보육교사의 다문화감수성 관련변인 탐색

Investigation of Variables related to Daycare Teacher's Multicultural Sensitivity

  • ABSTRACT

    The purpose of this study is to provide a basic plan capable of practicing appropriate education for multicultural age by examining the level of daycare teachers' multicultural sensitivity and clarifying the integrated related variables affecting this. For this purpose, a self-administered questionnaire was conducted on 271 daycare teachers who received promotion education in Jeollabuk-do to research multicultural experience, self-esteem, job satisfaction and attitude toward human rights. The results are as follows: First, the level of child care teachers' multicultural sensitivity was a little higher than the average (M=3.25), and the subdomains were 'Interaction Enjoyment', 'Respect for Cultural Differences', 'Interaction Engagement', 'interaction Confidence' and 'Interaction Attentiveness', in that order. Second, as a result of hierarchical linear regression analysis, direct contact experience, media experience, self-esteem and attitude toward human rights were the variables affecting daycare teachers' multicultural sensitivity. In addition, the total explanatory power was 31.5%. In other words, according to the results, daycare teachers' multicultural sensitivity was high in proportion much and positive direct daily experience and media experience in multiculturalism, self-esteem and attitude toward human rights, and in particular, informal multicultural experience and attitude toward human rights were the most effective

  • KEYWORD

    다문화감수성 , 다문화경험 , 자아존중감 , 직무만족도 , 인권태도

  • Ⅰ. 서론

    다문화가족의 자녀는 2013년 1월 1일을 기준으로 191,328명이고, 만 6세 이하의 아동이 116,696명으로 61%를 차지하고 있다[52]. 이 중 어린이집을 이용하는 다문화가족의 자녀는 2012년 12월 31일을 기준으로 52,945명이고[51], 이 중 6세 이하의 아동들이 약 45%를 차지하고 있다. 어린이집을 이용하는 다문화가족의 자녀들이 증가함에 따라, 보육교사들은 이들과 실제적으로 상호작용하는 경험이 증가하게 되었다. 또한 다문화가족 자녀들의 어린이집 이용의 증가는 보육교사들뿐만 아니라 어린이집을 이용하는 일반가정의 아동과 그 부모들도 다문화가족들과의 상호작용이 빈번해 질 수 있어, 이에 맞는 다문화관련 교육이 요구되고 있다.

    다른 문화에 대한 이해, 관점, 태도 등은 어린 시기부터 형성되기 때문에 다문화에 대한 ‘사회적 오리엔테이션’을 담당해야 하는 보육교사의 역할과 책임은 어떤 학교수준에서의 교사 역할보다 크다고 볼 수 있다[44]. 다문화사회로의 변화로 인해 보육현장에서도 다문화에 대한 인식의 중요성이 대두되고 있다. 이에 따라 제3차 표준보육과정이나 누리과정에서도 다문화교육과 관련된 내용들을 포함시켜 다문화시대에 맞는 보육교육을 제공하고 있다. 제3차 표준보육과정의 목적 중 하나는 유아의 전인적인 성장과 발달을 돕고 민주시민으로서 자질을 길러 영유아가 심신이 건강하며 조화로운 사회구성원으로 자랄 수 있도록 하는 데 있고, 이를 위한 인간상 중 다양성을 인정하는 사람을 포함하고 있다[50]. 누리과정에서도 자신을 존중하고 다른 사람과 더불어 생활하는 능력과 태도를 기르는데 목표를 가지며, 교육과정에서 성별, 종교, 신체적 특성, 가족 및 민족 배경 등으로 인한 편견이 없도록 편성하도록 하고 있다[49]. 다문화교육을 성공적으로 수행하기 위해서는 먼저 교사 자신이 인종이나 문화 차이에 관계없이 다른 사람에 대한 긍정적인 태도를 가지고, 다른 민족과 문화집단에 대한 경험과 자신의 문화적인 유산에 대한 이해를 바탕으로, 교육현장과 프로그램에 적절히 조화시킬 수 있는 교수기술을 가지고 있어야 한다[5]. 그러나 보육교사들은 다문화교육에 대한 교사연수의 부족과 특정 민족이나 인종, 문화에 대한 편견이나 고정관념으로 인해 다문화교육을 실시하는데 있어서 어려움을 경험하고 있다. 즉, 다문화교육의 전달주체인 보육교사들에게 있어서 다문화시대의 기본적 소양인 다문화에 대한 올바른 인식과 다문화역량을 향상시킬 수 있는 기회가 거의 제공되지 않고 있는 실정이라 하겠다. 다문화교육 실천에 있어서 다문화교육에 대한 정보와 지식보다도 교사 스스로의 인식변화와[29], 교사의 태도가 핵심적인 역할이므로 교사가 자신과 타인에 대한 감정, 지식, 그리고 태도에 대해 점검해야 할 것이다[57]. 이러한 감정과 태도를 다문화감수성이라고 할 수 있는 바, 다문화감수성은 타인과의 상호작용상황에서 인지적, 정의적, 행동적인 면과 관련어진 개념으로, 타인과의 문화적 차이를 인정하고 이해하여 긍정적 감정을 발달시키고 문화간 의사소통시 적절하고 효과적인 행동을 촉진시킨다고 하겠다[10]. 또한 다른 문화의 사람을 만날 때 상대방의 문화적 행동을 예민하고 세심하게 알아차릴 수 있는 능력으로[1], 개인 또는 집단의 문화적 차이에 기인한 기본적 관점을 측정하며 이는 곧 다문화 유능성에 대한 능력이자 다문화 역량의 기초라 하겠다[15]. 다시 말해, 다문화감수성은 다문화사회를 살아가고 있는 우리들에게 타인과 긍정적으로 상호작용하기 위해 필수적으로 갖춰야할 요소로, 다문화시대에 요구되는 기초적인 역량이다. 무엇보다 유아기 때의 다문화감수성은 청소년기와 성인기까지 이어져[39], 우리사회의 전반적인 다문화감수성발달에 중요한 역할을 하므로 이 시기에 다문화감수성을 발달시킬 수 있는 경험과 교육을 제공하는 것이 바람직하다. 보육교사는 아동들의 다문화관련 경험과 교육을 시행하는 주 제공자임으로, 보육교사의 다문화감수성 수준을 점검하고 이에 영향을 미치는 관련변인들을 밝히는 연구가 필요한 시점이라 하겠다. 보육교사의 다문화관련연구를 보면, 교사와 학생들의 다문화경험과 다문화감수성[35,19], 자아존중감과 다문화인식[22,53], 직무만족도와 다문화교수효능감[32], 인권과 다문화감수성[30,65] 등이 있다. 다양성에 대한 태도는 인간은 성장하면서 인종적, 문화적으로 혼합된 이웃과 살았는지의 여부와 그들과의 접촉 경험정도, 관련된 다양한 요인들에 노출되고 그에 대해 유익한 경험 정도, 멀티미디어와 교육에 의해 결정되기 때문에[8], 다문화경험은 다문화감수성에 영향을 미칠 것으로 보인다. 개인의 자아존중감은 문화간 상호작용에서 상황에 따른 차이를 정확하게 인정하고 존중하는 긍정적 감정을 강화하고, 다문화감수성이 높은 사람에게 나타나는 특징이다[9]. Puurula(2000)는 직무만족도가 교육에 미치는 효과를 12개 국가를 대상으로 조사한 결과, 모든 국가에서 직무만족도와 교육의 효과가 관련성이 높은 것으로 나타나고 있어, 직무만족도 또한 다문화감수성과도 관계가 있을 것으로 예상할 수 있다[32 재인용]. 인권태도는 인권을 지지하는 일관성의 정도를 나타내는 용어로[28], 소수자의 삶에 대한 이해가 선행되면 다른 인종에 대한 이해도 함양될 수 있다. 이를 통해 인권태도는 다문화감수성과 관련되는 요인임을 예측할 수 있다.

    다문화에 대한 다양한 개념적 정의들과 선행연구들을 통해 볼 때, 보육교사의 다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 인권태도는 다문화감수성에 영향을 미치는 주요 변인으로 선정 될 수 있다. 이러한 중요성에도 불구하고 자아존중감과 다문화감수성에 대한 연구, 직무만족도와 다문화감수성에 대한 연구가 부족하며, 다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 인권태도 변인이 다문화감수성이 미치는 상대적 영향력을 살펴보는 연구는 이루어지고 있지 않다. 따라서 본 연구에서는 보육교사의 다문화감수성을 향상시키는 변인에 대한 통합적인 탐색을 통하여 다문화시대에 적절한 보육현장에서의 다문화교육 기초방안을 제시해 보고자 한다.

    이를 위한 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

    연구문제 1. 보육교사의 다문화감수성과 그 하위영역별 수준은 어떠한가?

    연구문제 2. 보육교사의 다문화경험(형식적 다문화경험/비형식적 다문화경험), 자아존중감, 직무만족도, 인권태도가 다문화감수성에 어떠한 영향을 미치는가?

    Ⅱ. 이론적 배경

    다문화감수성은 타문화와 자신의 문화적 차이를 인식하고 타문화를 인정하고자 하는 정서적 태도로[36], 다른 집단과의 성공적인 의사소통을 할 때 반드시 필요하다[10]. 다문화 감수성을 지닌 개인은 자신이 속한 집단이 가지는 사회적 규범과 타문화 집단의 행동, 감성, 인식이 자신과 어떻게 다른지를 구별할 수 있게 됨으로써 자신의 긍정적 정서를 상대방에게 전달할 수 있고 또한 그들로부터 긍정적인 정서 반응을 얻을 수 있다[36]. 다문화감수성이 높은 사람은 나와 다른 문화를 가진 사람들과의 교류에 적극적으로 참여하며, 나와 다른 문화를 존중하고, 다른 문화의 사람들과 상호작용할 때 자신감을 가지며, 그들과 교류하기를 즐기고, 상호작용함에 있어서 상대에게 관심을 가지고 주의를 기울이는 능력을 갖춘다. 이러한 다문화감수성은 고정적인 개념이라기보다는 다문화관련 경험과 교육에 의하여 일생동안 역동적으로 변화하는 과정적인 개념으로[1,6], 다문화시대를 살아가는 사람들에게 요구되는 주요한 다문화역량이라고 할 수 있다.

    이와 관련된 연구들을 보면, 다문화감수성개념 관련 연구[9,11], 예비초등교사, 사회복지사 등 대상별 다문화감수성 관련 연구[19,22,37,38,40], 다문화감수성 매개연구[2,34] 등이 있다. 지금까지 이루어진 다문화감수성 관련 연구는 주로 초등교사, 초중고등학생, 사회복지관련기관 종사자 등을 대상으로 이루어져왔고, 보육교사의 다문화감수성 관련 연구는 유아와 보육교사의 다문화감수성에 영향을 미치는 변인연구로 일반적 특성과 다문화경험변인만을 보고 있는 연구[64], 보육교사의 다문화감수성과 다문화교육의 이해와 태도에 대한 다문화효능감의 매개효과에 대한 연구[44]정도로 제한적이다. 그러나 보육교사들에게 다문화감수성은 보육현장에 적합한 다문화교육을 실천하기 위해 기초적으로 요구되는 역량이므로, 그들의 다문화감수성을 향상시킬 수 있도록 이에 영향을 미치는 관련 요인들에 대한 탐색적 연구가 필요하다. 이는 다문화시대의 보육교육에 대한 기반을 형성하기 위한 기초적 자료가 될 수 있을 것으로 보인다. 따라서 지금까지 다문화감수성에 영향을 미쳤던 다양한 변인들의 탐색을 통한 통합적인 연구를 하고자 한다.

       1. 다문화경험

    인간은 직간접적인 경로를 통해 다양한 경험을 하게 되고, 다문화경험도 실제로 자신과 다른 문화를 가진 사람이나 상황을 경험하는 직접적 경험과[62] 영화, 비디오, 도서, 사진 등을 매개로 하여 다른 민족이나 인종을 접촉하는 간접적 경험으로[55] 나눌 수 있다. 다문화감수성은 다양한 문화적 차이를 경험할수록 더욱 증진되므로[16], 보육교사의 다문화감수성에도 영향을 미칠 것으로 예상할 수 있다. Smith 등[60]은 예비교사의 다양성에 대한 태도에 영향을 미치는 요인으로 다양한 문화적 배경에 대한 노출경험(친구, 이성교제 ,운동, 학교 등), 교육경험(교사와 동급생의 영향), 여행경험(이사, 휴가, 군대경험), 어른과 아이였을 때 차별에 대한 개인적인 경험으로 구분하였다. 이를 다시 구분하면, 교육경험은 형식적 다문화경험으로, 노출경험, 여행경험, 개인적인 경험과 같이 일상생활에서 다문화적 요소를 접촉한 경험을 비형식적 다문화경험으로 나눌 수 있다[3]. 본 연구에서는 이러한 정의를 따라 다문화경험을 형식적 다문화경험과 비형식적 다문화경험으로 구분하여 살펴보고자 한다.

    다문화경험과 다문화감수성관련 연구를 보면, 보육시설 유아와 교사의 다문화감수성 관련변인의 연구결과, 학력이 높을수록, 해외여행경험이 많을수록 다문화감수성이 높았고[63], 이는 초등교사를 대상으로 한 연구에서도 개인의 해외체류 경험이 다문화감수성에 가장 큰 영향을 미친 변인으로 나타났다[38]. 초등학생 4∼6학년을 대상으로 한 연구에서도 다문화 교육경험은 다문화감수성 증진에 영향을 미치는 변인으로, 특히 친구, 여행, 미디어를 통한 다문화경험 수준이 다문화감수성에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다[19]. 이 외의 많은 연구들에서도 다문화경험이 다문화감수성에 영향을 미치는 요인임을 밝히고 있다[7,16,24]. 그러나 다수의 연구에서 다문화경험은 해외여행경험과 같은 단편적인 부분이나 일상에서의 다문화경험과 같은 비형식적 다문화경험에 초점이 맞춰져 있기 때문에, 본 연구에서는 보육교사의 다문화교육경험, 다문화아동에 대한 경험과 같은 형식적 다문화경험과 직접경험과 매체경험과 같은 비형식적 다문화경험을 포괄하는 연구를 실시하고자 한다.

       2. 자아존중감

    자아존중감은 자신에 대한 긍정적 또는 부정적 평가에 따른 태도로, 자기존경의 정도와 자신을 가치롭게 생각하는 정도이다[56]. 이는 자기에 대한 가치와 평가는 위협적인 상황에서 불안을 감소시키는 역할을 하고, 특히 문화를 넘나드는 상황에서 긴장이 고조될 때 그 역할이 더욱 중요해 진다[63]. 다시 말하면, 자아존중감이 높은 사람은 타인에 대한 존중도 높고 다문화상황에서 불안을 감소시키므로, 자아존중감은 다문화시대에 요구되는 개인적 특성이라고 할 수 있다. 자아존중감과 관련된 다문화연구를 보면, 자아존중감과 다문화인식에 대한 연구에서 자아존중감수준이 높을수록, 타민족, 타문화에 대해 긍정적으로 인식하고 수용하는 것으로 나타났다[22]. 보육교사의 다문화인식에 영향을 미치는 요인관련 연구에서도 내적 요인인 자아존중감이 긍정적인 다문화 인식에 영향을 미치는 것으로 나타났다[52]. 자기 자신을 사랑하고 존중하는 자세를 지닌 사람은 타인이나 다른 문화에 대해서도 존중하고 배려하는 자세가 잠재되어 있으며 이러한 자세는 긍정적인 다문화 인식에 영향을 미치는 것으로 볼 수 있겠다. 다문화인식은 다문화감수성의 기능적인 부분으로, 자아존중감이 다문화감수성에도 영향을 미치는 변인으로 예측할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 보육교사의 자아존중감이 다문화감수성에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 탐색해보고자 한다.

       3. 직무만족도

    영유아발달에 영향을 주는 보육관련 변인은 보육시설이나 보육경험보다도 교사변인으로 나타나[44], 보육의 구조적인 변인보다 보육을 직접적으로 전달하는 교사역할이 더 중요함을 의미한다. 직무만족은 조직구성원이 직무상의 역할에 대해 지니고 있는 총체적인 감정적 반응으로, 개인의 욕구충족과 밀접한 관련이 있고 욕구충족의 정도는 동기부여의 정도와 근무의욕에 많은 영향을 끼치게 된다[20]. 보육교사의 직무만족은 개인적인 측면에서의 자신의 역할이나 임무에 대한 감정적인 평가라고 볼 수 있으므로 보육교사들이 수행하는 보육활동뿐만 아니라 이들과 관련되는 인간관계 및 근무환경이나 복지 등에서 이들이 총체적으로 느끼는 성취감과 보람이라고 할 수 있다[12]. 보육교사의 직무만족은 교사 자신의 사기를 결정하게 되고, 나아가 유아들에게 전달된다[13]. 보육교사의 직무만족이 높으면 직무수행에 있어 긍정적 정서를 갖게 되고 교사의 역할수행의 긍정적인 신념이 아동에게 긍정적인 영향을 미쳐 보육의 질을 향상시킬 수 있을 것이다[54]. 직무만족은 교사에게 영향을 미치는 주요한 요인으로, 영유아발달에도 큰 영향을 줄 수 있는 변인이 되므로 직무만족도는 보육교사의 다문화 교육의 질과도 관련성이 있을 것이며, 다문화교육의 질은 영유아의 다문화감수성 발달에 중요한 변인으로 작용할 것으로 보인다. 국내에서 이루어진 직무만족과 다문화관련 연구로는 직무만족과 다문화교수효능감에 대한 연구가 있는데 그 결과, 직무만족의 하위요인인 직무자체가 다문화교수효능감의 교육일반, 수업기능, 인간관계증진, 다문화가정배려, 다문화교수효능감 전체와 유의미한 정적상관을 보이고 있었다[32]. 따라서 보육현장에서 다문화교육의 기초적인 방향을 제시하는 데에 있어서 직무만족도가 다문화감수성에 어떠한 영향을 미치는지를 살펴보는 것이 의미가 있을 것으로 보인다.

       4. 인권태도

    인권이란 인간이면 누구나 당연히 가지는 권리로[24], 태도는 의식을 구성하는 개념 중 측정이 가능하게 발전 된 구체적인 개념이다[43]. 인권태도는 인권과 관련된 심리학적 발달 양상을 다룬 것으로, 모든 개인이 특권·신분·학위 등에 관계없이 같은 권리를 가질 수 있다는 의식으로, 다른 사람의 인권에 대한 태도와 행동에 대한 일관성이라고 할 수 있다[28]. 따라서 인권태도는 그들의 역할이나 그들이 살고 있는 장소에 상관없이 변함이 없어야 하기 때문에[60], 보육교사의 다문화감수성에 영향을 미칠 것이다. 인권태도와 다문화감수성관련 연구를 보면, 인권의식과 다문화감수성의 관계는 인권의식의 하위요인인 인권감수성과 인권행동의사영역이 영향을 미치고, 인권판단력은 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다[29]. 이는 인지적 요인보다 정서적 요인이 행동에 더 영향을 미치는 바, 다문화감수성을 증진시키기 위해서는 인지적인 요소보다 정의적 요소를 함양할 수 있도록 하는 것이 더 중요함을 시사한다. 초등학생을 대상으로 한 연구에서도 인권감수성과 다문화감수성은 상관관계가 있는 것으로 나타나[65], 사회의 차별이나 편견에 대한 비판적인 인식은 곧 다양한 문화의 수용도와 관련이 있다고 볼 수 있다[47]. 한 개인이 인권과 관련된 문제 상황에서 인권옹호적인 행동을 할 것인지의 여부는 그 사람이 그 상황에 대해 어떻게 지각하고 해석하는지에 따라 결정될 수 있다. 보육교사의 인권에 대한 태도가 다문화아동과 일반아동을 대하는 태도에 영향을 미칠 것이고, 다문화교육을 실시할 때에도 반영될 수 있다. 따라서 본 연구에서는 보육교사가 지니는 인권태도가 다문화감수성에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 살펴보고자 한다.

    Ⅲ. 연구방법

       1. 연구대상

    본 연구는 전라북도 지역 내 승급교육을 받고 있는 보육교사 271명을 대상으로 2013년 5월부터 8월 일반적 특성, 형식적 다문화경험과 비형식적 다문화경험을 포함한 다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 인권태도, 다문화감수성에 대해 자가응답형식으로 조사하였고, 수집된 설문지 271부 모두 누락된 사항이 없어 최종분석에 사용하였다. 연구대상의 일반적 특성은 Table 1과 같다.

    보육교사의 성별로는 여성이 대부분이고(n=262, 97%), 연령은 40대가 42.2%, 30대(35.2%), 20대(15.6), 50대 이상(7%) 순이었다. 이들은 대부분 기혼자로(81.1%), 교사 경력은 3년 이상∼5 미만이 39.3%로 가장 많았고, 1년 이상∼3년 미만이 34.4%이었다. 보육교사가 근무하는 어린이집 유형은 가정어린이집(37.4%)과 민간어린이집(34.0%), 사회복지법인어린이집(13.2%), 법인단체어린이집(7.5%) 순이었다. 다문화아동을 담당했던 다문화아동경험이 있는 보육교사는 63.3%인데 반하여, 다문화와 관련된 교육을 한 번도 받아본 경험이 없는 보육교사가 86.3%로 보육교사는 다문화아동경험은 많지만, 다문화와 관련된 교육의 경험은 비교적 적게 나타나고 있다.

       2. 연구도구

    1) 다문화감수성

    다문화감수성을 측정하기 위해서 Chen과 Starosta[11]가 개발하고 Kim[36]이 번안한 척도를 사용하였다. 이 척도는 총 24개의 문항으로, ‘매우그렇지않다’ 1점, ‘매우그렇다’ 5점으로 반대되는 문항은 역채점하였고, 점수범위는 24점에서 120점으로 전체 문항의 점수가 높을수록 측정된 다문화감수성이 높은 것으로 해석된다. 다문화감수성은 나와 다른 문화를 가진 사람들과의 교류에 참여하는 정도인 ‘상호작용참여도’, 다른 문화를 존중하는 정도인 ‘문화차이존중도’, 나와 다른 문화의 사람들과 교류할 때 가지는 자신감의 정도인 ‘상호작용자신도’, 다른 문화의 사람들과 교류하는 행동을 즐기는 정도인 ‘상호작용향유도’, 나와 다른 문화의 사람들과 상호작용함에 있어서 상대에게 기울이는 주의력의 정도인 ‘상호작용주의도’로 구성되어 있다. 본 연구에서 Cronbach's α는 .85로 나타났다. 하위요인의 Cronbach's α는 ‘상호작용 참여도’는 .75, ‘문화차이 존중도’는 .80, ‘상호작용 자신도’는 .74, ‘상호작용 향유도’는 .71, ‘상호작용 주의도’는 .46으로 나타났다. 상호작용주의도의 내적신뢰도가 .46으로 다른 하위요인보다 낮지만 전체 신뢰도가 .85로 연구도구로 사용하는데 무리가 없다.

    2) 다문화경험

    다문화경험은 형식적 다문화경험과 비형식적 다문화경험으로 측정하였다. 형식적 다문화경험은 다문화아동의 교사경험과 다문화교육경험으로 구성하였으며 비형식적 다문화경험은 일상적 다문화경험으로 직접경험과 매체경험으로 구성하였다. 다문화아동경험은 다문화가정 유아를 가르치거나 담임을 맡은 경험을 의미하고, 다문화교육경험은 다문화교사교육이나 연수를 받은 경험을 의미한다. 각각을 측정하기 위해서 단일문항으로 질문하여 다문화아동경험에 대한 유무와 다문화교육을 받은 횟수로 구성하였다. 비형식적 다문화경험은 사범대학생들의 다문화 경험을 측정하기 위해 Jang[23]이 번안한 것을 Kim[33]이 연구에 이용한 척도를 사용하였다. 비형식적 다문화경험척도는 직접경험과 매체경험에 대한 내용으로 총 7문항으로 ‘매우 그러지 않다’ 1점, ‘매우 그렇다’ 5점으로 점수범위는 7점에서 35점으로 점수가 높을수록 다문화에 대한 직접경험과 매체경험이 많고 긍정적임을 의미한다. 본 연구에서는 Cronbach's α는 전체 .69, 직접경험 .59, 매체경험 .79로 나타났다.

    3) 자아존중감

    자아존중감은 Rosenberg[58]가 개발하고 Lee[48]가 사용한 척도를 사용하였다. 이 척도는 총 10문항으로, ‘대체로 그렇지 않다.’ 1점에서 ‘항상 그렇다.’ 4점까지 4점 척도로, 점수 범위는 10점에서 40점까지이며, 점수가 높을수록 자아존중감이 높은 것을 의미한다. 본 연구에서 Cronbach's α는 .84로 나타났다.

    4) 직무만족도

    직무만족도는 Jorde-Bloom[25]의 유치원 직무만족도 측정도구를 Lee[42]가 번역한 설문지를 보육시설에서 근무하는 보육교사의 직무환경에 맞게 수정 보완한 Kim[35]의 척도에서 직무자체문항만을 가지고 측정하였다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점으로 5점 척도를 사용하였고, 총 10문항이다. 이 척도는 Cronbach’s α .60으로 나타났다. 신뢰도 계수에 대한 판단은 학자들마다 다르지만 일반적으로 .7이상이면 하나의 동일개념으로 보아 신뢰성을 인정하므로[20], 신뢰도를 높이기 위해 3항목(5, 6, 8)을 제거하여 척도를 재구성하였다. 이에 직무만족도는 총 7문항으로 점수범위는 7점에서 35점으로 점수가 높을수록 직무에 만족하고 있음을 의미한다. 본 연구에서 사용된 직무만족도 신뢰도는 Cronbach’s α .71로 나타났다.

    5) 인권태도

    인권태도는 Getz[17]가 제작하고 Lee[47]가 한국말로 번안한 척도를 사용하였다. 이 척도는 미국의 헌법과 세계인권선언문을 기초로, 언론의 자유, 기회의 평등, 생존 및 보건의 권리, 종교의 자유, 정치적 자유, 사생활권 등 기본권을 반영하여 문항이 구성되었다. ‘매우찬성’ 1점에서 ‘매우반대’ 5점으로 5점 척도이고, 총 40문항으로 반대되는 문항은 역채점하였으며, 신뢰도 계수가 낮은 3항목(1, 18, 25)을 제거하여 척도를 재구성하였다. 본 연구에서 사용된 척도는 총 37문항으로 점수범위는 37∼185점으로 점수가 높을수록 인권태도가 높은 것을 의미하고, 신뢰도는 Cronbach’s α .71이었다.

       3. 연구모형

    본 연구는 보육교사의 다문화경험, 자아존중감, 직무관련변인, 인권태도가 다문화감수성에 미치는 상대적 영향력에 대한 연구로, 연구모형은 [Figure 1]과 같다.

       4. 연구분석 방법

    본 연구에서는 SPSSWIN 18.0프로그램을 이용하여, 조사대상자의 일반적인 특성을 알아보기 위해 기술통계(빈도분석, 백분율)를 실시하였다. 조사대상자의 다문화감수성 정도를 파악하기 위해 평균분석을 실시하였고, 연구도구로 사용한 다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 인권태도, 다문화감수성의 신뢰도를 알아보기 위해 내적합치도인 Cronbach's α값을 알아보았고, 신뢰도가 높지 않은 척도는 항목제거를 통해 신뢰도를 높였다. 또한 본문에 제시되고 있지 않지만, 상관분석을 실시하였고 그 결과 일반적 특성에서 연령과 학력, 다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 인권태도가 다문화감수성과 정적으로 유의미한 상관관계를 나타냈다. 보육교사의 다문화감수성에 영향을 미치는 변인들의 상대적 영향력을 알아보기 위해 위계적 회귀분석을 위하여, 일반적 특성, 다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 인권태도 변인의 투입 순으로 보육교사의 다문화감수성에 미치는 영향력을 파악하였다. 분석결과, 일반적 특성의 수정된 R2값이 -.002로 나타나 이는 일반적 특성이 다문화감수성에 영향을 전혀 미치지 않음을 의미함으로 일반적 특성을 제외하고, 다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 인권태도 변인을 차례로 투입하여 위계적 회귀분석을 실시하였다.

    IV. 연구결과

       1. 보육교사의 다문화감수성 수준

    본 연구에서 보육교사의 다문화감수성과 하위영역별 수준은 Table 2와 같이 나타났다. 보육교사의 다문화감수성 평균은 3.25점으로 나타나, 평균보다 약간 높은 수준을 보였다. 다문화감수성의 하위영역 별로는 상호작용향유도가 3.94점으로 가장 높게 나타났고, 문화차이존중도 3.75점, 상호작용참여도 3.10점, 상호작용자신도 2.87점, 그리고 상호작용주의도 2.69점 순으로 나타났다. 즉, 다른 문화의 사람들과 교류하는 것을 즐기고, 차이에 대해서 존중하는 태도는 약간 높은 수준으로 나타났으나, 다문화를 지닌 사람들과의 상호작용에는 자신감이 낮고, 다른 문화의 사람들과 상호작용하면서 상대에게 기울이는 주의력이 낮은 수준으로 나타났다.

       2. 보육교사의 다문화감수성관련 변인

    다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 인권태도 변인이 보육교사의 다문화감수성에 미치는 영향을 살펴 본 위계적 다중회귀분석의 결과는 Table 3과 같이 나타났다. 각 분석에서 회귀식에 포함된 독립변수들 간의 다중공선성을 검토한 결과 대부분의 값이 1-2 사이로, 10이상이 넘지 않아 다중공선성을 우려할 수준은 아닌 것으로 나타났다.

    보육교사의 다문화감수성에 미치는 형식적 다문화경험과 비형식적 다문화경험으로 구성된 다문화경험의 영향력을 살펴본 모델1에서는 직접경험(ß=.26 p<.001)과 매체경험(ß=.36, p<.001)이 보육교사의 다문화감수성에 영향을 미치는 것으로 나타났고, 영향력은 20.8%였다. 자아존중감을 추가한 모델2에서는 직접경험(ß=.24 p<.001)과 매체경험(ß=.31, p<.001), 자아존중감(ß=.19, p<.01)이 영향을 미치는 것으로 나타났다. 모델2의 영향력은 23.9%였고, 변화량은 3.1%로 나타났다. 직무만족도를 추가한 모델3에서는 직접경험(ß=.24 p<.001), 매체경험(ß=.30, p<.001), 자아존중감(ß=.18, p<.01)로 직무만족도는 다문화감수성에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 모델3의 설명력은 24.0%고, 변화량은 0.01%였다. 마지막으로 형식적, 비형식적 다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 인권태도를 모두 추가한 모델4의 결과, 직접경험(ß=.19, p<.01), 매체경험(ß=.29, p<.001), 자아존중감(ß=.16, p<.01), 인권태도(ß=.29, p<.001)가 보육교사의 다문화감수성에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 최종적으로 보면, 다문화에 대한 직접적인 접촉경험과 매체경험이 많고 긍정적일수록, 자아존중감이 높을수록, 그리고 인권태도가 높을수록 보육교사의 다문화감수성이 높은 것으로 나타났다. 다문화감수성에 대한 본 모델의 총설명력은 31.5%이고, 다문화감수성에는 비형식적 다문화경험(20.8%)이 큰 영향을 미치는 것으로 나타났고, 인권태도(7.5%)도 많은 영향을 주는 것을 알 수 있다.

    V. 결론 및 제언

    본 연구는 전라북도지역 내 승급교육을 받고 있는 보육교사를 대상으로 보육교사의 현재 다문화감수성 수준을 알아보고, 다문화감수성에 영향을 미치는 변인에 대해 살펴봄으로써 다문화시대에 적합한 보육교육의 기초방안을 제시하고자 하였다. 그 결과와 제언은 다음과 같다.

    첫째, 현재 보육교사의 다문화감수성은 평균보다 약간 높은 수준으로, 하위영역별로 보면 상호작용 향유도가 가장 높았고 문화차이존중도, 상호작용참여도, 상호작용자신도, 상호작용주의도 순으로 나타났다. 이러한 결과는 보육교사나 예비교사의 다문화감수성이 평균보다 약간 높은 수준으로 나타난 다른 연구의 결과와 일치하며[37,64], 예비 초등교사를 대상으로 다문화감수성 하위영역별수준을 살펴본 연구결과[37]와도 비슷한 결과로 나타났다. 유아는 교사를 통해 편견과 고정관념을 바꿔나갈 수도 있지만 반대로 새로운 편견을 만들어 나갈 수 있기 때문에[26], 보육교사의 다문화감수성 수준은 현장에서의 다문화교육에 중요한 영향을 미칠 수 있다. 보육현장에서 다문화에 대한 사회적 관심과 정책적 지원이 증가하고 있고, 다문화교육에 대한 관심은 증대되고 있지만, 실제 유아를 대상으로 하는 적절한 다문화교육프로그램이 부재하며 다문화에 대한 교사의 지식과 개념이 부족하여[31] 유아교육현장에서의 다문화교육에 대한 욕구가 적절히 충족되고 있지 못하고 있는 실정이다. 보육교사의 다문화감수성 향상을 위해서는 다문화에 대한 교사의 지식과 이해가 선행되어야 할 것이다. 보육교사를 대상으로 실시하는 다문화감수성의 내용의 구성에 있어서 비교적 양호한 수준을 보이고 있는 다른 문화에 대한 차이를 존중하는 영역이나, 다른 문화의 사람들의 차이를 존중하는 태도를 유지시킬 수 있게 구성되어야 할 것이다. 그러나 낮은 수준을 보인 다른 문화의 사람들과 상호작용을 할 때 가지는 자신감의 향상과 다른 문화의 사람들과 상호작용함에 있어서 상대에게 기울이는 주의력 향상 부분에 대한 교육 내용이 보완되어져야 할 필요가 있을 것으로 보인다. 이는 보육교사들로 하여금 실제적 상호작용의 장이 마련된 다문화교육의 경험을 통하여 자연스럽게 다른 문화를 가진 사람들과 상호작용하는 것에 대한 자신감을 향상시킬 수 있을 것으로 보인다. 이를 위해 보육교사 양성교육, 승급교육, 보수교육 등을 실시할 때, 다문화전문가의 지식적이고 개념적인 교육과 함께 실제 다문화가족과 긍정적 상호작용을 할 수 있도록 이주여성, 이주노동자들이 교사로 참여하는 내용의 교육과정이 유효할 것으로 보인다. 소수자의 삶 속에 존재하는 특별한 ‘이야기’는 타자의 공감과 이해를 통하여 특수한 이야기가 되며 특수한 문화를 담아내는 방식이 될 수 있으므로 다른 문화를 지닌 사람들이 교수자가 되어 그들의 이야기를 들려 주고, 보육교사가 그들의 이야기를 듣는 ‘이야기 듣기’의 방식은 다문화감수성을 향상시킬 수 있는 주요한 실천방식으로 제안해 볼 수 있겠다.

    둘째, 보육교사의 다문화감수성에 영향을 미치는 변인에 대한 연구결과, 최종적으로 비형식적 다문화경험인 직접경험, 매체경험, 자아존중감, 인권태도가 다문화감수성에 영향을 미치는 변인으로 밝혀졌다. 이는 보육교사의 다문화에 대한 직접적인 경험과 매체경험이 많고 긍정적일수록, 자아존중감이 높을수록, 인권에 대한 옹호가 높을수록 그들의 다문화감수성이 높아지는 것으로 해석 해 볼 수 있다. 반면, 보육교사의 다문화감수성에 영향을 미칠 것으로 예측했던 직무만족도는 다문화감수성에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이는 한국외사경찰의 개인적 특성과 조직유형, 직무교육, 직무성과, 직무만족과 같은 직무특성이 다문화수용성에 미치는 영향에 대한 연구에서, 직무만족은 다문화수용성에 영향을 미치지 않는 것으로 나타난 연구결과[55]와 비슷한 결과이다. 요컨대, 직무만족은 보육의 질을 향상 시키고 교수능력을 향상시키는 변인으로 영향을 미칠 수 있지만, 다문화사회로의 변화와 타문화의 사람들을 한 사회의 구성원으로 받아들이는 정도인 다문화수용성이나, 다른 문화와 자신의 문화적 차이를 인식하고 다른 문화를 인정하고자 하는 정서적 태도인 다문화감수성과 같은 다른 문화를 이해하고 받아들이는 능력에는 영향을 미치지 않고 있다고 하겠다.

    한편, 보육교사의 다문화감수성에는 다문화에 대한 교육을 받은 경험이나 다문화아동의 교사경험과 같은 형식적 다문화경험보다, 직접경험이나 매체경험과 같은 일상생활에서의 비형식적 다문화경험이 다문화감수성에 유의미한 영향을 미치고 있는 것으로 나타나고 있음은 시사적이다. 이러한 결과는 비형식적 다문화경험이 다문화감수성에 영향을 미치는 중요한 요인임을 밝히고 있는 연구들과 같은 맥락이다[38,39]. 즉, 다문화에 대한 제도적, 공식적인 교육보다도 일상생활 속에서 다문화경험을 하도록 유도하고, 이에 대한 긍정적 인식을 형성시키는 방안 마련이 필요함을 의미한다. 현재 미디어에서는 이주노동자는 한국인에게 당하는 ‘피해자’나 ‘희생자’의 이미지로 그려지거나[18], 결혼이주여성에게는 시집살이에 잘 적응하는 모습에 주력하여 한국에서 사라져가는 ‘한국 여성상’을 그리고 있다[41]. 젊은 외국인여성에 대해서는 여성성과 섹슈얼리티를 부각하여 남성우월적 시각과 남성중심의 이데올로기적 시각을 반영함으로써[4], 다른 문화를 가진 사람들의 다양성을 보여주지 못하고 있다고 하겠다. 즉, 한국사회 미디어에서는 다문화를 다루는 방식이 차별적이고, 인종주의와 동화주의를 반복적으로 보여주고 이를 통해 다문화에 대해 부정적인 이미지를 형성하거나 고정적 이미지를 형성시킬 수 있는 내용들이라고 하겠다. 따라서 현재 매체에서 보여주고 있는 다문화에 대한 이미지를 검토하고, 적응적이고 긍정적인 이미지를 매체에서 적용할 수 있는 방향을 제시하는 것이 필요할 것이다.

    개인의 자아존중감은 다문화감수성에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났고, 제3문화 청소년의 자아존중감과 민족정체성이 다문화감수성에 미치는 영향에 대한 연구에서도 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타난 연구결과[30] 또한 본 연구결과를 지지하고 있다. 자아존중감은 문화간의 만남에서 타인과 관계를 성립할 때 피할 수 없이 발생하는 심리적 스트레스에 중요한 변인으로, 문화간 상호작용에서 상황에 따른 차이를 정확하게 인정하고 존중하는 긍정적 감정을 강화한다[9]. 즉 자기에 대해서 긍정적으로 평가하는 것은 다른 문화의 사람들과 적극적으로 상호작용할 수 있게 자신감을 향상시킬 수 있다는 것으로, 자기에 대한 긍정성을 향상시키는 것은 자연스럽게 타인에 대한 수용으로 연결될 수 있다. 따라서 보육교사의 양성과정이나 승급교육 실시 시, 자아존중감 향상교육의 컨텐츠 개발은 자신에 대한 점검에도 유의미할 뿐만 아니라 타문화에 대한 수용성에도 기여할 것으로 보여지므로 중요한 교육방향으로 볼 수 있다. 또한 보육교사의 자존감 수준은 유아들의 자아존중감에도 영향을 미치게 되는 중요 변인이므로 보육교사의 교사연수과정에서 무엇보다도 강조되어져야 할 구성내용이라 하겠다.

    인권태도가 다문화감수성에 영향을 미치는 중요변인으로 탐색되었다. 인권은 그가 누구이고 무엇을 하든지 간에 하나의 존엄한 개체로서 존중받을 권리로. 인권 개념 속에는 누구든지 동등한 권리를 지녔으므로 자신의 권리를 위하여 타인의 권리를 유린하거나 희생시켜서는 안된다는 상호존중의 원리가 내포되어 있다[27]. 전반적인 언론, 기회, 생존, 종교, 정치, 사생활 등 인간의 권리에 대한 기본적인 높은 인식과 태도는 자연스럽게 다문화에 대한 존중으로 이어질 수 있다. 즉, 인권에 대한 강조는 모든 인간이 ‘인간으로서 동등하다’는 명제에 주의를 기울이게 하기 때문에, 인권태도를 함양하는 것은 다문화사회에 만연하는 편견과 차별을 감소시킬 수 있을 것이다[6]. 다문화감수성은 다양한 문화적 환경 속에서 개인이 적절하게 행동할 수 있게 하는 문화차이에 대한 민감성이며, 다문화감수성을 지닌 사람은 사회적 상호작용을 함에 있어 타인에 대해 개방적이며 참여적인 상호작용 능력을 갖고 있다[11]. 다문화감수성은 다른 문화 사람들을 존중하고 수용하려는 태도, 신념, 행동을 포괄하는 개념이기 때문에 인권태도를 향상시키는 것이 곧 다문화감수성을 향상시키는 직접적인 방안이 되는 것이라 하겠다. 다문화감수성에 대한 교육내용에 다문화의 상위개념으로서의 여성, 아동, 장애인 등 사회의 소수자에 대한 인권의식의 감수성 향상에 대한 내용구성이 우선되어져야 할 것이다. 즉 다문화감수성을 증진시키기 위해서 ‘다문화’의 대상이 현재 한국사회에서 정책적, 법적으로 통용되고 있는 결혼이주여성, 외국인노동자, 북한이탈주민과 같은 제한적인 의미의 ‘다문화’의 개념이 아니라, 성, 인종, 성정체성, 종교 등 나와 다른 모든 차이라는 ‘다문화’의 개념으로 확장되어져야 할 것이다. 보육교사를 대상으로 하는 다문화교육의 내용에서도 제한된 ‘다문화’에 대한 지식과 정보 위주의 교육이 아니라, 자유와 평등 문제, 우리가 가지는 각종 사회적 편견과 차별, 인종주의 등에 대한 인식을 점검하고, 이를 철폐시키기 위한 근본적인 성찰의 내용이 담겨져야 할 것으로 제안하고자 한다.

    본 연구에서는 지금까지 단편적으로 이루어져왔던 보육교사의 다문화감수성에 영향을 미치는 변인의 통합적 탐색을 위하여 형식적, 비형식적 다문화경험, 자아존중감, 직무만족도, 그리고 인권태도까지 통합적으로 밝힘으로써 보육현장에서의 다문화교육 방향 제안에 대한 기초자료를 제시한 점에 의의가 있다.

    본 연구가 갖는 제한점은 보육교사의 다문화경험에서 다문화교육경험을 받은 양적인 경험이 적었고, 보육교사의 교사경험에 대한 질적인 평가가 함께 이루어지지 않았기 때문에 다문화교육과 교사경험에 대한 척도를 사용하지 못하였음에 있다. 추후, 보육교사의 교사경험과 교육경험에 대한 양적, 질적인 부분을 측정할 수 있는 척도를 활용하여 다문화감수성에 미치는 영향을 살펴보는 연구가 필요할 것으로 보인다. 그리고 본 연구의 대상자가 전라북도 지역 내 승급교육을 받고 있는 보육교사를 대상으로 했기 때문에 연구결과를 일반화하기 어려울 것이다. 전국지역에서 보육교사 경력을 초임부터 장기근무한 사람들을 대상으로 확대한 추후연구가 필요할 것으로 보인다.

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  • [〈Table 1〉] General Characteristics of Participants
    General Characteristics of Participants
  • [[Figure 1]] Research Model
    Research Model
  • [〈Table 2〉] Multicultural Sensitivity of Daycare Teacher
    Multicultural Sensitivity of Daycare Teacher
  • [〈Table 3〉] Hierarchical Linear Regression Analysis on Multicultural Sensitivity of Daycare Teacher
    Hierarchical Linear Regression Analysis on Multicultural Sensitivity of Daycare Teacher