읽고 쓸 줄 아는 능력을 의미하는 문해(literacy) 능력은 아이가 그 사회의 일원으로 성공적으로 성장해가는 과정에서 가장 필요한 사회문화적 도구의 하나이다(이차숙, 2004; Reese, Cox, Harte, & McAnally, 2003). 이런 인식에서 오랜 세월 동안 학자들뿐만 아니라 현장의 교사들 더 나아가 교육 행정가들도 문해 교육에 커다란 관심을 보여 왔다. 특히 초기 문해능력 발달을 돕기 위한 논의가 활발히 이루어졌는데, 그 가운데 ‘그림책 읽어주기가 성공적인 문해능력 발달을 위해 매우 중요하다’는 주장은 당연한 사실로 받아들여졌다(김명순, 배선영, 김지연, 2013; 정행선, 조희숙, 2012; Aram, Fine & Ziv, 2013; Glazer & Giorgis, 2005). 미국에서 1985년에 발표된 문해 교육 정책 문건인 ‘Becoming a Nation of Readers’에서 Anderson과 그의 동료들은 “관례적인 읽기가 가능하게 되기까지 필요한 지식과 기슬을 습득시키기 위해 행해야할 가장 중요한 활동은 그림책 읽어주기다”라고 강조한 바 있다(Anderson, Heibert, Scott, & Wikinson, 1985, p. 23).

그러나 1994년에 Scarborough와 Dobrich 그리고 Meyer와 그의 동료들이 행한 연구 결과가 발표되면서 지금까지 당연시하게 받아들여졌던 문해능력 발달과 관련한 그림책 읽어주기의 효과성에 대해 의문이 제기되었다(Carrington & Luke, 2003; Hindman, Wasik, & Erhart, 2012; Justice & Sofka, 2010; van Kleeck, Stahl, & Bauer, 2003). Scarborough와 Dobrich(1994)는 1960년부터 1993년까지의 유아를 대상으로 한 그림책 읽어주기 관련 연구들에 대한 메타분석을 통해 가정에서 유아에게 책을 읽어준 경험은 이 후 유아가 초등학교 저학년이 되었을 때 그의 읽기와 구어 능력 발달의 8%를 설명하는데 그친다고 설명했다. 다른 한편, 유아교육기관에서 행해지고 있는 그림책 읽어 주기에 관해 조사한 Meyer와 그의 동료들은(1994) 유아 교사의 그림책 읽어주기 활동 시간과 유아의 읽기 성취도 점수간의 긍정적인 상관관계를 확인하지 못하였다고 피력했다(Meyer, Wardrop, Stahl, & Linn, 1994). 이처럼 예기치 못한 결과들이 발표되면서 몇 몇의 학자들은 연구 방법적인 문제점을 지적하기도 하였지만(Dunning, Mason, Stewart, 1994; Lonigan, 1994), Haden, Reese, Fivush(1996)와 같은 학자들은 영유아의 문해 발달을 돕는 활동으로서 그림책 읽어주기에 대해 다양한 시각에서 재조사 해보아야 한다고 목소리를 높였다. 특히 학자들은 그림책 읽어주기의 효과성을 막연히 단언하기보다 어떤 상황에서의 그림책 읽어주기가 영유아의 문해능력 촉진에 어떻게 효과적인지를 확인해야 한다고 강조하였다(Haden, Reese, & Fivush, 1996; Martin & Reutzel, 1999).

한편, 우리나라에서도 유아들에게 그림책 읽어주기는 가정과 유아교육기관에서 흔히 이루어지는 활동으로서 관례적 읽기가 행해지기에 앞서 유아가 읽기에 관심을 갖고 필요한 지식과 기술을 습득하는데 결정적 역할을 하는 것으로 인식되고 있다(김명순, 배선영, 김지연, 2013; 김주희, 정대련, 2012; 임수경 김명순, 2013; 정행선, 조희숙, 2012). 이에 지난 10여 년간 그림책 읽어주기와 관련한 연구들이 다수 행해져 현재 70여 편에 이르는 논문들이 학술지에서 확인된다. 이들 연구의 주된 관심은 그림책 읽어주기에서의 유아와 부모 혹은 교사 간 상호작용에 모아졌다(김민정, 김민진, 2009; 송하나, 최경숙, 2010; 심향분, 2012; 심향분 현은자, 2010; 이정아, 이지현, 2011; 정지은, 김명순, 2012). 구체적으로, 그림책 읽어주기에서 성인의 읽기행동에 따른 영유아의 구어 및 문해능력 발달의 차이를 조사한 연구들과 성인과 영유아의 상호작용에 영향을 미치는 다양한 요인들을 조사한 연구들이 다수 확인된다. 이처럼 국내에서도 유아의 문해능력 발달을 돕기 위한 보편적인 활동으로 그림책 읽어주기가 강조되고 있으며 관련 연구들도 활발히 행해지고 있다. 하지만 지금까지 행해진 연구들의 결과들을 분석하여 체계적으로 제시함으로써 그림책 읽어주기 활동에 관해 심도 있는 정보를 제공한 연구는 아직 확인되지 않는다.

이에 본 연구에서는 Scarborough와 Dobrich(1994) 그리고 Meyer, Wardrop, Stahl과 Linn(1994)이 그림책 읽어주기 활동의 문해 발달적 가치에 대해 의구심을 제기한 이후부터 최근까지 행해진 그림책 읽어주기와 문해능력 발달과의 관련성을 조사한 국내외 연구들에 대한 분석을 통해 그림책 읽어주기 활동이 지니는 문해 발달적 의미를 재조명 해보고자 한다. 분석 시점을 1994년 이후로 설정한 까닭은 Scarborough와 Dobrich(1994) 그리고 Meyer, Wardrop, Stahl과 Linn(1994)의 발표 이후 연구자들이 문해 교수 활동으로서 그림책 읽어주기에 다시금 많은 관심을 보이면서 다수의 연구들이 수행되었기 때문이다(Teale, 2003). 한 예로, 2000년에 발행된 ‘Handbook of Reading Research’ 제 3 권에 수록된 초기 문해 발달 논의의 주요 관심은 부모와 교사의 책읽어주기 활동이었다(Yaden, Rowe, & MacGillivrary, 2000).

구체적으로, 본 연구에서는 그림책 읽어주기와 문해능력 발달과의 관련성과 이에 영향을 미치는 변인들에 관해 조사하고자 우선 해외교육자료정보데이터(Eric Database)와 한국교육학술정보서비스(KERIS)에서 유아교육 분야의 학술지 논문을 중심으로 ‘그림책 읽어주기(shared reading/reading aloud)’를 주제어로 1995년 이후부터 최근까지의 자료를 탐색하였다. 그런 후 확인된 논문들 가운데 성인과 유아의 상호작용과 관련하여 다양한 변인들을 조사하고 있는 국내외 논문 총 73편에 대해 그 연구 결과와 논의를 중심으로 내용 분석을 실시하였다. 관련 자료 조사에서 초기 쓰기 행위에 관한 연구들도 확인되었으나 대부분이 주로 읽기 발달에 주목하였으므로 본 연구에서는 문해능력을 읽고 쓰는 능력 가운데 읽기 능력으로 제한하여 자료를 수집하였다. 이후 분석 자료를 토대로 그림책 읽어주기와 초기 읽기 발달의 핵심 요인인 유아의 어휘력 및 해독과 의미구성 능력간의 관련성을 밝히고, 또한 이에 영향을 미치는 변인들을 조사하였다. Teale(2003)은 그림책 읽어주기의 가치를 극대화하기 위해서는 ‘어떻게 읽어주는가’와 ‘무엇을 읽어주는가‘에 주목해야 한다고 강조한다. 이런 주장에 근거하여 본 연구에서는 ’어떻게 읽어주는가‘와 관련하여 그림책 읽어주기에서의 상호작용 유형과 성인과 유아 간 애착 요인을 확인하고 ’무엇을 읽어주는가‘는 그림책 장르와 질 요인을 살펴보았다. 끝으로 본 연구는 그림책 읽어주기와 문해 발달 관련 연구들이 직면한 과제를 짚어보았다. 이와 같은 본고의 논의는 그림책 읽어주기에 관한 포괄적이며 심도 있는 정보를 제공하여 가정과 유아교육현장에서 그림책 읽어주기가 효과적으로 이루어지도록 기초 자료를 제공할 것이며, 또한 후속 연구들을 위해서는 앞으로의 연구 방향을 제시할 수 있을 것이다.

그림책 읽어주기와 문해 발달과의 관련성을 살펴보기에 앞서 우선 그림책 읽어주기의 발달적 가치에 관해 논의하고자 한다. 우리나라 유아들을 대상으로 책읽어주기에 관해 조사한 연구들은 유아들이 가정에서 일 주일에 2-3회 정도 부모와 함께 그림책 읽기를 행하고 있다고 보고한다(박상희, 2008; 이윤숙, 이문숙, 2007). 특히 부모들은 자녀에게 책을 읽어줌으로써 아이의 사고력 발달에 도움을 주고 부모와 자녀간의 친근감을 형성하며, 또한 책읽기에 대한 올바른 태도를 갖게 된다고 인식하고 있다. 다른 한편, 유아교육기관의 교사들도 주 3회 정도 활동 주제와 관련된 그림책을 유아들에게 읽어주는 것으로 조사되었는데(현정희, 서정숙, 2009), 그들은 책읽어주기를 통해 유아가 책읽기의 즐거움을 경험하고 지속적으로 책에 대한 흥미를 갖으며 무엇보다도 유아의 언어 능력을 향상시키는 결과를 가져 올 수 있다고 믿고 있다(김명화, 홍계경, 2009). 이처럼 우리나라의 부모와 교사들도 서구의 부모와 교사들과 마찬가지로 그림책 읽어주기가 지니는 가치를 높게 인식하고 있으며, 특히 교사들은 유아의 언어 발달에 미치는 그림책 읽어주기의 효과를 높게 평가했다.

흔히 함께 읽기(shared reading, joint reading)라는 용어로도 표현되는 ‘그림책 읽어주기(reading aloud)’는 일반적으로 성인과 유아가 함께 그림책에 집중하여 책 안에 담긴 의미 있는 상황들에 관해 언어적, 비언어적으로 상호작용하는 활동을 의미한다(Hindman, Wasik, & Erhart, 2012). 다시 말해, 그림책 읽어주기는 성인과 유아가 협동적인 상호작용을 통해 텍스트와 그림에 대한 의미를 구성해가는 활동으로 성인과 유아 어느 한쪽에 의해서가 아니라 서로 영향을 주고받음으로써 읽기의 의미 구성과 즐거움을 공유한다(정행선, 조희숙, 2012). 이와 같은 책읽어주기는 발달의 관점에서도 중요한 의미를 지닌다. 우선, Bronfenbrenner(1979)의 생물 생태학적 관점에 따르면, 발달에 영향을 미치는 환경은 실제적 환경이 아니라 유아가 해석하고 내면화한 환경이다. 다시 말해 유아를 둘러싼 대상물, 대상인, 사건들인 환경적 요인들이 유아의 내적 요인에 작용함으로써 그 결과 유아의 인지적 사회 정서적 발달이 이루어진다(Bronfenbrenner & Ceci, 1994). 이런 관점에 기초하면, 유아가 ‘대상물(object)’인 그림책을 매개로 ‘대상인(person)’인 성인과 서로 영향을 주고받으며 이야기 줄거리에 그의 상상력과 그들만의 독특한 해석을 더해 의미와 재미를 창출해내는 책읽기 경험은 유아의 인지적, 사회 정서적 발달에 직접적인 영향을 미치는 주요한 미시적 환경으로 간주된다.

발달에 대한 또 다른 관점으로 사회 문화적 경험의 중요성을 강조한 Vygotsky(1978)는 인간의 정신 기능은 개별적이기 앞서 사회적으로 공유된 기능이며 주로 교수와 학습을 통해 획득되어진다고 강조했다. 그에 따르면, 유아는 성인과의 사회적 상호작용 특히 언어적 상호작용을 통해 정신기능의 내용뿐만 아니라 정신기능의 틀 또한 획득하는데 이때 성인은 유아의 정신 수준을 잠재적 발달 수준까지 끌어올리는 비계설정자의 역할을 수행한다. 이런 Vygotsky의 주장을 토대로 Morrow와 Brittain(2003)은 ‘그림책 읽어주기’ 가 유아와 성인간의 그 어떤 활동에서보다 풍부하고도 정교한 언어적 상호작용이 일어날 수 있는 비계설정의 장(場)이라고 강조한다(남규, 2009; 정행선, 조희숙, 2012; Pellegrini, Perimuter, Galda, & Broda, 1990; Price, Bradley, & Smith, 2012). 왜냐하면 문자와 그림이 어우러진 그림책의 이야기는 ‘여기 그리고 지금(here and now)’이라는 제한을 벗어나 다양한 주제에 관한 다양한 내용을 유아에게 선사하는데 이런 그림책을 매개로 이루어지는 성인과 유아의 대화는 유아로 하여금 그의 인지적, 사회 정서적 발달 수준을 넘어서게 하기 때문이다(지연주, 최나야, 2012; Aram & Biron, 2004). 이처럼 그림책 읽어주기 활동은 유아의 발달을 촉진시키는 미시 환경이며 또한 비계의 장(場)으로 발달의 여러 영역에 영향을 미치지만 특히 문해능력 발달에 커다란 영향을 미치는 것으로 알려져 있다.

문해 발달 과정에 있어 어휘력의 증진은 문해 발달을 이끄는 핵심적 요소라 할 수 있다(이차숙, 2004). 이런 까닭에 어휘 능력은 영유아기 뿐만 아니라 학령기에서도 달성해야 할 주요 과제로 강조되고 있으며(이정아, 이지현, 2011; Mol, Bus, & de Jong, 2009), 이를 위해 구체적으로 세 가지 접근 방법이 제시된다(Collins, 2010; Penno, Moore, & Wilkinson, 2002). 우선, 어휘 능력을 높이고자 기억법, 동의어 연습, 문장 산출 등의 명시적이고 직접적인 교수 활동이 이루어진다. 반면, 직접적인 교수와는 달리 다양한 언어적 경험의 부수적인 결과로서 새로운 어휘 습득을 기대할 수 있다. 설명하건대, 토론이나 책읽기 등의 언어활동에서 새로운 어휘를 접하고 그 의미를 알아냄으로써 어휘가 확장된다. 끝으로, 앞선 두 접근 방법을 접목한 경우이다. 새로운 어휘를 소개하고 연습시키는 직접적인 교수와 함께 다양한 언어활동의 결과로 새로운 어휘가 습득되어지길 기대한다. 학자들은 유아기 어휘능력을 증진시키기 위한 대표적 활동으로 간접적 접근의 그림책 읽어주기를 제안한다(임수경, 김명순, 2013; Collins, 2010; De Temple & Snow, 2003; Weizman & Snow, 2001).

그림책 읽어주기가 영 유아의 어휘 습득에 미치는 영향에 관해 조사한 연구들은 그림책 속의 그림과 문맥이 단서가 되어 새로운 어휘의 의미를 보다 쉽게 파악할 수 있기 때문에 유아가 그림책을 성인과 함께 읽는 것만으로도 새로운 어휘 습득의 기회가 된다고 보고한다(임수경, 김명순, 2013; 정지은, 김명순, 2012; Penno, Moore, & Wilkinson, 2002). 한 예로, Penno와 그의 동료(2002)들은 일상에서 들은 새로운 단어의 의미를 알아채기 위해 유아가 재빠르게 시각적 청각적 정보들을 연합하듯이 그림책 이야기를 들으면서도 그림과 문맥적 정보들을 적극적으로 활용하여 새로운 단어의 의미를 알아낸다고 설명한다. 더욱이 유아가 흥미를 보이는 그림책을 여러 번 반복하여 읽어주는 경우, 새로운 단어를 거듭하여 확인함으로써 유아의 어휘 습득이 더욱 촉진된다고 부연한다(박지현, 김호, 2014; Brabham & Lynch-Brown, 2002; Hargrave & Senechal, 2000; Senechal, 1997). 이런 결과는 초기 어휘습득에서 영아가 중요한 사람이나 자신에게 의미 있는 사물의 이름을 먼저 기억하는 것처럼 재미있는 이야기 속의 어휘들을 보다 쉽게 습득하기 때문이다(De Temple & Snow, 2003).

더 나아가 학자들은 그림책을 활용한 보다 명시적이고 직접적인 어휘 학습의 효과도 보고한다. Beck과 McKeown(2007)은 그림책 읽어주기에서 새로운 어휘에 대한 적극적이고 명시적인 지도가 행해졌을 때 보다 효과적인 어휘 습득이 이루어진다고 설명한다. 실제로 그림책 읽어주기에서 직접적인 어휘지도와 간접적인 어휘지도를 실시하여 두 집단 간을 비교한 이지현과 김유정(2005) 연구에서 명시적이고 직접적인 지도를 받은 집단 유아들의 어휘 인식과 개념 이해 정도가 더 높게 나타났다. 이런 결과를 토대로 연구자들은 그림책 읽어주기 동안 의미 있는 상황에서의 명시적인 어휘 지도는 유아의 어휘력 증대에 매우 효과적이라고 강조한다(이지현, 김유정, 2005; Beck & McKeown, 2007; Penno, Wilkinson, & Moore, 2002). 다른 한편, Wasik와 그의 동료들은(2006) 유아교육기관에서 교사가 유아와 함께 읽은 그림책의 새로운 어휘들을 재확인할 수 있도록 다양한 영역 활동을 계획하였는데, 그 결과 유아들의 어휘력이 보다 많이 향상된다는 사실을 확인하였다(Wasik & Bond, 2001; Wasik, Bond, & Hindman, 2006). 이와 같은 결과들을 종합해보면, 그림책 읽기 활동은 유아의 어휘력 증진을 위한 간접 그리고 직접적인 학습 경험임을 알 수 있다.

그림책 읽어주기가 어휘력 증진에 미치는 영향만큼이나 문해 기술 습득과 관련하여서도 그 중요성이 크게 강조된다(이정아, 이지현, 2011; Aram, Biron, 2004; Aram, Fine, & Ziv, 2013; Hindman, Connor, Jewkes, & Morrison, 2008; Mol, Bus, de Jong, & Smeets, 2008; Reese, Cox, Harte, & McAnally, 2003; Whitehurst & Lonigan, 1998). 하지만 그림책 읽어주기가 문해 기술 습득에 미치는 영향을 직접적으로 조사한 연구는 그리 많지 않다. 지난 1990년 이후에야 해독 능력이나 의미 해석 등의 문해 기술과 그림책 읽어주기의 관계를 조사한 연구가 확인된다(Morrow, 2009). 전통적으로, 문해능력은 유아가 읽기와 쓰기를 위해 필요한 기술들을 단계적으로 습득하여 실제로 읽고 쓰는 행위를 하는 것으로 이해되었으며, 학교 교육을 통해 가르쳐져야 한다고 여겨졌다. 그러나 이와 같은 전통적인 관점에서 벗어나 Clay(1979)가 ‘문해 출현’(Emergent Literacy) 이라는 용어를 처음 소개하면서 문해능력의 ‘발달적 과정’이 강조되기 시작하였다. 다시 말해, Clay(1979)는 유아가 언어적 환경과의 상호작용을 통해 구어 발달을 이끌어가듯 문어 발달 또한 문해 환경과의 자연스러운 상호작용을 통해 이루어진다고 강조한다. 이런 주장은 관례적인 읽기 쓰기가 행해지기에 앞서 이루어지는 비 관례적인 문해적 상호작용 행위를 중시하는 것으로, 이런 관점에 기초하면 그림책 읽어주기는 매우 중요한 문해 경험이라 할 수 있다(이시자, 2011; Hindman, Connor, Jewkes, & Morrison, 2008; International Reading Association 1998).

학자들은 ‘읽기’는 ‘해독’(decoding)과 ‘의미구성’(meaning construction)의 두 행위로 이루어진다고 설명한다(이차숙, 2004; Harris & Sipay, 1990). 특히 해독 과정에 있어 가장 핵심적인 과제는 유아가 음운체계를 알고 자소 음소 대응 규칙을 터득하는 것이다. 이런 음운 인식 능력과 관련하여 Lonigan과 그의 동료들은(1999) 그림책 읽어주기가 유아의 음운 인식에 긍정적인 영향을 미친다고 설명한다. 세 집단의 유아들을 대상으로 6주간에 걸친 실험 연구에서 연구자들은 한 그룹에게는 전형적인 그림책 읽기 활동을, 다른 그룹에게는 대화 중심의 그림책 읽기 활동을 제공한 후 그림책 읽어주기를 실시하지 않은 통제 집단의 유아들과 문해능력 발달 정도를 비교하였다. 그 결과, 그림책 읽기를 행한 두 실험 집단의 유아들이 음운에 대해 더 민감한 것으로 나타났으며, 특히 전형적인 그림책 읽기를 행한 그룹의 유아의 음운 인식 능력이 높게 나타났다(Lonigan, Anthony, Bloomfield, Dyer, & Samwel, 1999).

유아가 글자와 말소리의 관계를 어렴풋이 알아가면서 음소에 대해서도 인식하기 시작하는데, 학자들은 그림책 읽어주기를 통해 읽고 쓰기 능력 발달에 필수적 기술인 음소 인식이 이루어질 수 있다고 강조한다(Ukrainetz, Cooney, Dyer, Kysar, & Harris, 2000). 음소인식은 초 인지적 언어 기술로 언어의 최소 단위 소리들을 구분하는 능력을 의미한다. 일반적으로 음소 인식은 유아가 말놀이와 동요를 즐김으로써 촉진된다고 알려져 있다. 그런데 Ukrainetz와 그의 동료들의 연구(2000)에서 두운과 같은 운율이 있는 문장들로 구성된 그림책을 읽어줌으로써 유아의 음소 인식 능력이 발달된다는 사실을 확인하였다. 보다 최근에 미국의 What Works Clearing House(WWC Intervention Report, 2006, 2007)가 그림책 읽어주기 중재 활동 관련 연구들에 대해 행한 메타 분석에서도 그림책 읽어 주기가 음운체계를 이해하는데 상당한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 하지만 Stadler와 McEvoy(2003)는 모든 그림책 읽어주기 상황에서 이와 같은 긍정적인 결과들이 기대되는 것은 아니라고 지적한다. 그들에 따르면, 어떤 그림책을 선택하며 또한 성인과 유아 간에 어떤 상호작용이 행해졌는가에 따라 유아의 음운 인식 능력의 촉진 정도가 달라질 수 있다고 지적한다.

다른 한편, 그림책을 읽어주는 것은 유아가 읽기의 의미구성을 효과적으로 하도록 돕는다. 설명하자면, 책 읽어주기는 유아로 하여금 이야기 구조와 배경 지식 습득을 도우며 더 나아가 유아의 사고 능력을 촉진시킨다. 이차숙(2012)은 그림책 읽기의 의미구성 과정에 관여하는 주요 요소들로 유아의 스키마, 상호텍스트성, 그리고 독자반응을 강조했다. 우선, 스키마란 유아가 지닌 지식의 총체로, 읽기에 있어서는 유아가 이미 습득한 세상에 대한 배경지식을 의미한다. 일찍이 McNeil과 같은 스키마 이론가들은 독자가 지닌 사전 지식이 독해에 커다란 영향을 미친다고 강조했다(McNeil, 1992). 이런 맥락에서 그림책 읽어주기는 유아에게 시 공간을 초월한 세상과 그 안에 존재하는 사람들 간의 사회적 관계에 대해 간접 경험할 기회를 제공하며(Aram, Fine, Ziv, 2013), 이런 경험이 축척되어 유아가 세상을 이해하는 지식의 틀이 된다. 다시 말해, 그림책 읽어주기 활동은 유아에게 새로운 지식을 선사하고 이는 다시금 유아가 그림책 읽기에서 성공적으로 의미구성을 하도록 돕는 한마디로 순환적 기능을 한다.

특히, 학자들은 텍스트의 변형과 재구조화에 관한 지식, 즉 그림책 읽기에서 유아가 의미구성을 위해 텍스트의 부분과 전체를 해석적으로 재구성하며 더 나아가 한 작품과 다른 작품 사이의 관계를 알아채어 이를 적용하는 상호텍스트성을 그림책 읽어주기를 통해 증진할 수 있다고 설명한다(나선희, 현은자, 2010; Rosenhouse, Feitelson, Kita, & Goldstein, 1997). 한 예로, 5세 유아의 그림책 읽기 상황을 관찰한 나선희와 현은자(2010)는 유아들이 그림책을 읽으면서 이미 읽은 부분의 텍스트와 현재 읽고 있는 텍스트를 오가는 해석적 순환 과정을 보이며 두 텍스트 사이에 간극이 생길 때 다양한 선행 텍스트를 동원하여 의미 구성을 한다는 사실을 알아냈다. 다른 한편, Rosenhouse와 그의 동료들이(1997) 이스라엘 유아들을 대상으로 행한 연구에서 동일 작가가 쓴 시리즈의 그림책을 교사와 함께 읽은 유아들이 여러 작가의 그림책을 읽은 유아들보다 읽기의 전반적인 이해 능력, 특히 이야기 구조 이해와 스토리텔링을 더 잘하는 것을 확인하였다. 이것은 시리즈 그림책의 경우 유아가 작품속의 등장인물, 배경, 구성에서의 상호텍스트성을 쉽게 알아차려 이와 유사한 이야기 구조에 적용함으로써 텍스트를 더 잘 이해하고 재구성 할 수 있다는 사실을 간접적으로 보여준다. 이런 결과들에 기초하면, 만일 유아가 흥미를 갖는 그림책을 성인과 함께 반복하여 읽는 경우에도 특정 텍스트의 형식에 익숙해지는 기회가 되며 유사한 다른 그림책을 읽을 때에도 그 적용이 가능할 것이다.

끝으로, 이차숙(2012)은 텍스트를 읽으면서 독자가 보이는 능동적 반응 또한 의미구성에 영향을 미치는 주요 요인이라고 강조한다. 그렇다면 유아가 텍스트에 대해 언어적 비언어적 반응을 보이도록 성인이 안내하는 그림책 읽어주기는 의미 구성을 위해 가장 가치 있는 경험일 수 있다(남규, 2009; 유경희, 최나야, 2013; 정미림, 권민균, 2013; Ortiz, Stowe, & Arnold, 2001). 이에 학자들은 그림책 읽어주기에서 특히 영아의 반응을 이끌어내는 요인들에 관해 조사했다. 그 예들로, 남규(2009)의 연구에서 확산적 상호작용을 하는 교사가 텍스트에 대한 영아의 언어적 비언어적 반응을 효과적으로 이끌어내는 것을 확인하였으며, 다른 한편 유경희와 최나야(2013)는 집단으로 그림책 읽어주기가 행해졌을 때 보다 일대일로 그림책 읽어주기를 행하였을 때 영아가 텍스트에 대해 더 능동적으로 다양한 반응을 보인다는 사실을 확인했다. 정리하건대, Rosenblatt(2005)는 읽기에 있어 의미 구성은 독자와 텍스트 사이에 일어나는 일종의 ‘상호교류적 사건(transactional events)’이라고 설명한다. 책읽기가 개인마다 또한 동일인이라 할지라도 책을 읽는 상황에 따라 의미 구성이 달라질 수 있다는 설명이다. 한편, 앞서 밝힌 바처럼 그림책 읽어주기는 성인과 유아의 협동 활동으로 상호작용을 통해 그림과 글에 대한 의미를 구성한다. 이런 두 사실을 토대로 하면, 효과적인 그림책 읽어주기란 성인이 영 유아 개개인의 인지적, 사회 정서적 수준을 이해하고 또한 그림책의 유형, 읽기 상황 등을 고려하여 유연하고 탄력적인 상호작용을 행할 때 가능할 것이다.

Dickinson과 Tabors(2001) 그리고 Reese와 그의 동료들은(2003) 그림책 읽어주기 활동을 통해 영유아의 문해능력을 촉진하고자 하는 노력은 관련 요인들에 관한 이해를 바탕으로 해야 한다고 강조한다. 이에 지금까지의 연구 결과들을 토대로 그림책 읽어주기 활동에 영향을 미치는 다양한 요인에 관해 살펴보고자 한다.

많은 학자들이 그림책 읽어주기 효과성에 영향을 미치는 가장 주요한 요인으로 그림책 읽어주기에서의 성인과 유아간의 상호작용에 주목한다(심향분, 2012; 이정아, 이지현, 2011; Gonzalez, Pollard-Durodola, Simmons, Taylor, Davis, Fogarty, & Simmons, 2014; Hindman, Connor, Jewkes, & Morrison, 2008). 그림책 읽어주기에 있어 성인과 유아의 상호작용은 부모의 문화적 배경과 사회 경제적 지위에 따라 다르다고 알려져 있다. 초기 연구로, 뉴질랜드 가정을 대상으로 그림책 읽어주기를 조사한 McNaughton(1995)에 따르면 뉴질랜드에 거주하는 유럽계 가정의 부모들은 책의 의미를 구성하기 위한 대화를 빈번히 나누는 반면, 원주민 가정에서는 지도의 목적으로 설명하기, 따라 읽기 등을 더 많이 행하는 것으로 나타났다. 이런 문화적 배경에 따른 차이는 Leseman과 de Jong(1998)이 네덜란드의 터키 이주민 가정과 유럽계 가정을 대상으로 행한 연구에서도 확인되었다. 사실 그림책 읽어주기에 있어 부모 요인에 의해 자녀와의 상호작용이 다르게 나타난다는 사실은 Heath(1982)의 연구에서 처음 확인되었다. Heath(1982)의 연구에서 중상류 가정의 부모들은 자녀에게 그림책을 읽어주면서 의미를 구성하고 관련된 경험을 이야기 하도록 이끄는 반면, 사회 경제적 지위가 낮은 가정의 부모들은 그림을 명명하고 설명하거나 어휘를 소개하는 등의 텍스트와 직접적인 내용의 대화를 자녀와 나누는 것으로 조사되었다.

Dickinson과 Smith(1994)는 그림책 읽어주기에서 나타난 위와 같은 상호작용 유형을 세 가지로 구분했다. 우선 분석적인 질문을 통해 의미를 구성하고자 하는 공동-구성(co-constructive)유형의 상호작용, 운율을 따라하게 하거나 단순 기억이나 이해를 묻는 교수-상호작용(didactic-interactional)유형의 상호작용, 그리고 읽기전과 후에 질문을 제시하고 반면 읽기 중에는 상호작용을 최소화하는 실연자(performance oriented)유형의 상호작용이다. 이후 Reese와 그의 동료들은(2003) 그림책 읽어주기에서 성인의 상호작용 유형을 묘사자(describer), 파악자(comprehender), 그리고 실연자(performance-oriented)로 구분하였다. 설명하건대, 묘사자(describer)는 Dickinson과 Smith의 교수-상호작용 유형과 마찬가지로 책 속 그림을 설명하거나 어휘를 소개하는 등의 활동과 유아가 이를 이해하는지를 확인하는데 많은 시간을 보낸다. 반면, 파악자(comprehender)는 유아가 줄거리에 관한 유추나 평가 그리고 경험을 이야기하도록 하여 텍스트의 의미를 구성하는데 시간을 소요하는데 이는 Dickinson과 Smith의 공동-구성 유형과 유사하다. 또한 실연자(performance-oriented) 유형은 Dickinson과 Smith의 분류에서처럼 읽기에 앞서 주인공을 소개하거나 어떤 줄거리일까를 유아가 예측해 보도록 한 후 읽어주는 동안에는 대화로 인해 읽기가 방해받지 않도록 하고 끝나면 평가를 위한 대화를 나눈다.

이처럼 각기 다른 유형의 상호작용은 유아의 문해 발달에 다르게 영향을 미치는 것으로 나타난다. Sipe(2000, 2007)이 교실에서의 책읽어주기를 조사한 연구에서 실연자(performance-oriented) 유형의 상호작용이 유아의 어휘력과 이야기 이해 능력 발달을 가장 촉진하는 것으로 조사되었다. 반면, 묘사자(describer) 유형의 상호작용은 상대적으로 낮은 효과를 나타냈다. 그러나 Greene와 Carol(2002)의 연구에서는 실연자 유형의 상호작용보다 교수-상호작용 유형의 경우가 어휘 습득과 이해력 증진에 보다 효과적인 것으로 조사되었다. 이처럼 지금까지의 연구들은 상호작용의 유형에 따른 그림책 읽기의 효과성에 관해 일치된 결과를 제시하지 않는다. 이와 관련하여 학자들은 그림책 읽어주기 상호작용 유형에 따른 효과는 유아의 언어 능력에 따라 다르게 나타난다고 지적한다(Hargrave & Senechal, 2000; Pentimonti, & Justice, 2010; Reese, Cox, Harte, & McAnally, 2003).

예컨대, Reese와 그의 동료들이 행한 연구에서 실연자(performance oriented) 유형의 그림책 읽어주기는 유아의 어휘력이 높은 경우 효과적인 것으로 나타났으나, 어휘 능력이 낮은 유아의 경우는 오히려 책 속 그림을 설명하거나 어휘를 소개하고 유아의 이해 정도를 자주 확인하는 묘사자(describer) 유형의 그림책 읽어주기가 어휘력 증진과 이야기 이해 능력 발달에 더 효과적인 것으로 조사되었다(Reese, Cox, Harte, & McAnally, 2003). 이런 결과는 De Temple과 Snow(2003)가 영 유아의 어휘력 발달에 관해 언급하면서 주로 명사들을 습득하는 시기인 초기 어휘 발달 과정에서는 묘사자(describer) 유형의 책읽어주기 활동이 어휘력 증진과 이야기 이해에 효과가 있으며, 점차 어휘력이 향상되면서 그림책 줄거리에 관한 유추나 평가 그리고 경험을 이야기하도록 하는 파악자(comprehender) 유형의 그림책 읽기가 효과적이라고 지적한 것과 맥을 같이하는 결과이다.

영 유아기 탐색 행위는 타고난 능력으로 그 행위 자체로 충분하지만 유아의 그림책 읽기에 대한 관심과 동기는 사회적 맥락이라는 요소가 더해져야 충족될 수 있다. 설명하자면, 그림책 읽기는 유아가 이미 알고 있는 세상과 언어 그리고 유아가 아직 알지 못하는 책 속의 세상과 이야기 구조 사이에 다리를 놓아줄 사회적 지원, 다시 말해 유아의 요구와 관심에 민감하게 반응하고 지지적인 도움을 주는 성인이 그 어떤 상황에서 보다 절대적으로 필요하다. 이처럼 그림책 읽어주기 활동에서 성인이 유아에게 보이는 민감성과 지지 정도에 관심을 갖는 학자들은 특히 부모와 유아의 애착 정도가 그림책 읽어주기에 영향을 미친다고 주장한다(이민경, 2003; Bus, 2003; Bus & van IJzendorn, 1997; van Kleeck, Alexander, Vigil & Templeton, 1996).

van Kleeck과 그의 동료들은(1996) 생후 1년 된 영아를 대상으로 그림책 읽어주기에서의 영아 반응이 어머니와의 애착 유형에 따라 다른가를 조사하였다(van Kleeck, Alexander, Vigil & Templeton, 1996). 그 결과, 어머니와 불안정 애착을 보이는 영아들은 어머니와 안정 애착을 형성한 영아들에 비해 어머니가 그림책을 읽어주는 동안 덜 반응적인 태도를 보이는 것으로 나타났다. 구체적으로, 불안정 애착의 영아들은 어머니와의 책읽기 활동에 덜 주목하고 자주 주변의 다른 것에 관심을 보이며 결국 어머니의 무릎으로부터 벗어나고자 하였다. 이런 상황의 불안정 애착 어머니들은 자녀가 책읽기에 집중하도록 자녀의 행동을 과도하게 제한하는 것이 관찰되었다. 이렇듯 생의 이른 시기에 확인된 애착과 그림책 읽어주기 활동의 관련성은 유아기에 이르러 어머니와 함께 하는 그림책 읽기 횟수에도 영향을 미친다. 유아를 대상으로 행한 Bus와 van IJzendoorn(1997)의 연구에서 유아의 요청으로 하루에도 여러 번 그림책 읽어주기를 행하고 있는 어머니의 73%가 자녀와 안정된 애착을 형성하고 있는 반면, 그림책 읽어주기를 자주 행하지 않는 어머니들의 23%만이 자녀와 안정 애착을 형성하고 있는 것으로 조사되었다.

정리하건대, Bus(2003)는 애착과 그림책 읽어주기와의 관련성에 관해 다음과 같이 설명한다. 자녀와의 불안정 애착 형성은 어린 자녀의 요구에 대해 부모가 일관성 있고 민감한 반응을 보이지 않기 때문이다. 따라서 자녀와의 불안정 애착을 보인 부모는 그림책 읽기에서도 자녀가 보이는 특정 관심이나 동기에 민감하지 않으며 또한 지원적이지 않다고 가정할 수 있다. 영아를 책읽기에 참여하도록 이끄는 가장 효과적인 전략이 아이가 이미 알고 있는 지식, 개인적 경험, 흥미 그리고 그들의 언어를 활용하는 것이라는 사실을 상기할 때, 불안정 애착의 어머니는 이런 전략 사용에 자주 실패한다(이민경, 2003). 한 예로, Martin과 Reutzel(1999)의 연구에서 영아와 안정된 애착을 형성한 어머니들은 동물을 소개하는 쉬운 그림책을 읽어주면서도 책 속에 등장하지 않지만 평상시 영아가 관심을 보이고 있는 다른 동물을 언급하면서 아이의 관심을 그림책 속의 동물로 이끌어 가는 것이 관찰되었다. 다른 측면에서 Bus(2003)는 불안정 애착을 형성한 부모들은 아이들에게 불필요하게 많은 자극을 제공한다고 지적한다. 불안정 애착을 형성한 어머니들은 자녀를 그림책 읽기에 참여토록 하기 위해 그림 명명하기와 설명하기를 지속적으로 시도하는 경향이 있을 뿐만 아니라 유아의 행동을 과도하게 억제한다. 예컨대, 유아가 읽기 중간에 페이지를 넘겨 다른 페이지를 보고자 할 때 이를 허락하기보다 해당 페이지를 다 읽은 후에야 다음 페이지로 진행하도록 자녀에게 요구하는 것이 관찰된다. 이런 책읽어주기는 어머니와 유아가 함께 의미를 구성하고 즐거움을 공유하는 활동이라기보다 어머니의 주도적 읽어주기에 유아가 수동적으로 참여하는 상황이라 할 수 있다.

그림책을 읽어줄 때 좋은 그림책을 유아에게 읽어주고자 하는 노력은 단지 유아의 언어와 문해능력 발달을 위해서뿐만 아니라 유아의 전인적 발달을 위해서도 매우 중요하다. 이 같은 중요성에도 불구하고 그림책의 질에 따른 그림책 읽어주기 활동의 효과성을 직접적으로 조사한 연구는 거의 발견되지 않는다(Hall, 2007). 아마도 그 까닭은 그림책의 질을 정의하여 경험적으로 이를 측정하는 것이 쉽지 않기 때문일 것이다(Teale, 2003). 하지만 성공적인 그림책 읽어주기를 위해 그림책을 선정하는 기준에 관해 소개한 논의들은 다수 확인된다(이대균, 정명자, 백경순, 2005; Braxton, 2007).

학자들은 그림책의 질을 평가하기 위해서는 다양한 요소들을 고려해야 한다고 설명한다. 특히 Lester(2001)는 그림책의 질을 결정하는 두 가지 요소를 언급한 바 있다. Lester(2001)에 따르면, 그림책을 평가하기 위해서 우선적으로 그림책의 언어와 다루고 있는 내용의 가치를 살펴보아야 한다. 물론 그림책의 경우 언어뿐만 아니라 그림의 질도 중요하게 다루어지며, 전달하고자 하는 가치와 태도는 그 시대의 특수성과 다양성을 수용해야 한다. 그림책을 평가하는 이런 내재적 요소들 외에 Teale(2003)은 그림책을 평가하는 외적 요소에 관해서도 언급한다. 그에 따르면, 그림책 읽어주기 활동에서 유아들이 보이는 반응으로 그림책의 질을 가늠할 수 있다. 다시 말해, 질 높은 그림책이 유아의 반응을 보다 쉽게 이끌어내기 때문에 그림책 읽어주기 동안 유아가 보이는 반응 자체가 그림책을 평가하는 요소일 수 있다는 설명이다. 그림책 읽어주기 활동에 있어 유아의 주도적 참여는 성공적인 책읽어주기 활동을 위한 기본 전제가 된다는 사실에 기초하면, 그림책의 질이 유아의 적극적 반응을 이끌어내는 중요한 요소라는 Teale(2003)의 설명은 그림책의 질에 의해 책읽어주기 효과성이 달라질 수 있다는 사실을 간접적으로 시사하고 있다(Braxton, 2007; Hall, 2007).

그림책의 유형은 그림책 읽어주기에 영향을 미치는 또 다른 요인으로 알려져 있다(서정숙, 최연주, 2014; Bradley & Jones, 2007; Gerde & Powell, 2009; Price, Bradley, & Smith, 2012). 일반적으로, 그림책 읽어주기에서 교사나 부모들은 유아에게 담화 중심의 이야기책을 가장 빈번히 읽어주는 것으로 나타난다(Hindman, Connor, Jewkes, Morrison, 2008; Price, Bradley, & Smith, 2012). 그러나 최근에 다양한 장르의 그림책을 읽어주는 것이 바람직하다는 사실이 강조되면서 정보 그림책 등 여러 유형의 그림책을 읽어주는 경우가 유아교육기관과 가정에서 자주 관찰된다(심향분, 2012; Duke, 2004; Pentimonti, Zucker, Justice, & Kaderavek, 2010). 이와 함께 그림책 유형에 따른 그림책 읽어주기 활동을 조사한 연구들도 확인된다.

그림책의 유형에 따른 유아와 성인 간의 상호작용을 조사한 Stadler와 McEvoy(2003)는 부모의 알파벳 그림책과 이야기 그림책 읽어주기 활동을 관찰하였다. 그 결과, 운율이 있는 알파벳 그림책을 읽어주면서 읽기의 기본 개념이나 음운과 관련한 대화를 빈번히 나눈 반면 담화 중심의 이야기 그림책을 읽어주면서는 주로 줄거리에 관한 대화를 나누었다. 다른 한편, Torr와 Clugston(1999)은 부모와 교사를 대상으로 4세 유아에게 이야기 그림책과 정보 그림책 읽어주기 활동을 관찰하였다. 그들의 연구에서 부모와 교사는 이야기책보다 정보 책을 읽어주면서 추론과 평가를 요구하는 질문을 더욱 빈번히 행하였으며, 새로운 어휘들들 더 많이 소개하였다. 혼합 연령의 유아들을 대상으로 한 Moschovaki와 그의 동료들의(2007)의 연구에서도 정보 그림책을 읽어주면서 교사는 매 페이지 마다 유아와의 상호작용을 행한 반면 이야기책을 읽어주면서는 읽기 시작 전과 후에 제한적으로 상호작용을 행하였다. 또한 성인과 유아 간 상호작용에서 성인의 인지적 요구 정도를 확인한 Zucker와 그의 동료들의(2010) 연구에서 이야기 그림책을 읽어줄 때 보다 정보 그림책을 읽어줄 때 상호작용의 인지적 요구도가 더욱 높은 것으로 조사되었다. 이처럼 성인을 관찰한 연구에서는 정보그림책 읽어주기에서 인지적 요구도가 높은 질문을 더 빈번히 하는 것으로 나타났다. 그러나 유아의 반응을 조사한 서정숙과 최연주(2014)의 최근 연구 결과는 성인을 관찰한 연구들과는 다소 차이를 보여 흥미롭다. 서정숙과 최연주(2014)의 연구에서 유아들은 이야기 그림책을 읽을 때 가장 많은 반응을 보인 반면 정보 그림책을 읽을 때 가장 적은 반응을 보였다. 이런 결과들은 그림책 유형에 따른 상호작용과 관련하여 유아의 연령, 그림책의 주제, 친숙도 등과 같은 요인들을 살펴보는 조사가 이루어져야 할 필요성을 제기한다.

그림책 읽어주기의 효과성에 관한 많은 논의와는 별도로 사회언어학적 관점에서 그림책 읽어주기 활동의 문제를 지적하는 학자들이 있다. Carrington과 Luke(2003)은 지금까지 영 유아의 언어 발달과 관련한 그림책 읽어주기의 효과성에 관한 논의들은 암묵적으로 사회의 주류 집단에서 행해지고 있는 특정 활동의 의미를 강조하고 더 나아가 학교 교육이 이를 전제로 행해지도록 압력을 행사한다고 지적한다. 다시 말해, 미국의 경우 백인계 중류층 가정에서 전통적으로 이루어지고 있는 그림책 읽어주기는 그들의 자녀가 학교에 입학하여 높은 학업 성취를 이루는데 기여하는 반면 그림책 읽어주기가 충분히 제공 되지 못하는 빈곤층이나 문화가 다른 이민족 가정의 영유아들은 입학하면서부터 언어 지연이나 부적응의 문제가 있는 것으로 인식되게 하는 결과를 가져오기도 한다(곽승주, 2013; Janes & Kermani, 2001). 물론 이런 비판들이 지금까지 본고에서 확인한 그림책 읽어주기의 의미를 훼손하지는 않는다. 하지만 이런 지적은 그림책 읽어주기와 관련하여 앞으로 학자들이 다양한 집단의 영유아들이 처한 문해 환경을 진단하고 그들을 위한 효과적인 그림책 읽어주기를 계획해야 하는 과제를 제시한다.

최근 우리 사회도 결혼 이민자와 외국인 노동자의 유입으로 다문화 가정의 수가 급격히 증가하고 또한 편부모, 조손 가정도 늘고 있는 실정이다. 한편 물질적 풍요 속에서도 경제적인 불균형으로 인해 저소득층 가정도 증가하고 있다. 이런 가정들은 일반적으로 사회문화적, 경제적 어려움을 경험하며 특히 그들의 자녀들은 중상층 가정의 자녀들에 비해 풍요롭지 못한 환경에 노출된다(이정아, 2013). 문해 환경도 예외가 아니어서 그림책을 읽어 줄 성인의 부재와 다양한 그림책을 접할 기회 제한뿐만 아니라 다문화 가정의 경우 타 문화권 부모의 언어 사용의 어려움 등의 문제들이 아이들의 언어 발달을 저해한다. 따라서 이를 보완하기 위한 노력이 필요하다. 예를 들어, 유아교육기관에서 소그룹 혹은 일대일의 그림책 읽어주기 활동을 더 많이 효과적으로 계획하고 뿐만 아니라 지역 도서관과 연계하여 그림책 읽어주기에 익숙하지 않은 양육자들을 위해 그림책 선정이나 읽어주기 상호작용에 관한 정보를 제공하는 프로그램도 개발되어야 할 것이다.

다른 한편, 유아교육기관에서의 그림책 읽어주기 활동이 언어 발달 영역의 교육과정과 어떻게 효과적으로 통합될 수 있는가는 오래된 그리고 지금도 풀어야 하는 과제이다(서정숙, 2000; 김명화 홍혜경, 2009; Dickinson, McCabe, & Anastasopoulos, 2003). 현행 누리과정에서도 그림책 읽어주기가 의사소통 영역의 중요한 교육 활동임을 강조하며, 다양한 그림책 경험을 통해 유아가 글자와 책읽기에 대한 흥미를 가지도록 지도할 것을 명시하고 있다. 이런 강조에서 유아교육현장에서는 생활주제와 관련한 그림책을 선정하여 문해 교육을 위한 교육 내용의 자원으로 또한 교수자료로서 적극적으로 활용하고자 한다. 하지만 현장 교사들은 유아의 문해능력을 촉진하기 위해 그림책 읽어주기 활동을 구체적으로 진행하는데 있어 방법적인 어려움을 토로한다(김명화, 홍혜경, 2009). 왜냐하면 그림책 읽어주기와 문해능력 발달과 관련하여 유아의 연령과 언어 발달 수준 등을 고려한 다양한 교수-학습 다시 말해, 적합한 그림책 선정과 읽어주기에 있어 상호작용의 전략과 같은 정보들이 충분히 제공되고 있지 않으며 더욱이 교사의 그림책 읽어주기 활동이 효과적으로 행해지고 있는가를 평가할 방법도 확인되지 않기 때문이다(김명화, 홍혜경, 2009; Pentimonti, Wucker, Justice, Petscher, Piasta, & Kaderavek, 2012). 따라서 유아의 문해 발달을 촉진하기 위해 교육과정 안에서의 그림책 읽어주기 활동의 실제에 관한 정보 제공을 위한 연구들과 함께 교사의 그림책 읽어주기 활동을 진단해 볼 평가 도구 개발이 필요한 상황이다.

많은 학자들과 부모에게 영유아기 언어 및 문해능력 발달과 관련하여 가장 중요한 활동 하나를 꼽으라면 주저 없이 그림책 읽어주기 활동을 언급할 것이다. 본고에서는 그림책 읽어주기 활동의 이 같은 지위에 대해 논란의 불씨를 당긴 Scarborough와 Dobrich(1994) 그리고 Meyer와 그의 동료들(1994)의 연구 발표 이후에 행해진 논의들을 중심으로 그림책 읽어주기 활동의 의미와 관련 변인들을 살펴보고, 또한 책 읽어주기 활동이 직면한 과제에 관해 논의하였다. 우선, 발달의 관점에서 그림책 읽어주기 활동은 ‘그림책, 성인, 유아의 상상력’이 함께 어우러져 영유아의 언어 발달을 촉진하는 미시적 생태환경이다. 뿐만 아니라 정교하고 풍부한 언어적 상호작용이 행해지는 비계설정의 장이라 할 수 있다. 그러나 이와 같은 발달적 의미가 모든 유아에게 있어 언제나 구현되는 것은 아니다. 그림책 읽어주기 활동의 효과에 영향을 미치는 가장 강력한 요인으로 무엇보다도 성인과 유아 간 상호작용을 들 수 있다. 특히 학자들은 그림책 읽기에서 유아의 관심과 동기에 민감하고 지원적인 성인이 영유아의 읽기 수준에 적합한 상호작용 유형을 행하였을 때 그들의 문해능력이 가장 효과적으로 촉진된다고 강조한다. 또한 그림책의 질과 장르도 그림책 읽어주기 활동에 영향을 미치는 요인으로 확인된다. 이처럼 그림책 읽어주기 활동은 다양한 요인들에 의해 그 효과가 달라질 수 있다. 이런 사실을 상기하면 특정 상황의 특정 유아에게 가장 효과적인 읽어주기 활동이 행해질 수 있도록 성인은 필요한 정보들을 충분히 숙지하고 그림책 읽어주기 활동을 행해야 할 것이다.

한편, 오늘날 그림책 읽어주기 활동이 직면한 문제들도 있다. 전통적으로 가정에서의 그림책 읽어주기 활동은 학교에서의 성공적인 문해 학습을 위한 전제로 받아들여져 왔다. 물론 이런 상황에 대해 Janes와 Kermani(2001)는 학교가 특정 집단에서 행하는 특정 활동을 강조함으로써 그 집단의 아이들에게 교육에서의 우위권을 주고 있다고 비판한다. 그러나 앞서 밝혔듯이 문해능력의 발달은 구어와 마찬가지로 아주 이른 시기부터 문해 환경과의 상호작용 과정을 통해 이루어진다. 그렇다면 가정에서이루어지는 그림책 읽어주기 활동은 모든 영유아들에게 의미 있는 경험임에 틀림없다. 따라서 모든 영유아들이 그림책 읽어주기 활동을 즐길 수 있도록 특히 열악한 문해 환경에 노출된 영유아들이 그들의 문해 환경의 제약을 극복하고 바람직한 그림책 읽어주기 활동을 경험할 수 있도록 가정, 유아교육기관 더 나아가 공공도서관의 연계 프로그램들도 마련되어야 할 것이다. 다른 한편, 유아교육기관에서는 그림책 읽어주기 활동과 의사소통 영역 교육과정을 효과적으로 통합하여 그 교육적 효과를 높이려는 노력이 필요하다(서정숙, 2000; 김명화 홍혜경, 2009; Dickinson, McCabe, & Anastasopoulos, 2003). 현행 누리과정은 그림책을 문해 교육을 위한 교육 내용의 자원으로 또한 교수자료로서 적극적으로 활용하도록 강조하고 있다. 그러나 현장의 교사들은 유아의 문해능력 발달을 돕고자 그림책 읽어주기 활동을 전개하는 방법에 관한 어려움을 토로한다. 따라서 교육과정 안에서 그림책 읽어주기 활동이 어떻게 연계되어야 하는가의 실제에 관한 다양한 정보를 제공하는 노력들과 더 나아가 교사의 그림책 읽어주기 활동이 효과적으로 행해지고 있는가를 진단해 보는 평가도구 개발도 함께 이루어져야 할 것이다.

끝으로, 본고의 제한점을 밝히고 후속 연구를 위한 제안을 하고자 한다. 그림책 읽어주기 활동에 관해 심도 있게 다루고자 한 본고의 논의는 그림책 읽어주기 활동에서의 성인과 유아 간 상호작용과 관련하여 특히 성인의 읽어주기 행위에 보다 초점을 두어 유아의 반응에 관한 논의는 충분히 다루지 않았다. 또한 문해능력 발달에 있어서 주로 읽기 행위와 관련하여 논의함으로 초기 쓰기 행위와 그림책 읽어주기 활동에 관한 내용이 부족하다. 이에 앞으로 초기 문해능력 발달과 그림책 읽어주기 활동에 관한 고찰 연구에서는 유아의 반응 측면에서 또한 문해능력의 초기 쓰기 발달을 포함하여 심도 있는 논의가 이루어지길 기대한다.