향을 미치며, 유아교사로서의 자기 이미지 형성에 직접적이며 지속적인 영향을 미친다(박은혜, 조운주, 2007; 장경원, 이지은, 2009; 임승렬, 2003).
예비유아교사는 유아교사가 되기 위한 양성과정에서 교사 자질 중 자신이 원하는 것과 할 수 있는 것에 대한 인식으로 인해 어려움을 경험하기도 하고(박지선, 이대균, 2011), 양성과정에서 겪는 반복적인 성공과 좌절을 통해 다양한 긍정적 정서와 부정적 정서를 경험하기도 한다(Day, 2004/2007). 예비유아교사가 느끼는 이러한 긍정‧부정적 정서는 주관적 안녕감 즉 행복감에 영향을 주며, 이는 유아교육의 질에 중요한 영향을 미치게 되므로 유아교육의 질의 가장 큰 변수인 유아교사의 자질을 위해서는 예비유아교사가 인식하는 행복감에 주목할 필요가 있다(박유진, 2012).
한편 행복감이란 일상생활에서 부딪히는 상황에 따라 변화할 수 있는 개인의 주관적인 경험이며(Ryan & Deci, 2001), 스스로 선택한 준거에 따라 자신의 삶을 긍정적으로 평가할 때 느끼는 심리상태이다(이훈구, 1997). 따라서 행복한 사람은 근면하고, 보다 유연하고 창의적으로 사고하며, 더 활동적인 삶을 영위하며, 자신을 바라보는 시각과 미래에 대해 훨씬 긍정적이다(Hoggard, 2005/2008; Seligman, 2002/2011). 또한 자신에게 주어진 교육의 기회를 즐겁게 향유하게 되어 더 잘 배운다(Noddings, 2003/2008). 특히 지속적인 행복감을 얻으려면 원하는 목적지를 향해가는 여정을 즐길 수 있어야 한다(Ben-Shahar, 2007). 행복감은 반드시 좋은 결과에만 의해 좌우되는 것이 아니라, 그 과정에서 지속적인 노력을 기울인 자신의 모습을 사랑하고 자신의 모습에 만족하는 것에 좌우되기도 하므로, 이러한 관점에서 예비유아교사 역시 양성과정을 받는 동안 그 과정을 즐길 수 있어야 한다. 즉 예비유아교사들이 ‘좋은 유아교사’라는 목표를 달성하는 과정을 즐기며 그 안에서 의미를 찾아야 하며 이러한 과정에서 그들은 진정한 행복감을 경험할 수 있도록 해야 한다(김성숙, 2012b).
유아교사의 자질을 가진 ‘좋은 유아교사’를 양성하고 확보하는 것은 유아교육 질 향상을 위한 유아교육의 핵심적인 과제이며(이경하, 석은조, 2010), 예비유아교사의 행복감은 그들의 삶의 질 및 유아교육의 질 향상을 위해 매우 중요하다(황해익, 최혜진, 김병만, 2012). 이를 위해서는 예비유아교사가 지니고 있는 교사 자질과 행복감에 대한 연구가 함께 선행되어야 한다. 이에 지금까지 국내 예비유아교사를 대상으로 한 최근의 교사 자질 관련 연구를 살펴보면, 좋은 교사의 자질에 대한 인식(이경하, 석은조, 2012; 이현숙, 2001), 교사 자질에 대한 자기 평가 및 동료 평가에 대한 인식(김승옥, 2007)에 대한 연구가 있으며, 행복감 관련 연구에는 성격 강점(김성숙, 2012a), 자아존중감 및 교육신념(김정은, 2010), 낙관주의 및 학과만족도(황해익, 최혜진, 김병만, 2012), 자아탄력성 및 스트레스대처(김성숙, 2012b), 효능감과 인성(고연경, 장석경, 이정아, 2013), 긍정적 착각 및 학업적 자기효능감(문태형, 2014)과의 관계 연구와 함께 감사일기 쓰기활동이 행복감에 미치는 영향(양진희, 2013)에 대한 연구를 찾아볼 수 있다. 이를 통해 최근 들어 유아교사의 자질과 행복감에 대한 관심으로 인해, 유아교육분야에서도 교사 자질 및 행복감에 대한 연구가 꾸준히 이루어지고 있음을 알 수 있다. 하지만 예비유아교사의 교사 자질 인식과 행복감의 관계에 대한 연구는 찾아보기 힘들며, 국가 간의 비교 연구는 전혀 없음을 알 수 있다.
특히 행복을 연구하는 학자들은 집단주의 및 서열을 중시하는 수직적 문화로 인해 경제적 풍요로움에도 불구하고 개인의 행복감은 상대적으로 낮다는 이유로 한국과 일본을 문화의 중요성을 나타내는 대표적 국가로 지목하고 있다(서은국, 2014). 특히 일본의 경우 최근 젊은이들을 미래를 향한 욕망 없이 현재에 만족하는 모습을 보이는 ‘사토리(悟り)’세대로 지칭하는데, 曽我部佳奈와 本村めぐみ(2009)는 현대를 살아가는 일본의 대학생들이 미래사회에 대한 기대와 자기 효능감을 회복할 수 있도록 주관적 행복감을 증진시키고 이에 영향을 주는 요인을 탐구할 필요가 있다고 제안한다. 뿐만 아니라 한국과 마찬가지로 유보통합에 대한 논의과정에서 일본 역시 2006년 ‘취학 전 유아교육 및 보육 통합 제공 추진에 관한 법률’에 기초하여 일본 내 유아 교사 자질에 대한 관심이 높아졌으며(宮内, 2008), ‘교사론은 교육의 핵이며 그 중에서도 교사 자질론은 가장 본질적인 것’이라는 주장과 함께 교사 자질에 대해 보다 지속적으로 논의하고 있다(平松, 2014).
이에 유아교사의 자질은 시대가 바라는 이상적인 교사상과 추구하는 교육 그리고 사회‧문화적 맥락에 기초한 교육관에 따라 다르기 때문에(박은혜, 2009), 우리나라와 일본 예비유아교사의 교사 자질에 대한 인식과 행복감 간 관계를 살펴보는 것은 양국 예비유아교사가 보다 중요하게 생각하고 있는 교사 자질이 무엇인지, 그리고 이것이 예비유아교사의 행복감과 어떠한 관계가 있는지를 사회‧문화적 배경에서 분석할 수 있는 기초 자료를 제공할 수 있다.
따라서 본 연구에서는 한국과 일본의 예비유아교사가 인식하는 교사 자질과 행복감 수준에 차이가 있는지, 그리고 그들의 교사 자질 인식과 행복감 간에는 어떠한 관계가 있는지 중점적으로 살펴보고자 한다. 이를 통해 한국과 일본 예비유아교사가 보다 중요하게 생각하고 있는 교사 자질은 무엇인지, 또한 이러한 결과가 양국 예비유아교사의 행복감과 어떠한 관계를 지니는지를 밝힘으로써 우리나라 예비유아교사의 잠재적 역량을 개발하고 지속적으로 발전하는 데 있어 행복감이 주는 가치를 재고하고 나아가 행복감을 증진시킬 수 있는 교사교육에 중요한 시사점을 제공할 것으로 기대된다.
이를 위해 본 연구에서 선정한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
본 연구는 편의표본추출법에 의해 한국의 경기도와 전남지역에 소재하는 4년제 대학 2곳과 일본 동경도 지바현(東京都 千葉県)에 소재한 4년제 대학 1곳에 재학 중인 예비유아교사들을 대상으로 선정하였다. 480명의 예비유아교사에게 설문지를 배부한 후, 이 중 446부(92,9%)의 설문지를 회수하였으나 불성실한 답변이 포함된 46부의 설문지를 제외하고, 최종 400부(83.3%)의 설문지를 분석하였다. 학년에 있어서는 두 나라 모두 1학년을 제외하고, 전공수업 및 학과생활을 통해 유아교육 현장과 교사 자질에 대한 이해를 지녔다고 여겨지는 2학년 이상으로 한정하였다. 2학년이 148명(37%)%, 3학년이 153명(38.3%), 4학년이 99명(24.8%)으로 나타났다. 성별에 있어서는 모든 연구대상자인 400명(100%)이 여성인 것으로 나타났다. 한국과 일본 예비유아교사별로 살펴본 연구대상의 일반적인 배경은 표 1과 같다.
연구 참여자의 특성
1) 교사 자질 인식
예비유아들의 교사 자질에 대한 인식을 살펴보기 위해, 본 연구에서는 어린이집 교사의 교사자질을 다룬 한수진(2001)의 도구를 수정, 보완한 김지현(2007)의 도구를 사용하였다. 본 연구에서 사용된 도구는 유아교사에게 기대되는 개인적 자질 10문항과 전문적 자질 24문항의 총 34문항으로 구성되어 있다. 개인적 자질은 ‘유아에게 따뜻하게 대하기’, ‘유아에게 헌신적으로 봉사하기’, ‘유아와 함께 있는 것을 즐기고 좋은 놀이 친구 되어주기’의 인성적 특징에 대한 10문항, 전문직 자질은 ‘문제 해결력 향상에 대한 지식’ ‘언어 발달에 대한 지식’, ‘사회성 발달에 대한 지식’ 등과 같은 전문적 지식에 대한 9문항, ‘유아 발달 수준에 맞게 교과과정을 재구성하는 능력’, ‘동기 유발을 위한 다양한 방법’, ‘놀이를 이끄는 능력’ 등과 같은 교수 기술에 대한 9문항, 그리고 ‘유아의 발달을 도모하기 위해 열과 성의를 다하는 자세’, ‘교직에 대한 신명과 사명감’, ‘전문성 신장을 위해 꾸준히 노력하는 태도’ 등과 같은 교직태도에 대한 6문항으로 구성되어 있다. 이들 각 문항은 ‘전혀 필요 없다’ 1점에서 ‘매우 필요하다’의 4점에 이르는 Likert 4점 척도로 평가하였으며, 점수가 높을수록 교사로서 필요한 자질로 인식하는 정도가 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 교사 자질 인식의 전체 신뢰도는
[<표 2>] 교사 자질 인식 측정도구의 하위 요인별 문항 구성과 신뢰도
교사 자질 인식 측정도구의 하위 요인별 문항 구성과 신뢰도
2) 행복감
행복감을 측정하기 위해서는 행복경험의 핵심을 이루는 삶의 만족도, 긍정적 정서, 부정적 정서의 3가지 요인들을 9문항으로 축약한 서은국과 구재선(2011)의 행복지수 도구를 사용하였다. 이는 삶의 만족도와 긍정적 정서 점수를 합한 후, 부정적 점수를 빼어 계산하는데, 연구의 편의를 위해 행복지수에서 15를 더한 후 전체에 1.85를 곱해 백분율로 표현된 수치를 사용하도록 되어 있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’의 7점에 이르는 Likert 7점 척도로 평가하였으며, 본 연구에서 행복지수의 전체 신뢰도는
[<표 3>] 행복감 측정도구의 하위 요인별 문항 구성과 신뢰도
행복감 측정도구의 하위 요인별 문항 구성과 신뢰도
설문지의 배부 및 회수는 4월에 학기가 시작되는 일본 대학의 학사일정을 고려하여, 2014년 3월 26일부터 2010년 5월 15일에 걸쳐 이루어졌다. 충실한 자료 수집을 위해 우선 한국 예비교사 10명을 대상으로 예비조사를 실시하여 문항의 뜻이 제대로 전달되는지, 소요시간은 어느 정도인지 등을 확인하였다. 그 결과 각 항목의 내용전달 면에서 무리가 없었고 응답시간은 대략 10∼15분 정도 소요되는 것으로 나타났다. 일본어판 설문지는 한국어판 설문지를 토대로 일본 대학 아동학과 소속 한국인 교수 도움을 받아 원 척도의 뜻이 왜곡되지 않는 범위에서 일본 예비교사들의 정서에 맞는 자연스러운 번역이 되도록 하였다. 한국 대학의 동양어문학과 소속 일본인 교수와의 back-translation 작업을 거쳐 최종 완료하였다. 일본 예비유아교사에게도 예비조사를 실시, 의미전달과 작성방법에 문제가 없음을 확인하였다. 이후, 본 조사를 실시하였고 회수된 설문지는 국제우편으로 전달받았다.
본 연구에서 수집된 자료는 부호화 과정을 거쳐 SPSS 17.0 프로그램을 사용하여 다음과 같이 이루어졌다. 첫째, 연구 대상의 일반적인 배경 특성을 알아보기 위하여 기술통계를 산출하였다. 둘째, 한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질에 대한 인식과 행복감은 어떠한지, 양국 간 차이가 있는지를 알아보기 위하여 평균과 표준편차를 구한 후, t 검증을 실시하였다. 셋째, 한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식과 행복감 간의 관계를 알아보기 위해 Person의 상관분석을 실시하였다. 이와 더불어 행복감 수준에 따라 교사 자질에 차이가 있는지 알아보기 위해, 한국과 일본 예비유아교사들의 행복감 수준을 측정하여 행복감 수준이 상위 약 25%에 해당하는 집단을 행복감 수준이 높은 집단으로, 하위 약 25%에 해당하는 집단을 행복감 수준이 낮은 집단으로, 그리고 중간 집단으로 구분한 다음, 행복감 수준에 따른 교사 자질 인식의 차이를 확인하기 위해 일원변량분석을 실시하고 사후검증으로
1. 한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식과 행복감
1) 한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식
한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식이 어떠한지 그리고 차이가 어떠한지를 확인하기 위해 평균과 표준편차를 구하고,
[<표 4>] 한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식 평균 및 표준편차 비교
한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식 평균 및 표준편차 비교
표 4에서 알 수 있듯이, 한국과 일본 예비유아교사가 인식하고 있는 개인적 자질과 전문적 자질로 구분되는 교사 자질의 경우 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. 우선, 교사 자질 중 개인적 자질의 인성적 특성을 살펴보면, 한국 예비유아교사는 3.62(
2) 한국과 일본 예비유아교사의 행복감
한국과 일본 예비유아교사들의 행복감이 어떠한지 그리고 어떠한 차이를 보이는지 확인하기 위해 우선 행복지수를 백분위 점수로 산출한 후, 평균과 표준편차를 구하고,
[<표 5>] 한국과 일본 예비유아교사의 행복지수 백분위 점수 평균 및 표준편차 비교
한국과 일본 예비유아교사의 행복지수 백분위 점수 평균 및 표준편차 비교
표 5에서 알 수 있듯이, 한국과 일본 예비유아교사의 행복감을 나타내는 행복지수의 경우 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. 즉 한국 예비유아교사의 행복지수는 63.52(
2. 한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식과 행복감 간 관계
한국과 일본 예비유아교사들의 교사 자질 인식과 행복감 간의 관계가 어떠한지를 확인하기 위해 우선 상관관계를 확인한 후, 행복감의 수준에 따른 교사 자질 인식에 차이가 있는지를 살펴보았다.
1) 한국 예비유아교사들의 교사 자질 인식과 행복감 간의 관계
한국 예비유아교사의 교사 자질 인식과 행복감 간의 관계를 확인하기 위해 상관관계를 확인하였다.
표 6에서 알 수 있듯이, 한국 예비유아교사의 경우, 교사 자질 인식 총점은 행복감(
[<표 6>] 한국 예비유아교사의 교사 자질 인식과 행복감의 상관관계
한국 예비유아교사의 교사 자질 인식과 행복감의 상관관계
다음으로 교사 자질 인식과 행복감 간의 관계를 알아보기 위해 행복감 수준에 따라 한국 예비유아교사의 교사 자질 인식에 차이가 있는지를 확인하고자 행복감 수준을 측정하여 행복감 수준이 상위 약 25%에 해당하는 72.16-100점 집단을 높은 집단(
[<표 7>] 한국 예비유아교사의 행복감 수준에 따른 교사 자질 인식 차이
한국 예비유아교사의 행복감 수준에 따른 교사 자질 인식 차이
한국 예비유아교사의 행복감 수준에 따른 교사 자질 인식에 차이가 있는지 알아본 결과, 표 7에서와 같이 교사 자질 총점(
2) 일본 예비유아교사들의 교사 자질 인식과 행복감 간의 관계
일본 예비유아교사들의 교사 자질과 행복감 간의 관계가 어떠한지를 확인하기 위해 우선 상관관계를 확인한 결과는 표 8과 같다.
[<표 8>] 일본 예비유아교사의 교사 자질과 행복감의 상관관계
일본 예비유아교사의 교사 자질과 행복감의 상관관계
표 8에서 알 수 있듯이, 일본 예비유아교사의 경우, 교사 자질 인식 총점이 행복감(
다음으로 교사 자질 인식과 행복감 간의 관계를 알아보기 위해 행복감 수준에 따라 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식에 차이가 있는지를 확인하기 위해 행복감 수준을 측정하여 행복감 수준이 상위 약 25%에 해당하는 72.15-100점 집단을 높은 집단(
[<표 9>] 일본 예비유아교사의 행복감 수준에 따른 교사 자질 인식 차이
일본 예비유아교사의 행복감 수준에 따른 교사 자질 인식 차이
일본 예비유아교사의 행복감 수준에 따른 교사 자질 인식에 차이가 있는지 알아본 결과, 표 9에서와 같이 교사 자질 총점(
본 연구에서는 한국과 일본의 예비유아교사가 인식하는 교사 자질과 행복감 수준에 차이가 있는지, 그리고 그들의 교사 자질 인식과 행복감 간의 관계를 알아보는데 그 목적이 있다. 이에 본 연구에서 분석될 결과를 제시하고 이를 토대로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식과 행복감 수준에 차이가 있는지 살펴보았다. 그 결과 우선 한국 예비유아교사의 교사 자질 인식 총점과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식 총점 간에는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식 수준은 모두 평균 3.61로 높게 나타났으며, 양국 예비유아교사 모두 개인적 자질과 전문적 자질에 대한 인식 수준이 높은 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과는 예비유아교사와 현직유아교사가 좋은 교사가 지녀야 할 자질이 긍정적인 성격, 인내심, 공평함, 사랑과 같은 개인적 자질과 유아 발달 및 유아교육에 대한 전문적 지식, 교육적 신념, 상호작용능력 등 전문적 자질로 나타났음을 밝힌 이경하와 석은조(2010)의 연구와 유아교사 역할을 성공적으로 수행하기 위해서는 인성적 자질 뿐 아니라 전문적 역량을 갖추어야 한다는 박수경(2000), 조부경과 김정화(2000), 그리고 양옥승 등(2000)의 주장과 일치한다. 또한 2003년 보육교사 윤리강령을 통해 보육교사는 ‘인간성과 전문성 향상’의 책무가 있음을 밝힌 일본의 전국보육교사1)연합회의 주장(宮内, 2008)과도 일맥상통하며, 보육교사 양성과정에 입문한 신입생이 인간성과 전문성 향상이라는 보육교사의 책무를 높게 인식하고 있음을 보여준 辛順子(2009)의 결과와 맥락적으로 일치한다. 이러한 연구 결과를 통해 한국과 일본의 예비유아교사 모두 교사의 자질에 있어서 개인적 자질인 인성적 특성과 전문적 지식, 교수 기술, 교직 태도를 요구하는 전문적 자질을 모두 중요하게 생각하고 있음을 알 수 있다. 즉 이 시대가 요구하는 유아교사상은 사회‧문화적 배경에 상관없이 모두 개인적 자질과 전문적 자질을 두루 갖춘 인재이며, 이를 위한 교사교육이 필요함을 추론할 있다.
또한 한국 예비유아교사의 행복감과 일본 예비유아교사의 행복감을 비교한 결과, 행복감을 나타내는 행복지수에서 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 최근 유엔이 세계 156개 국가를 대상으로 조사한 ‘2013년 세계에서 가장 행복한 나라 순위’에서 한국과 일본이 각각 41위와 43위로 매우 근접한 순위를 보인다는 결과와2) 일치한다고 볼 수 있다. 그리고 본 연구에서 나타난 한국 예비유아교사들의 행복지수 63.52는 한국심리학회가 조사한 한국인의 행복지수인 63.22점(김성규, 2010)과 거의 일치함을 알 수 있다. 일본 예비유아교사들의 행복감(62.19)은 한국 예비유아교사의 행복감 백분위보다도 더 낮은 점수이며 이는 한국과 일본이 수직적인 인간관계와 개인보다 집단을 우선시하는 사회‧문화의 특징으로 개인의 행복감이 낮다는 서은국(2014)의 주장과도 일치한다. 이러한 연구결과는 학업 중인 대학생들에게는 학교생활과 학업만족도가 그들이 체감하는 행복감에 직접적인 영향을 줄 수 있으며(김성숙, 2012a) 자기 미래에 대한 기대가 긍정적일 때 주관적 행복감이 높아진다(曽我部, 本村, 2009)는 것을 고려할 때, 한국과 일본 예비유아교사들이 느끼는 교사양성과정에서 느끼는 전공에 대한 부담감과 유아교사의 직업적 위상이 낮다는 현실이 이에 영향을 주고 있음을 유추해볼 수 있다.
둘째, 한국과 일본 예비유아교사의 교사 자질 인식과 행복감 간의 상관관계를 살펴본 결과, 우선 한국 예비유아교사의 경우, 교사 자질 총점과 행복감 간에는 정적인 상관을 보이지 않았으나, 교사 자질 중 개인적 자질과 행복감 간에는 정적인 상관을 보이는 것으로 나타났다. 또한 행복감 수준에 따른 차이를 살펴본 결과, 행복감 수준이 높은 집단일수록 개인적 자질에 대한 인식 역시 높은 것으로 나타났다. 즉 한국의 행복한 예비유아교사들이 덜 행복한 예비유아교사들에 비해 교사의 인성적 특성과 교직 태도를 더 많이 중요하게 인식하였으며 사후검사 결과를 통해, 교직태도에 대해서는 조금 행복한 예비유아교사들과 덜 행복한 예비유아교사 간에도 그 차이가 유의미하다는 것이 입증되었다. 이는 창의성, 지혜 등의 인지적 측면보다 대인관계에 필요한 사회지능이 예비유아교사의 행복감에 더 큰 영향력을 미친다는 김성숙(2012a)의 연구 결과와 예비유아교사의 안녕감은 자신감, 대인관계 효율성, 그리고 낙관적 태도와 정적인 상관을 보였다는 박유진(2012)의 연구결과와 일치한다. 또한 유아교사의 경우 자아존중감 및 개인 특성이 교사의 행복감과 정적인 관계를 지닌다고 주장한 이경민, 최윤정, 그리고 이경애(2012)의 연구 결과와도 일맥상통한다고 볼 수 있다. 이는 유교사상에 바탕을 둔 전통 한국 사회에서 지도자는 반드시 타인과 조화로운 관계를 맺고, 수기치인(修己治人)의 원리에 따라 내면의 성숙한 인격과 군자다운 언행을 갖추어야 한다는 송갑준(2005)의 주장처럼 한국의 예비유아교사 역시 타인과의 조화를 위해 개개인의 욕구를 자제하는 집단 중심의 유교적 가치를 유아교육현장에 반영하고 있음을 유추해 볼 수 있다.
반면 일본 예비유아교사의 경우, 교사 자질 총점과 행복감 간에 정적인 상관을 보였다. 하지만 교사 자질 중 개인적 자질은 행복감과 정적인 상관을 보이지 않았으며, 전문적 자질과는 정적인 상관을 보였으며, 행복감 수준에 따른 차이를 살펴본 결과, 행복감 수준이 높은 집단일수록 교사 자질 인식 역시 높은 것으로 나타났다. 하지만 행복감 수준에 따라 교사 자질 중 개인적 자질에 대해서는 차이를 보이지 않았으며, 전문적 자질에 대해서는 행복감 수준이 높을수록 전문적 자질에 대한 인식이 높은 것으로 나타났다. 이는 한국 예비유아교사들의 결과와 매우 상이한 것으로서, 이러한 결과는 교사와 학생의 교육관계가 성립하기 위해 일본에서는 교사의 인간성보다 교과지도에 대한 전문적 능력을 보다 중요하게 여긴다는 竹石聖子(2011)의 주장과 일본의 현직 보육교사들이 보육실천 시 가장 필요한 교사의 자질을 아동발달과 관련된 전문적 지식으로 인식하고 있다는 宮内克代(2008) 역시 본 연구 결과를 지지한다. 즉, 일본의 예비유아교사들은 전문적 지식 및 기술 습득을 교직수행에 있어 가장 필요하고 효율적인 적응방식이라 여기고 있으며 이를 통해 행복감이 향상된다는 사실을 유추해볼 수 있다. 한편 이러한 결과는 일본인 고유의 장인정신, 즉 스스로의 기술에 자부심을 갖고 완벽을 기하려는 마음가짐을 최고의 미덕으로 여기며 자신의 일과 관련하여 고도의 전문기술과 지식을 습득, 발전시키는 것을 개인의 삶과 동일시하고 긍극적인 자신의 존재 이유로 여기는 삶의 태도인 모노즈쿠리 전통이 공업화가 고도로 발전한 현대 일본사회에서도 여전히 전문 직업인이 지녀야 하는 덕목으로 인식되고 있다는 유승호와 선원석(2011)의 주장에서 그 이유를 찾아볼 수 있다. 특히 올림픽 최악의 성적에도 불구하고 고난이도 기술을 성공시키기 위해 끊임없이 노력하는 피겨스케이터 浅田真央(아사다 마오)가 2014년 상반기 일본인이 가장 사랑하는 스포츠선수로 선정되었다는 사실은 일본 사회가 전문인에게 기대하는 태도가 무엇인지를 단적으로 보여주는 사례로 행복감이 높은 일본의 예비유아교사들이 교사의 전문적 자질을 더 중요하게 인식한다는 본 결과와 동일한 맥락에서 해석이 가능하다.
지금까지 한국과 일본 예비유아교사들의 교사 자질 인식과 행복감의 관계를 비교 고찰하였다. 본 연구는 한국과 일본 예비유아교사들이 교사 자질 인식수준과 행복감 수준은 유사함에도 불구하고 교사 자질 인식과 행복감 간의 관계에 있어서 드러나는 상이점을 사회문화적 관점에서 규명하였다는 점에서 연구의 의의를 지닌다. 즉, 행복한 예비유아교사일수록 교사의 개인적 자질과 교직태도의 중요성을 더 많이 인식하는 한국 예비유아교사들과 행복한 예비유아교사일수록 교직수행에 실제적으로 필요한 전문적 지식과 기술의 중요성을 더 많이 인식하는 일본 예비유아교사들의 인식 차이는 그들이 태어나고 성장한 한국과 일본, 두 나라가 전통적으로 전문 직업인에게 기대하는 모습에서 비롯된 것이며 이것이 예비유아교사들이 내면화하는 ‘좋은 교사’ 상에도 영향을 미친 것으로 해석할 수 있다.
Ben-Shahar(2007)에 따르면, 인간은 좋은 환경을 수동적으로 받아들이기보다 가치있는 활동에 적극 참여하고 그 목표를 향해 갈 때 더욱 행복해진다. 따라서, 앞으로 한국과 일본 예비유아교사들이 현재 자신의 모습을 긍정적으로 수용하고 이를 발판으로, 유아교사에게 기대되는 개인적 자질과 전문적 자질의 조화를 이루기 위한 활동에 자발적으로 참여해 간다면 행복감은 더욱 증진될 것으로 생각한다. 이를 위해 한국과 일본 예비유아교사 양성교육 기관에서는 우선, 예비유아교사 개개인이 지닌 교사로서의 잠재적 역량을 파악하고 개발할 필요가 있다. 이처럼 예비유아교사의 행복감을 고려한 유아교사 양성학과의 교육과정 개선은 예비유아교사들의 즐거운 학과생활과 현장 입문 후에도 전문적인 교사로서의 지속적인 성장을 지원하고 교직을 효과적으로 수행하도록 하는 데 심리적 기반을 제공할 것으로 기대한다.
끝으로, 본 연구가 지닌 제한점과 이를 토대로 후속연구를 제안하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구의 대상은 한국의 경기지역, 전남지역 , 일본 동경도 지바현에 소재한 4년제 대학교 3곳에 재학 중인 예비유아교사들을 대상으로 하였다. 따라서 본 연구의 결과를 한국과 일본의 예비유아교사 전체에게 일반화하기에는 무리가 있다. 따라서 한국과 일본의 보다 다양한 지역의 예비유아교사들을 대상으로 이들의 교사 자질 인식과 행복감의 관계를 보다 심도 있게 분석할 필요가 있다.
둘째, 본 연구에서는 한국과 일본 두 나라의 예비유아교사들의 교사 자질 인식과 행복감을 비교, 이들 간의 관계를 살펴보는 것에 집중하였다. 따라서 예비유아교사들의 학년, 실습 경험, 성적 등 개인변인은 다루지 않았다. 따라서 후속연구에서는 유아교사의 개인변인을 고려하여, 예컨대 실습경험에 따른 예비유아교사의 전문적 교사 자질과 행복감의 차이 등을 구체적으로 살펴볼 수 있기를 제안한다.
셋째, 본 연구결과를 토대로 이후에는 한국과 일본 유아의 학부모들을 대상으로 그들이 기대하는 유아교사 자질에 대한 비교연구가 이루어지기를 제안한다. 이를 통해 한국과 일본사회가 기대하는 유아교사의 역할 및 유아교사 양성교육과정 개선 방안에 대한 심층적인 이해가 이루어 질 것으로 기대한다.
1)일본에서 보육사(保育士)는 우리나라의 보육교사, 즉 어린이집 교사에 해당한다. 따라서, 원문에는 보육사라고 되어 있지만 가독성을 고려하여 본고에서는 편의상 ‘보육교사’라고 표기한다. 2)2013년 국가별 행복지수는 미국 컬럼비아대학교 지구연구소가 유엔의 의뢰를 받아 실시한 조사이며 갤럽 세계 여론조사와 유엔 인권지수 자료 등을 토대로 산출하였다. 그 결과, 한국은 41위, 일본은 43위이며 한국과 일본 사이에 대만이 42위로 나타났다.
