비조작자료의 조작을 통한 사회과 개념의 자기화*

The Internalization of Social Studies Concepts through the Manipulation of the Non-manipulated Materials

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  • ABSTRACT

    사회과 개념의 자기화 구성을 목적으로 하는 본 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 개념 자기화의 1단계는 동기 유발로서, 이 단계의 핵심은 비조작자료의 조작 과정에 작동하는 사고 기능을 예열 하는 것이다. 2단계는 개념의 이해 과정으로, 이 단계의 핵심은 개념의 정의와 더불어 개념의 공통 속성을 정확히 이해하는 것이다. 3단계는 개념의 적용 과정으로, 1차 이해한 개념을 토대로 모둠원간의 토론을 통해 비조작자료 속의 정보들을 개념의 공통 속성을 기준으로 분류한다. 4단계는 개념의 수정, 보완 과정으로, 이 단계에서 각 모둠들은 자신들이 분류한 결과를 발표하고, 그것에 대한 모둠간의 토론을 한다. 토론의 초점은 분류한 결과가 개념의 공통 속성에 적합하냐의 여부이다. 토론과 그에 대한 교사의 정리를 통해 개념을 수정, 보완, 혹은 강화하면서 개념을 자기화한다. 5단계는 개념의 정리와 적용이다. 이 단계에서는 스스로 개념을 정리하면서 이해의 자기화를 강화하고, 개념을 일상생활에 적용하여, 개념의 눈으로 세상을 살펴, 이해하는 활동을 한다.


    This paper aims to construct a five-step inquiry process for the internalization of concepts in social studies. Step one is motivation, where modes of thinking appropriate for the manipulation of raw materials is warmed-up. Step two is the understanding of concepts, where the definitions and common attributes of concepts are correctly grasped. Step three is the application of concepts. According to the common attributes of concepts, information in raw materials is classified through small group discussion. Step four is the revision and improvement of concepts, where group presents its own classification, followed by the inter-group discussions of which focus is on whether the results of classification correspond to the common attributes of concepts. The internalization of concepts is facilitated through the revision, improvement and reinforcement of concepts with students’ discussion and teacher’s summary. Step five is the organization and application of concepts, where the concepts understood and internalized at a personal level is applied to everyday life and is used to comprehend the world.

  • KEYWORD

    개념의 자기화 , 비조작 자료 , 조작 , 조작 자료 , 미시적 탐구 기능

  • I. 서 론

    어제 오늘의 일이 아니듯이, 2015년도 대학 입시도 수학이 당락을 좌우할 것이라 한다 (조선일보 , 2014.9.3) 수학과 입시의 관계 탓에 초등학교부터 수학을 강조한다. 부모들도 수학 공부에 나름 조예를 보인다. 법칙, 원리, 개념을 정확히 이해하고, 다양한 유형의 문제를 많이 풀어보고, 오답 노트를 만들어 왜 틀렸는지를 정확히 이해하라고 강조한다. 이 같은 문제 해결 과정의 목적은 물론, 지식의 자기화1) 를 위한 것이다. 지식의 자기화 과정은 물리, 화학 등 자연과학에서도 쉽게 볼 수 있다. 자연과학 실험은 탐구 대상의 속성과 탐구 방법에 대한 정확한 이해, 그에 토대한 실험 적용, 결과의 평가와 그것의 수정, 보완을 거치면서 실험 목적을 구현한다. 수학, 과학뿐만 아니라 영어와 같은 언어 영역도, 알고 있는 문장으로 대화하기, 그것의 수정, 보완하기 과정을 거치면서 언어의 자기화가 일어난다. 이 같은 맥락에서 볼 때, 사회 현상의 정확한 이해 역시 그것과 관련된 개념의 이해, 적용 그리고 그것의 수정, 보완이라는 과정을 거칠 필요가 있다.

    이 같은 의미의 개념의 자기화가 교실 수업에서 이루어지기 위해서는 무엇보다 먼저, 교사가 개념의 내용적‧교육적 의미를 이해해야 한다. 그런데 현실은 그렇지 않다. 이는 이석수의 연구(2011)에 잘 나타난 다. 초등교사 200명을 대상으로 사회과탐구에 대한 인식을 조사한 결과, 사회과 수업이 탐구적으로 이루어 지기 위해서 ‘사회과와 관련된 지식을 정확히 이해하는 것이 중요하다’ 라고 생각하는 교사는 전체의 3.3%에 불과하였다(이석수, 2011, 34). 많은 교사들은 지식보다 자료와 절차를 더 중요시 여겼다. 지식의 이해 부족이 사회과교육에 미치는 부정적 영향은 차현정(2011)의 연구에서도 나타난다. 그녀의 연구에 따르면 초등 교사의 52.9%는 ‘사회는 무엇을 가르쳐야 할지 잘 모르겠다, 사회는 가르치고 나서도 올바르게 가르쳤는지 잘 모르겠다’라는 생각을 한다. 이 수치는 올바르게 가르쳤다고 생각하는 교사 비율(15.9%)의 3.5배에 달한 다. 교사들이 이야기하는 무엇을 가르쳐야 할지에서 무엇은 대개 사회현상과 관련된 내용들이다. 때문에 그것의 이해는 그와 관련된 지식에 근거할 수밖에 없다. 따라서 ‘무엇을 가르쳐야 할지 모르겠다. 또는 가르치고 난 뒤에도 올바르게 가르쳤는지 모르겠다’라는 이야 기는 결국 내용과 관련된 지식의 부족이나 이해의 결여에서 비롯되었다고 할 수 있다.

    초등 수업에서 간과되는 지식 이해의 부족 문제는 교실 사회과 수업에서도 자주 본다. 구성주의, 학습자 중심, 탐구 등이 강조되면서 과거보다 학생 활동이 활발해졌다. 문제는 활동만 왕성하다는 점이다. 수업이 끝나면 학생들은 활동만 기억한다. 무엇(내용)을 위한 활동(방법)에서 무엇은 없고, 수단인 활동만 남는다. 수단이 목적을 압도하는 형국이다. 중‧고등이 지나치게 지식 중심이라면, 초등은 지나치게 활동 중심이다. 활동이 나쁘다는 것이 아니라 수단인 활동이 목적이 된 풍토가 나쁘다는 것이다.

    이 같은 문제점을 근거로 구성된 본 논문은 초등 사회과 교육에서 상대적으로 간과되었던 지식, 특히 개념을 대상으로 그것의 자기화 구성을 목적으로 한다. 이를 위해 먼저 탐구와 개념의 관계를 분석하고, 이를 토대로 비조작자료의 조작에 토대한2) 개념의 자기화 과정을 이론적으로 구성하였다. 이를 대구교육대학교 부설 초등학교 3학년을 대상으로 2012년 12월, 1달 동안 4차에 걸쳐 수업에 적용하였다. 매회 수업 계획, 적용, 반성, 재구성이라는 순환적 과정을 거쳐 최종적으로 개념의 자기화 과정을 구성하였다. 연구 방법은 Zuber-Skerritt,O(1996)의 순환 모형인 ‘이론 구성→ 수업 적용→수업 반성→이론의 재구성→수업의 재적 용→수업의 반성’의 순환적 과정에 토대한 행위당사자 연구(Action Research)이다.

    1)문학 연구에 ‘공감적 자기화’라는 용어가 있다. 문학 작품이라는 “낮선 것”을 “자기 것”으로 만드는 문학의 수용 과정이며, 새로운 글쓰기 과정으로 확대될 수 있는 의미로 본다(최서윤, 2012, 9). 본 논문에서 이야기하는 사회과 지식의 자기화도 이와 유사하다. 사회 현상이라는 “낮선 것”을 “자기 것”으로 만드는 사회 현상 이해의 수용 과정이며, 이 과정에서 사회현상과 관련하여 자기화 된 지식은 유사한 사회현상에 적용하면서 이해의 넓이와 깊이를 확대하는 것을 의미한다. 그리고 본 논문에서의 지식은 주로 개념에 초점이 맞추어져있다. 하여 지식의 자기화와 개념의 자기화를 같은 의미로 사용한다.  2)본 연구에서 개념 자기화의 방법적 토대로 비조작자료의 조작 과정을 활용한 것은 다음과 같은 이유 때문이다. 첫째, 사회과는 교실 속으로 들어올 수 없는 사회 현상을 대상으로 하기 때문에 사회 현상을 담은 자료 조작이 학습의 중심이 되어야 한다. 둘째, II 장 1절의 탐구와 개념의 관계에서 보았듯이 사회과 개념의 적용과 이해 과정은 사회과 탐구 과정과 관련 깊다. 셋째, 개념 자기화가 탐구 과정과 관계 맺기 위해서는 결과적인 자료가 아닌 결과를 만드는 자료, 즉 아직 조작이 일어나지 않은 비조작자료를 학습 대상으로 해야 한다. 넷째, 비조작자료의 조작 과정은 사회과학자들의 탐구 과정과 유사하다. 이상의 이유로 볼 때 비조작자료의 조작을 통해 문제 해결 과정에 개념의 자기화가 일어나도록 할 필요가 있다. 이 같은 이유로 개념 자기화 과정의 방법적 토대로 비조작자료의 조작 과정을 활용하였다.

    II. 논리적 토대

    본 장에서는 지식의 자기화가 학문적 삶의 일상이 되어 있는 지리학자들을 대상으로 지리 현상을 추론하는 그들의 사고 과정을 분석하고, 이를 토대로 개념과 탐구의 관계를 살펴보도록 한다. 특히 본 장에서는 지형학자의 탐구 과정에 작동하는 지식의 역할을 대뇌 활동을 중심으로 살펴본다. 이는 대뇌가 사고와 학습을 책임지기 때문이다(Zull, 2004; 문수인. 2011. 43) .

       1. 탐구와 개념의 관계

    그림 1은 1990년대 달서구 월배 지역이다. 지리학자, 특히 지형학자가 이 지역의 지형도를 보면서 ‘왜 공장이나 주거 지역의 모습이 부채꼴 같을까?’ ‘주변 지역은 논농사 지역인데, 이 지역은 왜 주거지로 이용될 까?’ 라는 의문을 느껴 이 지역을 연구한다면, 그는 먼저 다음과 같은 추론을 할 것이다.

    지리학자, 특히 오랜 연구 경험을 가진 지형학자는 지형도를 보자마자 전술한 과정처럼 월배 지역이 선상지 임을 추론한다. Bruner가 직관적 사고는 사고 내용에 관한 확실한 지식이 있어야 한다(이종일, 2006, 38)고 했듯이, 지형학자의 직관 역시 탐구 대상과 관련된 정확한 지식에 근거한다. 직관은 대뇌에 저장되었던 지식이 어떤 문제 상황의 해결을 위한 성찰적 관찰과 추상적 가설을 거치면서 일어난다. 그 과정은 다음과 같다.

    James E. Zull(2004)의 뇌 구조와 학습의 관계로 지형학자의 직관의 과정을 보면, 먼저 대뇌의 감각피 질이 지형도의 정보를 받아들인다. 이 때의 지형 정보 들은 아직 가공되지 않은 것이자 파편화된 것들이다. 이들 정보들은 통합의 과정을 거치면서 총합적으로 인식되어지는데, 여기에 대뇌의 측두와 전두 통합피질이 작동한다. 측두 통합피질을 통해서는 성찰적 관찰, 전두 통합피질을 통해서는 추상적 가설이 이루어진다. 즉, 측두 통합피질에서는 저장된 기억의 재구성, 경험의 재연과 분석과 같은 성찰적 활동을 통해 감각 기관 에서 들어온 정보들을 관찰한다. 따라서 이 단계에서 지형학자의 측두피질은 그것이 가지고 있던 선상지와 관련된 지식들을 재구성, 재연하는 활동이 주가 된다. 전두 통합피질은 성찰적 관찰을 토대로 지형도 속의 정보들을 비교, 분석하면서 그들의 의미를 판단하고, 평가하면서 문제 해결로 나아간다. 따라서 이 과정에서 ‘이런 특징들로 볼 때 이 지역은 선상지일 가능성이 높다’라는 판단을 하고, 그것을 입증할 행동을 위한 계획의 개발 등이 일어난다. 이들 통합피질의 활동을 토대로 지형학자들은 탐구 지역으로 답사를 가서, 자료를 수집하고, 수집한 자료들을 분석, 해석하는 활동을 한다. 이 활동은 대뇌의 운동피질이 담당한다. 대뇌 피질의 이런 특성으로 학습은 감각→통합→운동의 과정을 거치게 되고, 올바른 학습은 이들 간의 균형이 이루어질 때이다(그림 2 참조).

    전술한 대뇌피질의 작동 과정에서 보면 지형학자들이 지형도를 보자마자 탐구 지역을 선상지로 정확히 판단하는 것은 유사한 탐구 활동의 반복으로 풍부한 지식이 저장된 측두와 전두 통합피질의 작동이 빠르고 정확하게 일어났기 때문이다. 이런 특성으로 볼 때, 초‧ 중‧고등 학생들이 지형학자들과 같이 반복적이고 지속적인 탐구 활동을 할 수는 없지만, 지형학자들의 측두와 전두 통합피질의 작동을 이끄는 정보의 성격을 정확히 이해한다면 보다 정확하고, 올바른 탐구 활동을 안내할 수 있다. 이런 맥락에서 전술한 지형학자들의 추론 과정에 작동하는 지식, 즉 개념의 특성을 분석해 보면 다음과 같다.

    지형학자들이 행하는 가)추론의 일차적 근거는 선상지 개념이다. 그런데 가)에서 보듯이 그들은 탐구 지역을 선상지 개념의 정의에서 살피는 것이 아니라, 선상지 개념의 공통 속성의 측면에서 살핀다. 이 같은 관찰은 선상지뿐만 아니라 다른 지형에서도 그러하다. 지형 학자들은 지형의 분포 위치‧고도‧형태‧퇴적물‧층 서‧지질적 특징 등으로 지형의 특성을 분석한다. 개념화 된 지형들은 그것이 어디에 있든 전술한 요소와 관계된 속성을 공통적으로 가지기 때문이다. 이런 탐구 경험으로 월배 지역에서도 그들은 탐구 지역이 선상지 인지 아닌지를 판단하기 위해서 그들의 인지 속에 있는 선상지의 공통 속성을 토대로 그것들이 탐구 지역에 나타나는지를 관찰한다. 상인 2동과 월성 1동 지역을 형태적‧토지이용적‧위치적 특성으로 살피는 것이 그것이다. 따라서 추론의 시작에 해당되는 가) 대상과 관련된 개념의 공통 속성을 기준으로 탐구 대상 속에 그것들이 나타나는지, 공통 속성의 일반적 특성과 어느 정도 관계성이 있는지 등을 살핀다. 나)는 추론의 논리적 근거인 선상지 개념의 공통 속성들 중 핵심 속성-여 기서는 위치가 된다-를 중심으로 그것이 선상지 발달에 어떤 영향을 미치는지를 발달 메카니즘적을 중심으로 밝히고, 핵심 속성과 다른 속성간의 관계를 밝힌다. 이런 과정적 특성으로 나)는 추론을 입증하기 위한 계획의 전제적 성격을 갖는다. 다)는 나)의 추론을 토대로 탐구 대상 속에 개념 공통 속성을 확인하기 위한 자료의 성격과 자료의 분석 방향을 결정한다.

    이상의 과정을 종합해 보면 탐구의 출발이라고 할 수 있는 추론의 핵심 토대는 개념의 공통 속성이 된다. 이것은 전술한 추론과정에서 보았듯이 가설 구성만이 아니라, 탐구의 전 과정에 작동한다. 즉, 지형학자들은 선상지 개념의 공통 속성의 눈으로 월배 지역의 지형 특성을 탐색하고(문제 인식), 그것이 선상지임을 공통 속성의 맥락에서 추론한다(가설 구성). 이어 개념의 공통 속성의 안목으로 가설을 입증할 자료의 성격과 분석 방향(문제 해결 방향 탐색)을 구성한다. 이렇게 보면 탐구는 개념, 특히 개념의 공통 속성에 근거한 개념의 적용과 해석 과정이라고 할 수 있다.

    결론적으로 지형학자들의 직관의 토대는 개념의 공통 속성이며, 측두 통합피질에 저장된 그것이 탐구 지역 지형도를 살피면서 새로운 정보들을 분석, 해석한 다고 할 수 있다. 이 같은 맥락에서 볼 때, 교실 탐구의 성공은 탐구 대상과 관련된 개념의 공통 속성을 얼마나 정확히 이해시키느냐에 달려있다고 할 수 있다.

       2. 개념 자기화를 위한 비조작자료의 조작 과정

    지각은 기억의 영향 아래 있을 뿐만 아니라 그 자체로 기억 이고, 더 정확히 말하면 기억의 갱신이다. 우리는 우리가 지각하는 것을 기억할 뿐만 아니라 우리가 기억하는 것을 지각 하기도 한다. 모든 지각 대상에는 두 성분이 서로 얽혀있다. 기억에 들어 있는 범주의 인지적 정보를 감각의 유도로 재인 하는 것이 한 성분이고, 그 인출된 기억에 비추어 새로운 감각적 인상들을 범주화하는 것이 다른 성분이다. 따라서 지각이란 이전 경험에서 얻은 가정을 바탕으로 새로운 경험을 해석 하는 것으로 볼 수 있다(Fuster, 2003; 김미선, 2014, 143).

    전술한 논리에서 보면 학생들이 지각하는 것은 갱신된 기억이다. 이는 기억의 내용이 무엇이냐에 따라 재인과 새로운 정보의 범주화가 달라진다는 것을 의미한 다. 이 의미를 대뇌 활동의 특징과 지형학자들의 추론의 토대인 개념의 공통 속성을 결합시키면 탐구에 다음과 같은 메시지를 제시한다. 탐구에서 먼저 이루어 져야 할 것은 탐구 대상과 관련된 개념의 공통 속성 이해이다. 그것이 이루어져야, 그것의 의미를 대뇌의 측두 피질이 성찰하고, 전두 피질은 탐구 대상과 관련된 정보들의 의미를 평가, 판단하여 문제 해결 방향을 설정한다. 이에 토대하여 운동 피질은 그것을 구현하는 방향으로 활동적 실행을 한다. 뿐만 아니라 이 같은 과정을 통해 이해된 개념은 통합 기능을 담당하는 대뇌에 저장되어, 유사한 문제에 직면할 때 성찰과 판단의 토대가 되어 새로운 문제 해결로 나아간다. 이 과정은 일종의 순환 과정이다. 말하자면, 대뇌의 통합 영역을 거쳐 운동 영역으로 흘러 들어가 행동이 시작되면 감각 영역이 다시 그 행동을 탐지하며, 그로 인해 뇌가 만들어낸 행동은 새로운 감각 입력이 된다(Zull, 2004; 문수인, 2011, 46).

    전술한 순환 과정을 통한 지식의 자기화가 잘 드러나는 교과가 수학이다. 수학 지식의 자기화 과정을 보면, 학생들은 문제 해결 이전에 공식을 먼저 학습한다. 물론 이는 어떤 문제에 직면했을 때 측두와 전두 피질이 그와 관련된 기억을 재생하고, 새로운 정보를 범주 화하여 문제해결 방향을 찾도록 하기 위해서이다. 이를 토대로 운동 피질에서 문제 풀이라는 활동을 한다. 지식의 1차 자기화는 이 과정에서 이루어진다. 학생들은 문제 해결이 올바르게 이루어졌는지를 반성적으로 관찰하면서 이해한 지식을 수정, 보완한다. 이들 지식은 대뇌에 저장되어 유사한 유형의 문제에 직면하면 새롭게 저장된 정보의 기억을 토대로 새로운 문제 해결로 나아간다. 이 같은 과정을 반복하면서 지식의 자기 화가 공고해진다.

    수학 지식의 자기화 과정을 학습 대상인 사회 현상이 교실로 들어올 수 없어 그것을 자료화할 수밖에 없는 사회과교육에 적용하면 다음과 같다. 먼저 학습할 개념을 이해한다. 이어서 학습 문제가 담긴 자료-이 때의 자료는 아직 조작 과정을 거치지 않았기 때문에 비조작자료3)이다-의 조작에 1차로 이해한 개념을 적용한다. 조작의 결과를 만들어진 자료, 즉 조작 자료4)를 분석하여 개념 적용의 적합성을 판단한다. 적용 결과를 반성적으로 관찰하여 1차로 이해한 개념을 수정, 보완한다. 이를 다시 유사한 상황에 적용하여 전술한 과정과 동일하게 개념의 2차 이해로 나아간다.

    그림 3은 이 과정을 나타낸 것으로, 각 과정의 특징은 다음과 같다.

    첫째, 일반적인 탐구 과정처럼 여기서도 문제제기로 시작한다. 그러나 여기서의 문제제기는 후술하겠지만, 개념 적용 시 작동하는 핵심 사고기능을 예열하는 활동으로 이루어진다. 둘째, 문제제기에 이어 일반 탐구 에서는 가설을 구성하지만, 여기서는 탐구 주제와 관련된 핵심 개념을 이해한다. 가설이 탐구를 이끌어 가듯이 개념이 문제해결을 이끌어 가는 동력이기 때문이 다. 여기서의 개념 이해는 전술했듯이 그것의 정의적 의미가 아니라 개념을 구성하는 공통 속성을 이해하는 것이다. 셋째, 개념과 관련된 여러 현상을 담은 비조작 자료를 제시 한다. 비조작자료는 교사가 제시하는 것이 일반적이다. 다른 탐구처럼 자료 수집이 목적이 아니라 자료를 개념을 기준으로 정확히 분류하는 것이 목적이기 때문이다. 이 단계에서는 교사가 제시한 자료를 앞서 익힌 개념의 공통 속성을 기준으로 분류한다. 넷째, 개념의 공통 속성을 기준으로 분류한 내용을 토대로 조작 자료를 만든다. 교사가 제시한 아직 분류되지 않은 자료, 즉 비조작자료를 탐구와 관련된 개념으로 분류한 자료가 조작자료가 된다. 다섯째는 조작 자료를 보고, 그 의미를 분석한다. 이 때의 의미 분석 토 대도 자료들 속에 개념의 공통 속성이 얼마나 정확히 들어있는지의 여부가 된다. 여섯째는 이 같은 개념의 적용 과정을 통해 이해한 개념을 학생들의 경험 속 대상에 적용하는 과정이다. 다시 말해 실제 사회 현상을 대상으로 개념을 재적용 한다. 이렇게 분석과 적용의 과정을 거치면서 개념의 이해가 점차 명료화되면서 개념의 자기화가 이루어진다.

    3), 4)비조작 자료는 조작되기 전의 자료를 의미한다. 예를 들어 30명의 학생을 대상으로 설문조사를 하였다면, 30장의 설문지는 비조작 자료가 된다. 반면 설문지들을 분석하여 설문지 속의 정보에 토대하여 도표를 만들었다면, 그것은 조작 자료가 된다. 그러나 비조작 자료는 원자료와 달리 의미가 상대적이다. 예를 들어 1/50,000 대구 지형도를 토대로 ‘대구 교통도’라는 주제도를 만든다면 지형도는 비조작 자료가 되고, 교통도는 조작 자료가 된다. 즉, 교통도를 만들기 위해서는 지형도에서 교통과 관련된 정보를 추출해야 한다. 이렇게 추출한 교통 관련 정보들을 특정 기준에 따라 분류하고, 재결합의 과정을 거쳐 지도상에 표시하여 교통도를 만든다. 따라서 대구 교통도는 대구 지형도 속의 정보들을 조작하여 만든 자료이기 때문에 조작 자료가 되고, 대구 지형도는 교통도의 토대로서 조작 이전의 모든 정보들이 들어 있기 때문에 비조작 자료가 된다. 반면 1/50,000 대구 지형도를 만들기 위한 자료에 맥락에서 보면 대구 지형도는 조작자료이다(송언근, 정혜정, 2012, 9).

    III. 수업 설계

    본 장은 전 장에서 살펴 본 비조작자료의 조작을 통한 개념의 자기화 과정을 수업에 적용하기 위한 수업 설계 과정이다. 여기서는 적용 단원의 교육과정 분석, 개념의 자기화를 위한 학습 목표 재구성, 그리고 전 절에서 이론적으로 구성한 개념 자기화를 위한 비조작자료의 조작 과정에 근거하여 수업 흐름도를 구성해보도록 한다.

       1. 교육과정 분석

    실험 수업의 대상은 3학년 2학기 3단원의 2, 3 제재 이다. 3단원에는 ‘다양한 삶의 모습’이라는 제목 아래 ‘우리들이 살아가는 모습, 변화하는 전통 의례, 세계 여러 나라의 명절과 기념일, 서로 배우고 존중하는 문화’ 라는 4개의 제재가 있다. 이 중 본 연구의 대상은 2, 3 제재들이다. 이들을 실험 대상으로 한 것은 실험 시기와 이들이 시간적으로 일치하기 때문이다.

    표 1에 나타낸 2, 3 제재의 교육과정 특징은 다음과 같다. 2 제재인 변화하는 전통 의례 속에는 4개의 주요 활동이 있다. 옛날과 오늘날 돌잔치 비교하기, 옛날과 오늘날 혼례의 공통점과 차이점 살피기, 옛날과 오늘날 장례와 제례의 공통점과 차이점 살피기, 여러 가지 의례 모습 살피기가 그것들이다. 이들 활동의 주요 내용은 전통 의례 종류, 내용적 특징과 시대적 변화이다. 3 제재인 세계 여러 나라의 명절과 기념일 속에는 3개의 주요 활동이 있다. 우리나라와 다른 나라의 명절과 기념일에 대한 조사 방법 알아보기, 우리나라 명절과 기념일의 종류 알아보기, 세계 여러 나라의 명절과 기념 일의 종류와 특징 알아보기 등이 그것들이다. 명절과 기념일의 의미, 종류, 국가에 따른 명절과 기념일의 특징과 차이 이해하기가 3제재 주요 활동의 내용들이다.

    2, 3 제재의 주요 활동 내용들을 살펴보면, 이들은 전통 의례, 명절과 기념일이라는 개념의 공통 속성들을 중심으로 구성되어 있다. 예를 들어 명절과 기념일의 개념적 공통 속성은 국가가 지정하고, 국기에 대한 경례나 순국선열에 대한 묵념과 같은 엄숙한 예식이다. 이것이 있어야 명절과 기념일이라 할 수 있다. 이는 달리 표현하면 나라별 명절과 기념일은 그 나라가 지정 하기 때문에 나라마다 날짜와 의식이 다를 수 있다는 것을 의미한다. 따라서 우리나라와 다른 나라의 명절과 기념일을 종류와 특징을 올바르게 이해하기 위해서는 이들 개념의 공통 속성들의 의미를 정확히 이해해야 한다. 그렇게 될 때 비로소 제재의 주요 활동들도 그것의 의미를 이해한 상태에서 이루어진다.

       2. 학습 목표 재구성

    비조작자료의 조작에 토대한 개념의 자기화를 위해 준비해야 할 것은 여러 가지이다. 그 중 하나가 학습 목표의 구체화이다. 학습 목표 구체화의 의미를 ‘전통 의례의 의미와 특징을 이해한다’라는 목표와 ‘제시된 자료들을 전통 의례의 개념에 근거하여 분류하고, 그 이유를 설명할 수 있다’라는 목표와의 비교를 통해 설명 하면 다음과 같다.

    전자의 목표에는 수업의 주제가 전통 의례이고, 도달점은 그것의 의미와 특징을 이해할 수 있다는 것 이외에는 거의 없다. 반면 후자에는 학습 자료로 전통 의례인 것과 아닌 것이 담긴 사진들이 있으며, 학습 활동은 이들 사진들을 전통 의례의 개념을 기준으로 분류 하는 것이며, 학습의 도달점은 그렇게 분류한 이유를 명확한 근거를 들어 설명하기와 같이, 자료의 종류, 조작의 기준과 방향, 도달점 내용 등이 구체화 되어있다. 이런 차이로 전자는 교사가 주제와 내용만 알고 수업에 들어가지만, 후자는 교사가 ‘무엇을, 어떤 자료로, 어떻게 조사하여, 어떤 결론에 도달하겠다’와 같이 수업의 대상, 수업의 방법과 과정, 수업의 도달점 등 수업의 전 과정을 머리 속에 고스라이 인식한 체로 수업에 들어가는 것이 된다. 교사에게만 차이가 있는 것이 아니다. 학습목표가 구체적일수록 학생들도 교사처럼 학습의 과정과 내용을 정확히 이해한 체로 학습을 할 수 있다. 따라서 전자의 목표가 교사와 학생들이 수업에 끌려가는 모습이라면, 후자는 교사와 학생이 수업을 끌고 가는 모습이 된다. 이런 차이는 학습 목표를 구성하는 교사의 준비의 차이에서 비롯된다.

    학습 목표의 구체성은 대부분의 몰입학자가 주장하는 몰입의 핵심 조건 중 하나이기도 하다. 목표가 구체 적이면 무엇을 하는지 분명하고 정확하게 알뿐만 아니라, 목표의 구체성으로 활동 내용을 지속적으로 피드백 할 수 있기 때문에 더욱 활동에 몰입하도록 한다는 것이 몰입학자들의 주장이다(김미애, 2010, 20).

    학습 목표 구체성이 갖는 교육적 의미에 더하여, 개념 이해가 올바르게 이루어지도록 하기 위해 학습 목표 속에는 비조작자료의 종류, 분류 근거로서 개념, 자료의 조작 방향, 도달점 등이 들어있다. 이는 수업에서의 비조작자료는 어떤 것이고, 그것의 조작 방향은 무엇에 기준하여 이루어져야 함을 분명히 하기 위한 것이다. 이렇게 학습 목표를 진술하는 것은 자료 조작 자체가 목적이 아니라, 정확히 조작할 수 있을 만큼 개념을 정확하게 이해해야 함을 강조하기 위한 것이다. 때문에 도달점도 이유를 논리적으로 설명하는 것으로 되어 있다.

       3. 수업 흐름도 구성

    그림 4그림 3을 토대로 구성한 명절과 기념일 수업 흐름도이다. 그림 4의 각 과정에서 명절과 기념일 대신 전통 의례를 넣으면 그것의 수업 흐름도가 된다.

    그림 4에서 볼 수 있듯이 여느 수업처럼 시작은 동기 유발이다. 그런데 본 연구에서의 동기유발은 기존 수업에서의 동기 유발과 차이가 있다.5) 여기서의 동기 유발은 수업에 작동할 핵심 사고기능 예열을 목적으로 한다. 사고 기능의 예열로서 동기유발이란 탐구 과정 에서 작동하는 분류, 추론, 분석, 해석6) 등과 같은 사고 기능을 동기유발에서 예열시켜, 이를 탐구 과정에 전이하도록 하는 것이다. 이는 마치 겨울에 자동차 엔진을 예열시키듯이 본 탐구에 앞서 관련된 사고 기능을 예열시키기 위해서이다. 이 같은 의미의 동기유발을 개념 학습과 관계시키면, 개념 학습의 경우 비조작 자료들을 개념의 공통 속성으로 분류하는 활동이 주가 된다. 따라서 동기유발에서 특정 기준에 의해 정보를 분류하는 사고를 예열시키면, 그 사고는 탐구 과정에서 비조작 자료들을 개념의 공통 속성을 기준으로 분류하는데 중요한 역할을 한다. 사고의 예열로서 동기 유발의 이 같은 의미는 전장에서 살펴 본 측두 통합피질에서 방법적 정보의 재생의 측면에서도 중요한 의미를 갖는다.

    실험 수업의 학습 주제는 하나는 전통 의례이고, 다른 하나는 명절과 기념일이다. 이들 수업의 사고 기능은 전통 의례, 명절과 기념일 개념의 공통 속성을 기준으로 비조작자료에서 그들인 것과 아닌 것으로 나누는 분류이다. 따라서 동기 유발에서는 분류적 사고 기능이 예열되어야 한다. 동기 유발에 이어서는 학습 목표 구성이다. 표 2처럼 구체적이고, 명확한 학습 목표를 구성한 다음에는 학습 주제와 관련된 개념을 다양한 자료를 통해 이해한다. 물론 이 때의 개념 이해는 개념의 정의적 의미와 더불어 그것의 공통 속성의 종류와 의미를 이해하는 것이다. 이렇게 개념을 이해한 다음에는 모둠별로 선이해한 개념을 기준으로 비조작자료들을 전통 의례인 것과 아닌 것, 또는 명절과 기념일인 것과 아닌 것으로 분류한다. 각 모둠들은 자신들이 분류한 결과를 타당한 이유에 근거하여 발표한다. 모둠별 발표를 듣고, 발표 모둠과 다른 모둠간에 토론을 한다. 토론은 분류의 적합성 여부, 즉 개념 적용의 적합성에 대한 것이다. 토론을 지켜본 후, 교사는 적절한 시점에 개입하여 그것을 정리한다. 교사의 정리를 토대로 각 모둠들은 자신들이 이해하여 적용한 개념들을 수정, 보완하거나 강화한다. 이 과정에 학생들은 전통 의례, 명절과 기념일에 대한 이해를 보다 명확히 한다. 마지막으로 학생들은 생활의 경험 속에서 이들과 관련된 것을 발표하는 것으로 수업을 마무리 한다.

    5)초등 교사 150명을 대상으로 동기유발의 목적과 형식을 조사한 이인경(2014)의 연구에 의하면 초등교사의 약 85%는 동기유발의 목적을 학습의 흥미와 호기심 조장으로 보았다. 응답 교사의 14% 정도는 학습할 문제의 내용 이해, 그리고 일부 교사들은 쉬는 시간이나 다른 시간에 적응된 몸과 마음을 본 수업으로 전환하는 것으로 보았다. 이에 대해 학습의 사교 양식 예열로 동기유발을 생각하는 교사는 없었다.  6)동기유발에서 예열시키고자 하는 분류, 추론, 분석, 해석은 이종일(2006)이 언급하였듯이 사회과 탐구의 핵심 기능인 미시적 탐구 기능들이며, 이들 중 분류와 추론은 베이어가 다양한 미시적 탐구 기능 중 탐구하는데 가장 중요하고 핵심적인 기능이라 주장한 것들이다(한면희 옮김, 1988, 321).

    IV. 수업 적용과 반성

    전 장의 수업 설계를 근거로 4차에 걸쳐 개념의 자기화를 위한 수업을 하였다. 여기서는 1차에서 4차에 걸친 수업 내용, 수업에 대한 반성과 그에 토대한 수업 재구성 등을 살펴보도록 한다.

       1. 1차 수업: 전통 의례의 1차 수업 적용과 반성

    2012년 12월 5일, 3학년 3반에서 3학년 2학기 3단원 2 제재인 전통 의례 수업을 하였다. 수업 과정은 다음과 같다.

    1) 수업 과정

    (1) 동기 유발과 학습 목표 구성

    교사는 전통 결혼식 사진을 제시하고, 그것이 무엇을 나타내는 지를 질문하였다. 몇 몇 학생이 ‘혼례를 치르는 모습이다. 전통 혼례이다’ 라는 대답을 하였다. 교사가 다시 금줄을 제시하고 ‘이것은 무엇을 나타내는 것일까?’ 라는 질문을 하였다. 어려운 것이라 생각하였는데, 학생들은 ‘아기가 태어났다는 것을 표시하는 것이다’. ‘금줄이다’ 라는 대답을 하였다. 교사는 다시 ‘왜 이런 것을 설치하는지 아느냐?’고 물었다. 몇 명의 학생들이 ‘나쁜 기운이 들어오지 못하게 하기 위해서이다.’ ‘성별을 구분하기 위해서이다’ 라는 대답을 하였다. 3학년이라 믿기지 않을 정도로 많은 것을 알고 있었다. 교사는 다시 전통 제례 사진을 제시하고, 그것은 무엇을 나타내는지를 물었다. 학생들은 ’제사 사진이다.’ ‘옛날 제례 모습이다’ 라고 쉽게 대답하였다.

    학생들에게 전통 의례와 관련된 사진들을 보여주고, 그것이 뜻하는 것에 대한 질문을 통해 전통 의례와 관련된 인식을 하도록 한 뒤, 교사는 제시한 사진들을 칠판에 붙여 놓고, ‘이런 것들을 묶어서 무엇이라 부르면 될까?’ 라는 질문을 하였다. 학생들은 ‘생활모습이다, 사람의 삶이다. 전통방식이다’ 라는 대답을 하였다. 교사가 기대하였던 답은 ‘옛날부터 이어져 오는 것, 특별한 날에 이루어지는 것, 일정한 의식이 있는 것’ 등 이었지만, 학생들의 대답은 교사의 의도와 달랐다. 그래서 학생들의 대답으로부터 학습 목표로 나아가려던 계획을 취소하고, 교사가 사진들의 의미를 좀 더 풀어 이야기하고, 학습 목표를 제시하였다. 학습 목표는 ‘전통 의례의 뜻을 알고, 특징에 따라 분류해 봅시다’ 였다.

    (2) 개념 설명과 비조작자료 조작

    학습 목표를 확인한 후, 교사는 동기 유발에서 보여준 사진 이외 몇 가지를 더 제시하였다. 새로운 것은 프로야구에서 승리한 후 감독을 헹가리 치는 모습, 야구장 치어리더 모습, 남자가 여자에게 프로포즈하는 모습, 전통 장례로서 상여를 메고 가는 모습, 오늘날의 장례 모습으로 관을 들고 가는 모습, 오늘날 결혼식장 모습 등이다. 사진의 내용에 대해 학생들과 이야기한 후, 교사는 같은 사진들을 모둠별로 제공하고, 그것을 어떤 기준에 의해 분류하도록 하였다.

    이 단계까지 소요된 시간은 20분이었다. 동기 유발에 9분, 새로운 사진과 관련된 논의에 11분이 소요되었다. 40분 수업의 절반이 동기 유발과 비조작자료의 조작 안내에 사용되었다. 전통 의례의 개념적 이해도, 분류와 관련된 핵심 사고 기능의 예열도 못한 체 20분이 라는 시간이 흘러갔다. 이는 후술하겠지만, 수업의 핵심인 비조작 자료의 조작 활동에 좋지 않는 방향으로 작용하였다.

    교사로부터 여러 사진을 받은 학생들은 모둠별로 어떤 기준으로 그것들을 분류할 것인지를 논의하였다. 기쁜 일과 슬픈 일, 옛날과 오늘날 행사, 음식의 유무 등, 모둠에 따라 다양한 기준들로 사진들을 분류하였다. 그중 가장 많이 사용된 분류 기준은 기쁜 일과 슬픈 일이 었다. 교사는 전통 의례인 것과 아닌 것으로 분류되기를 원하였지만, 학생들의 분류는 교사의 의도와 달리 다양한 방향으로 나타났다. 분류 활동에 소요된 시간은 3-5분 정도였다.

    (3) 개념의 수정과 보완 및 정리

    비조작자료의 조작 활동이 끝난 뒤, 교사는 각 모둠들에게 앞으로 나와서 칠판에 붙어있는 사진들을 분류 하고, 그 기준이 무엇인지를 다른 학생들에게 질문하도록 안내하였다. 한 모둠이 나와서 사진들을 분류하고, 다른 학생들에게 자기 모둠의 분류 기준이 무엇인지 질문하였다. 다른 학생들의 대답을 듣고 난 뒤, 발표 모둠은 기쁜 날과 슬픈 날을 기준으로 사진을 분류 하였다고 하였다. 교사는 기쁜 날과 슬픈 날이 아닌 다른 기준을 사용한 모둠이 있으면 나와서 발표하도록 하였다. 새로 나온 모둠은 야구장, 기쁜 날, 옛날 제사, 오늘날 제사의 네가지 기준으로 사진을 분류하였다.

    이 수업의 원래 목표는 비조작자료의 조작을 ‘전통 의례’라는 기준으로 그것에 속하는 것과 속하지 않는 것을 분류하는 것이다. 이 과정에 전통 의례의 의미와 특징을 학생들 스스로 이해하기를 기대하였다. 그러나 전술하였듯이 학생들의 분류 기준은 전통 의례와 거리가 먼 기쁜 날, 슬픈 날이 주를 이루었다. 비조작 자료를 조작하였지만, 원래 의도하였던 방향과는 다른 쪽으로 흘러가고, 시간은 수업 끝으로 다가갔다. 시간 부족으로 교사가 전통 의례의 의미로 그림을 재분류하고, ‘전통의례’의 의미를 설명하는 것으로 수업을 마쳤다.

    2) 수업 반성과 재구성

    이론을 수업에 처음 적용해서 그런지 1차 수업은 개념의 자기화는 거리가 멀었다. 각각의 정보들을 ‘전통 의례’라는 재생된 기억으로 통합하기 위한 방법적, 내용적 과정인 사고예열로서 동기유발도, 개념의 공통 속성 이해도 일어나지 않았다. 따라서 개념의 적용은 시작도 못하였다. 그 이유는 다음과 같다.

    첫째, 개념 명료화에서 개념의 공통 속성의 중요성에 대한 이해 부족이다. 이 수업의 핵심은 개념의 공통 속성을 이해하여, 그것을 중심으로 자료를 분류하고, 분류 결과를 토론하면서 개념을 자기화 하는 것이다. 그런데 이에 대한 교사의 이해 부족으로 개념의 정의적 의미도 나아가 공통 속성에 대한 이해도 이루어지지 않았다. 그 결과가 대부분의 모둠들이 교사의 의도와 달리 기쁜 날과 슬픈 날로 자료를 분류한 것이다.

    둘째, 사고기능 예열로서 동기유발의 실패이다. 1차 수업에서 작동할 사고 기능은 분류적 사고이다. 그런데 전술하였듯이 동기 유발에서는 자료의 내용적 의미를 추론하는 사고가 주를 이루었다.

    셋째, 모둠간의 토론 부족이다. 모둠별로 조사한 결과를 발표하는 것은 개념의 자기화에 아주 중요하다. 이 과정에서 모둠들은 자신들의 분류 결과의 적합성을 확인하거나, 결과를 수정, 보완하면서 개념의 자기화로 나아간다. 이를 위해서 모든 모둠들이 같은 자료를, 같은 기준과 목적으로 분류하여야 한다. 여기서 기준은 물론 개념의 공통 속성이다. 같은 기준으로 분류하였음에도 모둠간에 분류 결과가 다르면, 다른 모둠의 분류 기준이나 자신들의 분류 기준에 의문을 갖게 된 다. 그것은 자연스럽게 개념의 정확성에 대한 논쟁으로 나아간다. 쉽게 말해 ‘내가 맞다, 틀리다’를 두고 논쟁을 한다. 그런데 1차 수업에서는 분류 기준이 개념의 공통 속성이 아닌 내용 특성에 맞추어졌다. 모둠간에 기준이 다르니, 분류 결과가 다를 수밖에 없었다. 토론의 초점이 정확하지 않으니, 모둠간에 토론이 활발하지도 적합하지도 않았다. 교사가 학생들의 토론에 심판관으로 개입하여 판단을 하고, 그것을 통해 학생들이 선이해한 ‘전통의례’라는 개념을 수정, 보완하기도 어려웠다.

    넷째, 목표의 구체성 부족이다. 전 장에서 언급하였듯이 몰입의 중요 요소 중 하나가 목표의 구체성이다. 그런데 1차 수업의 목표는 그것과 거리가 멀었다. 목표의 구체성을 이끄는 요소들 중 하나인 자료의 성격, 조작의 목적 등이 구체적으로 드러나지 않았다.

    1차 수업의 반성을 토대로 수업 과정을 재구성 하면 다음과 같다.

    첫째, 본 수업에서 작동할 사고 기능의 예열 과정으로 동기유발의 구성이다. 2차 수업에서 동기 유발은 옛날과 오늘날의 결혼식, 제사와 관련된 자료들을 보여 주면서, 그것들의 공통점을 찾도록 하되, 학생들의 사고가 옛날부터 어떤 특별한 날을 기념하기 위해 의식을 행하여 온 것이 지금까지 이어진다는 것을 이해하는 쪽으로 학생들의 사고가 작동하도록 안내할 필요가 있다.

    둘째, 구체적인 학습 목표 구성이다. 1차 수업의 문제 점을 토대로 2차 수업에서는 학습 목표를 보다 구체화할 필요가 있다. 2차 수업의 학습 목표는 ‘여러 가지 자료들을 전통 의례인 것과 아닌 것으로 분류하고, 그렇게 분류한 까닭을 말해 봅시다.’로 구성할 필요가 있다.

    셋째, 개념의 공통 속성에 근거한 비조작자료의 조작이다. 이 과정은 선이해한 전통의례의 개념을 적용하는 것이다. 그래서 교사는 모둠원들이 전통의례의 개념을 토론하면서 비조작자료들을 조작할 수 있도록 안내할 필요가 있다. 학생들은 선이해한 전통 의례 개념을 기준으로, 교사가 제공한 자료들을 전통 의례인 것과 아닌 것으로 분류한다. 이 과정에서 중요한 것은 자료의 종류이다. 개념과 명확하게 관련된 자료와 그렇지 않는 자료는 물론이고, 분류가 애매한 자료들도 필요하다. 이것이 있을 때, 개념을 보다 심층적으로 살피고, 개념의 적용 여부의 옳고, 그름을 판단하기 위해 보다 활발하고, 보다 깊은 토론이 이루어지기 때문이다.

    넷째, 조작 자료의 발표와 토론이다. 각 모둠들은 자신들이 만든 조작 자료를 제시하면서 그렇게 만든 이유를 설명한다. 각 모둠별로 만든 조작자료 속의 분류 내용에 차이가 있을 경우, 모둠간에 전통 의례의 개념에 근거하여 맞고, 틀림에 대해 토론한다. 어느 정도 토론이 된 다음, 교사가 개입하여 정리를 한다. 이 과정에 학생들은 모둠마다 개념 적용의 옳고, 그름을 최종적으로 판단할 수 있다.

    다섯째, 개념의 정리와 활용이다. 학습한 개념을 자신의 언어로 표현할 수 있을 때 정확히 이해하였다고 할 수가 있다. 이런 이유로 전통 의례의 의미를 노트에 진술하도록 한다. 그리고 생활 주변에 있는 전통 의례의 예를 들고, 그것이 전통의례인 이유를 설명하도록 한다. 개념의 정리는 원래 수업 계획에는 없었던 것으로 1차 수업 후 새로운 설정한 과정이다.

       2. 2차 수업: 전통 의례의 2차 수업 적용과 반성

    1차 수업의 반성에 토대하여 재구성한 전통 의례의 수업을 12월 12일 2교시, 3학년 2반을 대상으로 재 적용하였다.7) 수업의 과정은 다음과 같다.

    1) 수업 과정

    (1) 동기 유발과 학습 목표 구성

    1차 수업과 유사하게 2차 수업의 동기 유발도 전통 장례와 요즈음 장례 사진, 전통 혼례와 요즈음 혼례 사진을 비교하는 것으로 시작하였다. 사진들을 제시하면서 그것들이 무엇에 대한 것인지 질문하고, 학생들이 대답하는 형식으로 동기 유발을 하였다. 형식은 1차와 유사하였지만, 내용에는 차이가 있었다. 즉 1차 수업의 초점이 사진의 내용을 찾는 것이라면, 2차 수업은 그것의 의미와 더불어 공통점을 찾는 것이 중심이 되었다. 활동의 초점은 오히려 후자에 맞추어졌다.

    교사의 공통점 찾기 질문에서 학생들은 ‘음식이 놓여있다, 우리나라의 전통 의례이다. 옛날부터 전해오는 사람들의 생활 속에 있는 특별한 날을 기념하는 것이다’라는 대답을 하였다. 공통점 찾기가 3학년 학생들 에게 쉬운 일이 아닌데도 불구하고, 꽤 정확한 대답들을 하였다. 옛날부터 하던 생활 속 특별한 날의 행사가 오늘날에도 이어져온 것이 공통점이라고 대답한 학생을 칭찬하면서, 교사는 다른 학생들에게 박수를 유도 하였다. 이를 통해 학생들의 사고가 발표 학생의 사고와 유사한 방향으로 이루어지도록 유도하였다. 이어서 교사는 오늘 공부할 문제를 제시하였다. 이 역시 여러 학생들이 교사가 이야기하기 전 이미 이야기 하였다. 이런 현상이 3학년 3반과 3학년 2반 학생들의 수준 차이인지, 아니면 1차 수업의 반성에 의한 교사의 안내가 달라져서 그런지는 모르겠지만, 학생들의 사고 방향이 이전 수업에 비해 수업 방향과 관련 깊게 나타났다. ‘오늘날과 옛날의 전통의례에 대해 살펴보기’라는 학습 주제를 이야기 한 후, 학습 목표를 제시하였다. 학습 목표는 ‘여러 장의 자료들을 전통 의례인 것과 아닌 것으로 분류하고, 그렇게 분류한 까닭을 말해 봅시다’로 하였다. 목표 제시와 더불어 교사는 목표 구현을 위해 학생들이 어디에 초점을 맞추어, 어떤 활동을 해야 하는 지를 한번 더 구체적으로 설명하였다. 여기까지의 시간은 12분 정도였다.

    (2) 개념 설명과 비조작자료 조작

    교사는 학생들에게 비조작자료인 사진들을 제시하기 이전에 전통 의례의 개념을 학생들과 토론하면서 한번 더 구체화하였다. 학생들은 전통적으로 특별한 날에 맞추어 행동하는 것, 사람들이 함께 슬퍼하고, 기뻐하는 일을 하는 것 등의 이야기를 하였다. 교사는 학생들이 이야기를 정리하면서 전통 의례의 의미와 전통 의례 개념의 공통 속성을 설명하였다.

    개념의 의미와 그것의 공통 속성을 설명 후, 교사는 학생들에게 전통 의례 사진과 전통 의례와 관계없는 사진, 학생들이 판단하기에 애매한 자료들을 제공하였다. 그것은 옛날과 오늘날 결혼식, 옛날과 오늘날 장례식, 고싸움, 서당에서 공부하는 모습, 프로야구에서 승리한 후 감독을 헹가리 치는 모습, 야구장 치어리더, 남자가 여자에게 프로포즈 하는 모습 등이 담긴 자료들이다. 고싸움 사진과 서당에서 공부하는 그림은 1차 수업 때는 없었던 것으로, 전통 의례의 개념으로 구분 하기 애매한 자료로 이들을 제시하였다.

    학생들은 교사에게 받은 자료들을 분류하기 시작하였다. 교사는 자료 분류에서 가장 중요한 것은 자료들을 전통 의례인 것과 아닌 것으로 구분하는 것이며, 그것은 반드시 전통 의례의 개념에 근거해서 이루어져야 한다. 그리고 모둠원간에 의견이 다를 경우에도 개념을 기준으로 토론하여 합의하도록 해야 함을 강조하였다.

    교사로부터 자료 분류의 초점과 유의점을 듣고, 모둠별로 비조작자료 분류 활동을 시작하였다. 분류 활동은 모둠마다 약간씩 차이가 있었다. 구성원 전체가 비조작자료를 전통 의례의 개념에 근거하여 분류하는 모둠이 있는 반면, 구성원들 각자가 자료들을 나누어 가지고, 그것을 전통 의례인과 아닌 것으로 나누고, 다시 모둠원 전체로 통합하는 모둠도 있었다. 전체적으로 활동의 적극성은 1차 보다는 나았지만, 예측한 것보다는 모둠원간의 토론은 활발하지 않았다. 자료 분류에 걸린 시간은 5분 정도였다.

    (3) 개념의 수정과 보완 및 정리

    모둠별 자료 분류가 끝난 후, 교사는 학생들에게 준것과 같은 내용의 자료들을 칠판에 붙였다. 그리고 칠 판에 전통 의례인 것과 아닌 것이라는 글씨를 쓰고, 칠판에 붙여 둔 자료들을 각각으로 분류하여 붙일 수 있도록 공간 구분을 하였다. 교사는 모둠들에게 앞으로 나와서 자기 모둠이 분류한 것처럼 칠판에 붙여 둔 그림 자료들을 분류해 보도록 하였다.

    그림 7에서처럼 한 모둠이 나와서 칠판의 자료들을 분류하였다. 교사는 나머지 학생들을 보고, 칠판에 붙인 그림이 자기 모둠과 다른 것이 있으면, 그 이유를 질문하도록 하였다. 여러 모둠에서 질문 하였다. 이는 전통 의례의 개념이 모둠마다 다르게 형성되어 있다는 것을 의미한다. 앞에 나온 모둠과 나머지 모둠의 분류에서 가장 차이가 나는 것은 서당과 고싸움이었다. 서당과 고싸움을 전통 의례로 분류한 모둠들이 많았다. 다른 모둠들이 왜 서당과 고싸움이 전통 의례가 아닌지를 질문하였고, 이에 대해 밖에 나와 있는 모둠의 학생들이 대답을 하였다.

    학생들의 토론을 듣고 난후, 교사가 개입하여 서당 교육이 전통 의례가 아닌 이유를 설명하였다. 서당과 더불어 모둠간에 차이가 나는 또 하나는 고싸움이었다. 이에 대해 모둠간에 위와 같은 논쟁이 있었다.

    고싸움이 전통 의례이다, 아니다를 놓고 활발하게 논쟁이 벌어졌다. 고싸움 그림이 분류하기에 가장 애매한 자료였던 것이다. 학생들의 논쟁이 어느 정도 진행된 후, 교사는 고싸움이 전통 의례가 아닌 이유를 설명하였다.

    모둠간 토론과 교사의 정리적 안내가 끝난 후, 교사는 전통 의례를 재개념화 하고, 그것을 각자 노트에 적도록 하였다. 학생들은 전통 의례의 개념을 노트에 적어면서 개념을 다시 확인하였다. 이 활동이 끝난 후, 교사는 학생들에게 생활 속에서 전통 의례를 경험한 경우를 발표하도록 하였다. 이 과정은 이전 과정이 개념의 선이해와 그것의 적용을 통해 개념을 이해하는 과정이라면, 이렇게 이해한 개념을 일상생활에 재 적용 하는 것에 해당된다. 개념을 한번 더 적용하면서 이해를 공고히 하기 위해서이다. 학생들은 ‘할아버지 장례 식에 갔었다. 사촌 언니 결혼식에 갔었다. 아빠 친구 결혼식에 갔었다. 돌잔치에 갔었다’와 같이 생활 속에서 경험 한 것들을 전통 의례의 맥락에서 살펴보고, 발표 하였다. 이렇게 할 수 있다는 것은 학생들이 전통의례의 개념을 일상생활에 적용할 수 있게 되었다는 뜻이자, 전통 의례의 개념을 정확히 이해하였다는 뜻이기도 하다.

    2) 수업 반성과 재구성

    1차 수업에 비해 발전된 수업이었다. 이는 1차 수업 의 반성에 토대하여 2차 수업이 이루어지기도 하였지 만, 보다 근원적으로는 1차 수업에 비해 이론에 충실하였기 때문이다. 이론의 정확한 이해와 더불어 중요한 또 하나는 개념의 자기화 수업에 대한 교사의 경험이 다. 아무리 이론을 정확히 이해하여도 수업은 이론처럼 나아가지 않는 경우가 많다. 이것을 조절하는 능력은 교사에게 있다. 때문에 교사의 교육적 경험과 합쳐진 이론이 중요하다. 2차 수업이 나름 성공적이었던 것은, 이 두 가지가 1차에 비해 나아졌기 때문이다. 그럼에도 아쉬운 점이 몇 가지 있었다. 그것은 다음과 같다.

    첫째, 비조작자료 분류 시 모둠내의 토론 부족이다. 이는 1차 수업에 비해 개념의 공통 속성을 강조하였지 만, 그것의 중요성을 강하게 강조하지 않은 결과로 판단된다. 만약 학생들이 전통 의례 개념의 공통 속성을 정확히 알고, 교사가 그것을 기준으로 분류하도록 강하게 강조하였다면 자료들을 그 맥락에서 살피고, 논의 판단 기준도 공통 속성이 있느냐 없느냐가 되었을 것이다. 기준이 분명하니 논의도 활발하고, 합의도 보다 명확해 졌을 것이다. 그런데 2차 수업에서 그것이 부족하였다. 학생들은 공통 속성보다 개념의 정의적 의미를 기준으로 분류하는 경향이 강하였다. 구체적이고, 체계적인 분류가 이루어지기 힘들 수밖에 없었다. 이것이 모둠원간 토론이 활발하지 않은 이유이다. 이렇게 판단한 이유는 모둠원들간의 토론이 개념의 전체적 의미에서 이루어진 경우가 많았기 때문이다. 따라서 다음 수업에서는 교사가 개념을 설명할 시, 개념의 공통 요소가 무엇인지를 보다 분명히 하고, 그 눈으로 자료를 분류하도록 강조적으로 안내할 필요가 있다.

    둘째, 모둠간의 토론 문제이다. 개념에 근거한 비조작자료의 조작 수업에서 핵심적인 활동은 두 가지이다. 하나는 모둠내의 토론을 통한 자료 분류이고, 다른 하나는 분류 결과에 대한 모둠간의 토론이다. 학생들은이 과정에서 개념을 보다 명확히 이해한다. 이런 측면 에서 보면 1차에 비해 2차 수업에서의 모둠간 토론은 성공적이었다고 할 수 있다. 하지만 개념의 공통 속성에 대한 이해 부족으로 기대한 수준만큼 모둠간 토론이 이루어지지는 않았다. 정확히 ‘이런 공통 속성이 있기 때문에 전통 의례이다, 혹은 없기 때문에 아니다’라는 논의가 부족하였기 때문이다. 물론 일부 학생들은 공통 속성에 근거하여 주장하기도 하였지만, 많은 학생들이 그렇지 못함이 아쉬움으로 남았다. 이 문제를 해결하기 위해 다음 수업에서는 모둠간의 토론에서도 개념의 공통 속성을 근거로 자신들의 생각을 주장하도록 안내할 필요가 있다.

    셋째, 정리의 문제이다. 이 수업은 앞에서 언급하였듯이 개념의 선 이해→적용→심화된 이해로 나아간다. 이런 특징으로 모둠간의 발표와 토론이 끝났을 때에, 자료 하나 하나를 가지고 그것이 전통 의례에 속하는 이유와 그렇지 않는 이유를 정리하였다면, 개념 이해의 자기화는 보다 명료해졌을 것이다. 그런데 이 과정이 부족하였다. 때문에 다음 수업에서는 이런 문제가 해소될 수 있도록 비조작자료들, 특히 논쟁거리가 된자료들을 대상으로 그것들의 개념적 타당성을 명확하게 판단해 줄 필요성이 있다.

       3. 3차 수업: 명절과 기념일의 1차 수업 적용과 반성

    3차 수업은 12월 20일 2교시, 3학년 3반을 대상으로 열렸다. 수업 주제는 3단원 3제재 ‘세계 여러 나라의 명절과 기념일’의 1차시 내용이다. 이 수업의 핵심 개념은 명절과 기념일이다.

    1) 수업 과정

    (1) 동기 유발과 학습 목표 구성

    동기 유발은 달맞이, 오곡밥, 부럼의 사진을 보고, 무엇이 생각나는지를 대답하는 활동으로 이루어졌다. 제사가 생각난다는 학생, 정월대보름이 생각난다고 대답한 학생들이 있었다. 정월대보름이라는 대답에 초점을 맞추어, 교사는 ‘왜 그렇게 생각하는지?’ 이유를 물었다. 몇몇 학생이 ‘정월대보름과 관련된 음식이 생각 나기 때문이다’라고 대답하였다. 교사는 이 대답을 듣고, ‘정월대보름을 추석이나 설날처럼 명절이라고 부른 다’라고 하였다. ‘명절’이라는 단어를 처음 학생들에게 하였다. 그리고 국립묘지에서 비석에 인사를 하고, 꽃을 꽂는 사진을 보여주며, 이것을 보고는 무슨 생각이 나는지를 질문하였다. 학생들은 ‘현충일이 생각난다’ 라는 대답을 하였고, 교사는 ‘왜 그런 생각이 나는지?’ 질문하였다. 한 학생이 ‘군인들이 국립묘지에서 경례를 하고 있기 때문이다’ 라고 대답하였다.

    두 장의 사진의 의미에 대해 묻고, 대답한 다음, 교사는 ‘정월대보름을 명절이라 하고, 현충일은 기념일이 라 한다’ 라는 이야기를 하였다. 이어 교사는 정월대보름과 현충일의 비슷한 점이 무엇인지를 질문하였다. 이 질문에 한 학생이 ‘빨간날이다’ 라고 대답하였다. 이에 다른 학생들이 ‘빨간날은 공휴일이다. 쉬는 날이다’ 라면서, 앞의 대답에 덧붙여 이야기 하였다. ‘날짜가 정해져 있다’ 라고 대답한 학생도 있었다. 비슷한 점에 대한 학생들의 대답을 들은 후, 교사는 ‘다른 점은 무엇인가?’ 라는 질문을 하였고, 학생들은 ‘정월대보름은 학교에 나오고, 현충일은 학교에 오지 않는다’ 라는 대답을 하였다. ‘공휴일, 쉬는 날’이라는 앞의 대답들이 이같은 답을 하도록 만든 단서가 된 것 같았다. 또 다른 학생은 ‘정월대보름은 달에 대한 것이고, 현충일은 조상에 대한 것이다’ 라는 대답들을 하였다. ‘명절은 옛날부터 계속 내려온 것이지만, 현충일은 무슨 일이 있어야 하는 날이다.’ 라고 대답한 학생도 있었다. 동기 유발 중간, 중간에 교사는 명절과 기념일이라는 단어를 두 번 사용하였다. 의도하였던, 하지 않았던 학생들은 명절과 기념일이라는 단어를 알게 되었다. 그 다음 학습 목표를 칠판에 적고, 학습 목표를 학생들에게 이야기 하였다.

    (2) 개념 설명과 비조작자료 조작

    ‘여러 가지 자료들을 명절과 기념일로 분류하고, 그이유를 말해 봅시다’ 라는 학습 목표를 제시한 후, 교사는 명절의 뜻이 무엇인지 학생들에게 질문하였다. 학생들은 ‘제사 지내는 것이 명절이다. 옛날부터 전해 내려온 것이다. 명절에는 친척들이 많이 모인다. 친척들이 모이니 먹을 것도 많고, 제사도 지낸다’ 라는 대답이 있었다. 학생들의 대답에 부연 설명을 하면서 교사는 명절이라는 개념 속에 담긴 공통 속성들을 제시하였다. 공통 속성은 제사와 같은 의례 행위, 국가와 민족이 정한다, 그리고 음식과 놀이, 3가지이다. 공통 속성들을 제시한 후, 이들을 종합하여 명절의 의미를 한번 더 설명하였다. 그리고 1, 2차 수업과 달리 3차 수업에서는 칠판에 개념의 공통 속성을 적어 두었다.

    명절 개념의 공통 속성과 그것의 의미를 제시한 후, 같은 방법으로 기념일의 의미에 대한 질문과 대답 이후, 기념일 개념에 포함되는 공통 속성들을 제시하였다. 공통 속성은 국가가 정한다와 진지한 행사를 한다, 2가지이다. 공통 속성과 그것들의 의미를 설명한 후, 기념일의 의미를 한번 더 설명하였다.

    명절과 기념일의 개념에 대한 설명 이후 교사는 명절과 기념일과 관련된 자료와 관련이 없는 자료들을 학생들에게 제공하였다. 후술하겠지만, 이렇게 다양한 자료들을 제공한 것은 개념에 근거하여 분류하는 과정에 명절과 기념일에 포함되지 않는 것들에 대해 학생들 스스로 새로운 기준(예; 기타)을 만들어 분류하도록 하기 위해서였다.

    교사가 제공한 자료에는 명절, 기념일과 관련된 이름, 날짜, 간략한 설명이 적혀 있다. 학생들은 교사에게서 받은 비조작자료들을 명절과 기념일로 분류하기 시작하였다. 분류 기준은 교사가 안내한 것처럼 명절과 기념일의 개념이었다.

    (3) 개념의 수정과 보완 및 정리

    교사는 칠판에 학생들이 가진 것과 같은 종류의 자료를 붙여놓고, 앞으로 나와서 그것들을 분류하고, 분류 이유를 설명하도록 하였다. 두 모둠이 나와 자기 모둠이 분류한 것과 같은 방식으로 자료들을 분류하였다. 두 모둠의 분류는 다르게 나타났다. 뿐만 아니라 교사가 제공한 자료에는 명절과 기념일에 들어가는 자료와 어디에도 속하지 않는 자료들이 있었다. 그런데 학생 들은 교사가 의도한 것처럼 ‘기타’ 라는 분류는 하지 않았다. 어디로 분류할 것인지 고민은 하였지만, 명절과 기념일, 둘 중 하나에 이들을 포함시켜 분류하였다.

    모둠간에 분류의 차이가 뚜렷이 나타나면서 모둠간 토론도 활발하게 이루어졌다. 반성에서 진술하겠지만, 빼빼로데이와 크리스마스가 기념일이냐 아니냐를 두고 모둠간에 논쟁이 벌어졌다. 여기서 중요한 것은 논쟁이 활발히 일어난 것이 아니라 어떻게 논쟁하느냐 이다. 이전 두 번의 수업과 달리 논쟁이 활발한 것도 있지만, 보다 중요한 것은 각자의 주장 근거가 보다 명료해 졌다는 점이다. 학생들은 빼빼로데이와 크리스마스를 국가가 기념일로 정했는가, 그것과 관련된 행사가 얼마나 진지한가 등, 이들을 명절과 기념일 개념의 공통 속성에 근거하여 논쟁을 하였다. 이런 모습은 이전 에는 찾아보기 힘든 것이었다. 그러나 이 같은 개념의 공통 속성에 근거하여 토론을 하기도 하지만, 명절과 기념일의 정의에 의해 주장을 하는 경우도 여전하였다.

    모둠간의 토론은 수업을 마칠 때가 되었는데도 그치지 않을 정도로 활발하여, 교사의 개입으로 토론을 마쳤다. 시간적 촉박함으로 인해 학생들간의 논쟁 문제를 명확하게 정리하지 못하였다. 또한 이전 수업까지 하였던 개념의 재정리 시간도 갖지 못하였다. 마지막으로 일상생활 속에 개념을 적용하는 과정을 가졌다. 교사는 학생들에게 명절과 기념일에 대한 경험을 이야기 하도록 하였다. 교사의 질문에 학생들은 ‘설날에 한복을 입었다. 추석에 송편을 만들었다. 어린이날 부모님과 여행을 하였다. 어린이날 우방랜드에 갔다. 식목일날 나무를 심었다. 크리스마스 날 아빠가 산타 복장을 하고 선물을 주었다’ 등의 이야기를 하였다. 대부분 학생들이 명절과 기념일의 의미를 생활 속에 올바르게 적용하였지만, 크리스마스를 기념일로 생각하는 학생도 여전히 있었다. 이는 자신의 오개념을 수정하지 못하였다는 것을 의미한다.

    2) 수업 반성과 재구성

    1, 2차 전통 의례 수업에 비해 개념의 공통 속성 제시와 이에 의한 비조작자료의 분류, 그리고 모둠내와 모둠간 토론의 활발함이라는 긍정적 발전도 있었지만, 아쉬운 부분도 있었다. 3차 수업의 반성은 다음과 같다.

    첫째, 동기 유발에 대한 반성이다. 본 수업에서 작동 하는 사고 기능은 비조작자료들을 명절과 기념일을 분류하는 것이다. 분류가 핵심 사고 기능이다. 명절과 기념일 개념의 공통 속성을 기준으로 자료들을 분류하고, 그 이유를 논리적으로 설명해야 한다. 그것이 수업의 핵심 과정이고, 사고 기능이라면, 동기유발에서는 그것을 예열시키야 한다. 뿐만 아니라 그것을 갈등, 의문, 호기심과 같은 인지 부조화를 통해 예열해야 한다. 그래야 그것들을 해결하고 싶어 갈망한다. 이렇게 만드는 것이 동기유발의 핵심이다. 그런데 이번 수업에서도 이런 모습은 보이지 않았다. 단순히 그림의 의미 찾기, 공통점과 다른 점 찾기가 동기 유발의 전부였다.

    전술한 문제점에서 동기유발을 재구성한다면, 명절과 기념일과 관련된 자료를 제시하고, 그것을 명절과 기념일로 나누는 활동을 하되, 그것을 퀴즈나 게임으로 행하면서 해결하고 싶은 생각이 들도록 할 필요가 있다. 이 과정에 교사는 의도적으로 학생들에게 인지 부조화를 일으킬 필요가 있다. 상식적으로 알고 있던 명절과 기념일의 개념으로 판단이 되지 않는 어려움, 혹은 잘못 알고 있었던 상황 속으로 학생들을 안내하여 혼란과 갈등, 나아가 호기심을 일으키고, 그것을 해결하고 싶도록 하기 위해서이다. 이런 과정을 거치면서 학생들이 해결하고 싶은 것을 학습 주제로 제시하고, 해결을 위해 명절과 기념일의 의미를 정확히 알도록 할 필요가 있다.

    둘째, 개념 설명과 비조작자료의 조작 과정에 대한 반성이다. 전술하였듯이, 이 단계에서 이전 수업과 가장 큰 차이가 나타났다. 즉 이전 수업에 비해 개념의 공통 속성에 보다 초점을 맞추어 설명하였다. 이로 인해 학생들은 개념의 정의를 아는 것이 아니라, 무엇이 있을 때, 그것이 개념에 포함됨을 이해하였다. 이는 이전 수업보다 분류 기준이 보다 명확해 졌다는 것을 의미 한다. 그것이 모둠내 토론에서 잘 드러났다. 학생들은 빼빼로데이가 기념일이냐 아니냐를 두고 논쟁을 하였다. 이전 같으면 구체적인 근거보다는 단순히 ‘내 생각이 그러하다’ 라는 식으로 토론을 하거나, 척 보면 아는 것처럼 단정적으로 주장하였을 것이다. 그런데 이번에는 개념의 공통 속성에 근거하여 판단하고자 하였다. 예를 들면 ‘빼빼로데이는 국가가 정한 것이 아니라 롯데가 정했다. 그러니 기념일이 아니다’와 같다. 이렇게 토론을 하니 이전 수업 보다 모둠 내 토론이 길어지고, 진지해졌다. 이 같은 경향은 후술하겠지만 모둠 간 토론에서도 그대로 나타났다.

    그러나 문제도 있었다. 기념일의 공통 속성 중에 ‘진 지한 행사’가 있었다. 이것이 학생들의 토론에 혼란을 야기시켰다. 진지함이 가지는 다분히 추상적인 의미로 인해 기준의 모호성이 생긴 것이다. 예를 들면, 크리스마스가 기념일이냐 아니냐를 두고 모둠 내에 논쟁이 하였을 때, 한 학생은 ‘국가 지정한 것이 아니다. 그러니 기념일은 아니다’ 라고 주장하였고, 다른 학생은 ‘성당 이나 교회에서 크리스마스 때 진지하게 의식을 치른다. 그러니 기념일이다’ 라고 반박한 것이 대표적인 사례이 다. 다른 학생 역시 초점을 진지함에 두면서, 기념일이 라는데 동조하였다.

    이런 문제점 보완을 위해, 다음 수업에서는 개념의 공통 속성으로 추상적인 기준보다 구체적인 기준을 제시할 필요가 있다. 즉, ‘진지함’이라는 추상적인 의미보다 ‘국기에 대한 경례, 애국가 부르기, 순국 선열에 대한 묵념’과 같은 구체적인 현상을 공통 속성으로 제시 하는 것이 바람직하다.

    셋째, 자료 분류 과정에 대한 반성이다. 이는 두 가지이다. 하나는 비조작자료를 세심히 살피도록 안내하는 것이고, 다른 하나는 분류 기준을 보다 구체화 하는 것이다. 전자의 경우를 보면 교사가 제시한 비조작 자료에는 그와 관련된 설명이 적혀있어, 그것만 잘 읽어도 분류에 큰 어려움이 없다. 그런데 많은 학생들이 그렇지 못하였다. 이 문제는 자료 분류에 그대로 드러났다. 비조작자료 중 기념일과 명절에 속하는 것들이 많지만, 둘 중 어디에도 속하지 않는 것도 있다. 입춘, 경칩 등이 그 예이다. 이들에 대한 설명이 상세히 있음에도 불구하고, 그들을 명절이나 기념일에 넣는 모둠이 많았다. 이는 자료의 설명서를 자세히 읽지 않고 그림만 보는 모습에서 이유를 찾을 수 있었다. 때문에 다음 수업에서는 자료의 설명 내용을 자세히 읽도록 안내할 필요가 있다. 후자는 분류 기준을 명절과 기념일, 두가 지만 제시하면서 생긴 문제이다. 두 가지만 제시함으로서 모든 자료를 그 속에 분류해야만 된다는 생각을 하도록 만든 것이다. 이런 결과는 모든 모둠이 두 가지 속에 자료를 분류한 것에서 잘 알 수 있다. 따라서 다음 수업에서는 명절, 기념일, 그리고 어디에도 속하지 않는 것 등의 세가지로 분류할 필요가 있다. 이는 특히 주어진 수업 시간을 최대한 효율적으로 활용하기 위해 서이기도 하다. 만약 시간이 넉넉하다면, 학생들의 자유로운 판단에 맞기는 것도 좋다. 그러나 조작 활동에 부여하는 시간이 5분 전후인 점을 감안하면 분류의 방향을 명확히 하는 것이 보다 효율적이다.

    넷째, 체계적인 정리이다. 수업 과정에서 언급하였듯이 3차 수업에서의 모둠간 토론은 1, 2차에 비해 활발하였다. 하지만 이로 인해 모둠간 토론을 정리하지 못하는 문제도 낳았다. 정리 과정에 개념의 수정, 보완이 이루어진다는 측면에서 보면 이는 문제라 하지 않을 수 없다. 때문에 다음 수업에서는 적절한 시점에 교사가 개입하되, 학생들의 주장을 개념의 공통 속성에 비추어 판단하도록 하면서 개념의 자기화로 나아가도록 안내할 필요가 있다.

       4. 4차 수업: 명절과 기념일의 2차 수업 적용과 반성

    4차 수업은 12월 26일 4교시, 3학년 1반을 대상으로 이루어졌다. 수업 주제는 3차 수업과 마찬가지로 ‘세계 여러 나라의 명절과 기념일’의 1차시 내용이다.

    1) 수업 과정

    (1) 동기 유발과 학습 목표 구성

    동기유발은 게임으로 하였다. 그것은 모둠을 대표하는 한명이 일어나, 돌아가면서 우리나라의 명절과 기념일 이름을 이야기 하는 방식이었다. 최종 우승 모둠은 점심 식사를 가장 빨리 할 수 있는 특전을 주었다. 이것에 학생들은 환호성을 질렀다. 모둠을 대표하는 학생들이 명절과 기념일 이름을 이야기하기 시작하였다. 개천절→한글날→국군의 날→단오날 등과 같이 차례로 돌아가면서 이름을 말했다. 이렇게 이야기 하는 과정에 명백히 명절과 기념일이 아닌 이름을 이야기 한학생은 자리에 앉도록 하였다. 3번째로 돌아가는 과정에 한 학생이 크리스마스를 이야기 하였다. 교사는 게임을 중단하고, 크리스마스가 명절인지, 기념일인지를 물었다. 학생들의 의견은 ‘명절(또는 기념일)이다, 아니다’로 나뉘어졌다. 기념일이라고 하는 학생은 ‘예수가 탄생한 날을 기념하기 때문에 기념일이다’ 라고 하였고, ‘아니다’ 라고 하는 학생은 ‘유럽에서 우리나라로 전해 와서 성탄절이 되었다. 그래서 기념일이 아니다’ 라고 주장 하였다. 교사는 ‘나도 명절인지 기념일인지 모르겠다. 수업을 하면서 그것이 어디에 포함되는지를 알아보자’ 라고 제안하면서, ‘맞으면 빨리 밥을 먹고, 못 맞추면 늦게 식사 한다’라고 하였다. 상이 걸려있고, 답을 찾고 싶은 마음, 의문을 해결하고 싶은 마음들이 어우러지면서 학생들은 어느 때보다 수업에 몰입하였다. 학습 목표는 ‘그림들을 명절과 기념일로 분류하고, 그 이유를 말해 봅시다’ 였다.

    (2) 개념 설명과 비조작자료 조작

    학습 목표를 제시한 후, 교사는 추석과 설날을 명절 이라고 하는데, 명절의 뜻은 무엇인지를 질문하였다. 학생들은 이런 저런 대답을 하였다. 학생들의 대답을 들은 후, 명절과 기념일의 정의를 이야기 하고, 이들 개념을 구성하는 공통 속성을 하나씩 들면서, 그것의 의미를 설명하였다. 설명의 초점은 명절과 기념일을 구성하는 공통 속성에 맞추어졌다. 명절의 공통 속성으로 ①국가, 민족 ②음식과 놀이 ③제사(친척), 기념일의 공통적 공통 속성으로는 ①국가 ②의식 행사(국기에 대한 맹세, 경례, 묵념, 애국가 제창) 등을 제시하였다. 이 같은 공통 속성의 제시뿐만 아니라, 교사는 이들 공통 속성들이 명절과 기념일에 어떤 역할을 하는 지를 3차 수업에 비해 보다 상세히 설명하였다. 예를 들면 ‘명절과 기념일은 국가와 민족이 정한다. 명절에는 그 날을 기념하는 음식을 먹고, 그 날을 기념하는 놀이를 한다’ 와 같다.

    개념의 의미와 그것을 구성하는 공통 속성과 그 의미를 설명한 후, 명절과 기념일, 그리고 어디에도 포함 되지 않은 날들을 나타낸 그림들을 각 모둠에게 나누어주면서, 자료 분류 방법과 분류 시 유의점을 설명하였다. 이는 3차 수업에서 학생들이 그림과 그것의 설명 내용을 자세히 읽지 않았던 문제를 개선하기 위해서이다. 그래서 4차 수업에서는 학생들에게 그림과 그림에 적힌 내용들을 자세히 읽어보도록 강하게 주문하였다. 뿐만 아니라 모둠원간에 분류 방식에 이견이 있을 경우에는 개념을 구성하는 공통 요소를 기준으로 의견의 옳고, 그름을 판단하도록 강조하여 안내하였다. 이런 변화와 더불어 분류 기준도 학생들의 수준에 맞게 제시하였다. 즉, 칠판에 명절과 기념일만 적음으로서 발생하였던 3차 수업과 같은 분류의 혼란을 막기 위해 4 차 수업에서는 명절과 기념일뿐만 아니라 어느 쪽에도 포함되지 않는 자료들은 기타로 분류하도록 분류 형식을 세분화 하였다.

    이 같은 교사의 상세한 안내 결과로 모둠원간의 분류 활동은 활발하게 이루어졌다. 이론처럼 명확하게 개념의 공통 속성에 근거하여 분류를 시도한 것은 아니 지만, 이전 수업에 비해서는 근거가 보다 명확해지고, 토론의 초점도 보다 정확해졌다. 뿐만 아니라 처음부터 명절, 기념일, 기타로 분류함으로서 3차 수업에 비해 분류 과정에서 헷갈리는 일이 줄어들었다.

    (3) 개념의 수정과 보완 및 정리

    모둠별로 비조작자료의 분류가 끝난 후, 이전 수업과 마찬가지로 한 모둠이 앞으로 나와, 자기 모둠이 분류한 것과 같은 방식으로 칠판에 붙여둔 비조작자료들을 분류하였다. 두 모둠이 나와서 자기들의 분류 방식대로 칠판에 붙어둔 자료들을 분류하였다. 분류가 끝난 후, 다른 모둠들에게 자신들의 분류에 대한 이견이 있을 경우 질문 하도록 하였다.

    많은 모둠원들이 손을 들고 질문하였는데, 거의 대부분이 ‘동지가 기타로 분류된 것은 잘못된 것이다’라는 이야기를 하였다.

    학생들은 명절을 구성하는 공통 요소인 음식, 의식 등을 근거로 동지가 명절이라고 주장하였다. 이 같은 모습은 1, 2, 3차 수업에 비해 ‘개념의 공통 요소’라는 근거에 토대하여 토론하는 성향이 강화되었다는 것을 나타낸다. 학생들의 토론이 무르익은 시점에 교사가 개입 하여 동지가 명절인 이유를 설명하고, 정리를 하였다.

    2 모둠은 동지뿐만 아니라 어버이 날도 기타로 분류 하였다. 이것을 보고 다른 모둠원들 모두가 일제히 ‘헉’ 이라고 하였다. 이에 2조는 잽싸게 어버이 날을 기념일로 돌리면서 자신들이 잘못 분류하였음을 시인하였다. 이 두 현상을 보면 많은 학생들이 기념일과 명절의 의미를 대체로 정확하게 이해하고 있다는 것을 알 수 있었다.

    이들에 대한 토론과 정리를 한 후, 마지막으로 크리스마스가 기념일이냐 아니냐를 두고 토론을 벌렸다. ‘기념일이다, 아니다’로 학생들의 의견은 나누어지고, 그들간에 열띤 논쟁이 벌어졌다.

    토론이 진행되면서 많은 학생들은 점차 국가와 민족이 정한 것이 아니기 때문에 명절도, 기념일도 아니라는 쪽으로 의견이 모여졌다. 이에 교사가 개입하여 크리스마스가 기념일이나 명절이 아닌 이유를 설명하면서 정리를 하였다.

    발표와 토론의 과정에서 개념을 수정, 보완한 이후, 노트를 펴고, 명절과 기념일의 개념을 정리하도록 하였다. 각자 노트에 명절과 기념일의 개념과 그것에 속하는 날을 적고 난 뒤, 교사는 학생들의 일상생활에서 경험한 명절과 기념일에 대해 이야기 하도록 하였다. 이는 수정, 보완의 과정을 거친 개념을 일상생활에 적용하기 위한 것이다. 학생들은 ‘어린이날 선물을 받아 기뻤다. 어버이날 부모님에게 꽃을 달아드렸다. 추석에 송편을 만들었다. 설날에 윳놀이를 하였다’ 등과 같은 명절과 기념일과 관련된 자신들의 경험을 이야기 하였다. 모든 학생들이 명절과 기념일을 정확히 분별하여 그 날에 있었던 경험을 이야기 하였다.

    2) 수업 반성

    4번의 수업 중 4차 수업이 가장 성공적이었다. 이는 다음과 같은 이유 때문으로 여겨진다.

    첫번째 이유는 동기 유발이다. 이전 수업과 가장 큰차이를 보인 것도 동기유발이다. 이는 달리 표현하면 1, 2, 3차 수업과 비교할 때, 4차 수업의 동기유발이 사고기능의 예열이라는 목적에 가장 부합하였다는 뜻이 다. 이 같은 판단은 1, 2, 3차 수업의 동기 유발과는 비교가 되지 않을 정도로 학생들이 활발하였기 때문이다. 이렇게 변한 것은 학생들에게 친숙한 크리스마스-하루 전이 크리스마스였다-를 대상으로 한 것도 한 이유 이지만, 보다 근원적으로는 교사가 의도적으로 흥미와 호기심, 의문과 문제를 해결하고픈 마음을 유도하였기 때문이다. 이로 인해 마치 먹이를 앞에 둔 동물들처럼 아이들은 자신의 생각을 거침없이 개진하였다.

    학생들의 이 같은 모습은 수업의 능동성과 자기주도 성, 적극성이라는 측면에서 고무적인 것도 있지만, 보다 중요한 것은 동기 유발과 문제해결 과정에 작동하는 사고의 연계성과 연속성에 있다. 이것이 본 수업에 그대로 드러났다.

    수업의 발표와 토론에서 보았듯이 모둠간 토론 과정은 이전 수업과 비교가 되지 않을 정도로 뜨거웠다. 동지가 명절인지 아닌지에 대한 토론도 활발하였지만, 특히 크리스마스가 기념일이냐 아니냐를 두고 벌린 논쟁은 뜨겁기 그지없었다. 이는 동기유발에서 가졌던 갈등, 의문, 호기심, 흥미가 문제해결 과정에 폭발하였기 때문이다. 물론 보상으로 제시한 점심 식사 시간의 선후도 열띤 토론을 조장한 측면이 있다. 토론이 활발한 것도 고무적이었지만 보다 고무적인 것은, 논쟁의 과정에서 보았듯이, 학생들은 이전과 비교가 되지 않을 정도로 개념의 공통 속성을 근거로 논쟁을 하였다는 점이다. 후자의 이유는 다음과 같이 보인다.

    4차 수업이 이전과 크게 달라진 두번째 이유이자, 열띤 토론의 원인은 개념의 공통 속성에 대한 구체적 안내였다. 4차 수업에서는 3차 수업처럼 엄숙함과 같은 모호한 기준이 아닌 국기에 대한 경례, 애국가 제창, 묵념과 같이 학생들이 판단할 수 있는 구체적인 의식을 사례로 제시하였다. 기준이 구체적이니, 그에 근거한 토론의 내용도 구체성을 띨 수밖에 없었다. 상대의 의견이 구체성을 띤다는 것은 상대의 생각을 보다 정확히 읽을 수 있다는 뜻이다. 그러니 그것에 대한 반론도 구체적으로 드러난다. 이것이 모둠 내와 모둠 간토론이 이전 수업과 달리 활발하게 이루어지도록 한 원인이다.

    변화의 세 번째 이유는 분류 구조를 보다 구체화 시킨 점이다. 3차 수업의 경우 의도적으로 명절과 기념일 두 분류 기준만 제시하였다. 이는 학생들 스스로 명절과 기념일이 아닌 것들을 어디로 분류할지 고민하고, 그결과로 ‘기타’라는 새로운 분류 기준을 만들도록 하기 위해서였다. 이것이 3학년 수준에서는 무리인 것이 3차 수업에서 나타났다. 원래 의도한 학생들의 능동적이고, 고차적인 사고도 끌어내지 못하였을 뿐만 아니라, 수업의 경제적 측면에도 부정적인 영향을 미쳤다. 발표와 토론의 과정에 이미 기념일과 명절, 두 가지로 분류한 결과들을 ‘기타’ 라는 새로운 분류 기준을 첨가하여 재분류하도록 함으로서 시간적 손실을 발생시킨 것이다. 재분류하는 과정에 명절, 기념일로 분류하였던 것들 중 어떤 것들을 기타로 분류해야 하는지 논쟁이 일어나면서 또 다른 혼란을 야기하였다. 발표, 토론, 정리의 과정이 순조롭게 끝나지 못한 것은 당연한 일이었다.

    이런 문제로 4차 수업에서는 처음부터 ‘명절, 기념 일, 기타’ 라는 세가지 분류 기준을 제시하였다. 이것이 수업의 시간적 효율성에 영향을 주어, 발표와 토론이 3차 수업에 비해서는 여유로웠다. 이는 결국 사고의 명료성에도 도움을 주었다.

    이런 장점들에도 불구하고, 4차 수업 역시 몇가지 문제를 보였다. 첫째는 시간 부족이다. 발표, 토론에 많은 시간을 부여하다보니 정리가 형식화 되었다. 정리는 개념의 선 이해, 그것의 적용, 그 과정에서의 개념의 수정, 보완을 통해 재인식된 개념을 자기화 하는 과정이다. 이런 특성으로 정리는 비조작자료의 조작에 의한 개념 자기화 수업의 대미를 장식한다. 그런데 시간의 촉박함으로 이 과정이 형식화 되었다. 이 문제는 수업 말미에서 뿐만 아니라. 모둠간 토론에서도 나타났다. 학생들 간의 열띤 토론을 정리할 때는 서로 다른 의견을 가진 학생들 모두가 고개를 끄덕일 정도로 명쾌한 설명으로 정리해야 한다. 그래야 학생들의 생각이 적극적으로 수정, 보완된다. 그런데 이번 수업에서 는 발표, 토론에 많은 시간을 소모하다보니 이것이 부족하였다. 이 같은 문제는 1, 2, 3차 수업에서도 마찬 가지였다. 개념의 자기화가 이론처럼 이루어지지 않은 것이다. 이것은 40분이라는 시간이 가지는 근원적인 문제에 기인하기도 하지만, 수업 과정을 체계적으로 계획하지 못한 것도 한 원인이라고 할 수 있다.

    7)대구교육대학교 부설초등학교에서는 초등학교임에도 불구하고 교사를 전공별로 채용하며, 교사의 전공을 고려하여 한 교사가 자기 전공을 여러 반에 걸쳐 가르치도록 하고 있다. 본 연구의 공동 연구자는 사회로 석사학위를 받았기 때문에 3학년 1, 2, 3반의 사회 수업은 그가 한다.

    V. 개념 자기화 과정의 구성

    4차에 걸친 수업 적용과 반성을 토대로 비조작자료의 조작을 통한 개념의 자기화 과정을 구성하면 그림 13과 같다. 각 과정별 특징은 다음과 같다.

    개념의 자기화 과정에서 어느 하나 중요하지 않는 것이 없지만, 특히 중요한 것은 첫 번째 과정인 동기유발과 두 번째인 개념의 공통 속성 설명이다. 이들이 그것의 목적에 맞게 이루어지는 것이 수업의 성공을 이끄는 핵심 토대이다. 이는 4차 수업의 성공에서 잘 알 수 있다. 이 수업이 가장 성공적이었던 것은 ‘반복된 수업이 어서’라기 보다, 수업의 시작부에서 사고 기능의 예열 이라는 동기유발을 하였기 때문이다. 그 조차 인지 부조화를 통한 갈등, 문제에 대한 흥미와 호기심, 문제를 해결하고픈 욕구의 자극으로 이루어졌기 때문이다.

    동기유발이 수업으로의 성공적 진입을 이끄는 요인이라면, 개념의 공통 속성 설명은 수업 전체를 이끄는 동력 역할을 한다. 이 역시 4차 수업에서 보았듯이 개념의 공통 속성을 얼마나 정확히, 구체적으로, 반복적으로 안내하느냐에 따라 이어지는 활동은 달라진다.

    사고 기능 예열로서 동기유발과 개념의 공통 속성의 정확한 설명이 개념의 자기화 과정의 핵심이자 선두에서 다른 과정을 이끄는 이유는 대뇌 활동의 특징 때문 이기도 하다. II장에서 보았듯이 사고와 학습을 책임지는 대뇌 활동에서 특히 중요한 부분은 측두와 전두의 통합피질이다. 측두의 재생된 기억에 의한 성찰적 관찰에 의해 전두 통합피질이 새로운 정보를 분류하고 범주화하여 추론으로 나아간다. 그리고 이것을 토대로 자료 수집과 분석이라는 운동기능으로 나아간다. 이렇게 보면 재생된 기억의 내용, 다시 말해 학생들의 측두 통합피질 속에 저장된 기억의 내용이 무엇이냐가 성공적 탐구의 중요한 토대가 된다. 이 맥락을 개념의 자기화 과정에 적용하면 비조작자료의 조작에 작동하는 핵심 사고 기능을 동기유발에서 먼저 예열시킴으로서 사고 기능과 관련된 기억을 저장하고, 그것이 본 수업에 재생되도록 하는 것이 된다. 동기유발에 이어 개념의 공통 속성을 설명하는 순서가 들어있는 것도 측두 통합 피질에 이들을 저장하여 비조작자료의 조작 시 기억을 재생하여 새로운 정보의 판단에 활용하도록 하기 위해 서이다.

    동기유발과 개념의 공통 속성 이해에 이어 학습 목표를 제시한다. 학습 목표는 비조작자료의 종류, 조작 기준, 조작 방향, 성취점 행동 등을 넣어 구체적으로 진술한다. 이어지는 모둠 내 개념 적용 활동에 앞서 교사는 개념의 공통 속성에 의한 분류가 활동의 핵심 토대임을 정확히, 반복하여 강조적으로 안내할 필요가 있다. 4차에 걸친 수업에서 보았을 때 교사의 강조에도 불구하고 학생들이 가장 많이 간과하는 것이 개념의 공통 속성에 대한 정확한 이해와 그에 토대한 분류이기 때문이다. 모둠 내 개념 적용에 이은 모둠 간 토론은 개념의 자기화에 아주 중요하다. 자신들의 개념 적용 결과가 옳은지, 그른지를 이 때 평가받기 때문이다. 이과정에서 다른 모둠과의 토론을 통해 개념을 수정, 보완하기도 하고, 심화시키기도 한다. 이 과정에서도 개념의 공통 속성을 기준으로 토론이 이루어지도록 강조 하여 안내해야 한다. 이와 더불어 교사의 정리가 중요 하다. 모둠간 토론의 경우 4차에 걸친 수업의 관찰 결과, 모둠간 합의가 정확하게 이루어지지 않는 경우가 많았다. 비슷한 수준의 학생들이 토론하기 때문이다. 그래서 논쟁으로만 끝나 자신들이 결과를 수정도, 보완도 받지 못하는 경우도 생겼다. 이 같은 문제를 해결 하는 것이 교사의 정리적 안내이다. 각 모둠들의 이견을 종합적으로 평가하여 올바른 분류 결과를 안내함으로서 개념의 정확한 수정, 보완이 이루어지도록 하는 것이 바로 교사의 정리적 안내이다. 그림 13에서 교사의 안내를 음영 처리 한 것도, 개념 자기화에서 교사 안내의 중요성을 강조하기 위해서이다. 마지막으로 일상의 사례를 대상으로 개념을 재적용한다. 이는 콜브 (D.Kolb)가 언급한 뇌의 구조적 특징에 기인한 학습 사이클, 즉 문제 풀이라는 구체적 경험→측두 피질의 성찰적 관찰→전두 피질의 추상적 가설→ 운동 피질에 서의 활동적 실험이라는 과정의 반복을 통해 지식의 자기화를 보다 공고히 하기 위한 것이다(Zull, 2004; 문수인, 2011, 47-48).

    전술한 내용 이외에도, 비조작자료의 조작에 의한 개념 수업의 성공에 미치는 요소들은 여러 가지이다. 첫째, 수업 주제와 관련된 개념에 대한 교사의 깊고도 정확한 이해이다. 교사가 개념에 대해 깊이 이해할 때, 학생들 생각과 활동의 문제점을 진단하고, 수업 과정도 올바르게 안내 할 수 있다. 둘째, 수업 시간 배분이 다. 본 수업의 학습적 핵심은 모둠 내 토론과 모둠 간 토론이다. 여기에 얼마나 많은 시간을 배분하느냐에 따라 이 수업의 성공 여부가 달려있다. 개념의 이해와 적용, 개념의 수정과 보완이 이 때 일어나기 때문이다. 이런 중요성으로 이 과정에 학습 활동 시간의 태반이 투여되어야 한다. 그래야 깊고, 진지한 사고 활동이 이루어진다. 과정을 위한 수업이 아니라 수업을 위한 과정도 이 때 이루어진다. 이를 위해 교사는 이 두 활동에 많은 시간을 배분할 수 있도록 전체적인 수업 시간을 배분하고, 그것에 근거하여 수업 안내를 하여야 한다.

    VI. 요약 및 결론

    본 연구는 초등 사회과 교육에서 상대적으로 간과되었던 지식, 특히 개념을 대상으로 그것의 자기화 과정구성을 목적으로 한다.

    주요 연구 결과를 요약하면 다음과 같다.

    개념 이해의 수준은 크게 세 단계로 나눌 수 있다. 첫째는 가장 초보적인 이해 단계로 개념의 정의를 아는 수준이고, 둘째는 개념의 공통 속성을 이해하는 수준이다. 셋째는 가장 고차적인 이해 단계로서, 개념의 공통 속성을 발생시키는 작동 메카니즘을 아는 수준이다. 전술한 단계별 특징을 탐구와 관련시키면 둘째 단계가 될 때 비로소 어떤 현상의 속성 추론에 개념의 공통 속성을 활용하게 된다. 즉, 탐구 대상과 관련된 개념의 공통 속성이 대상 속에 있느냐 없느냐, 있다면 그관련성은 얼마나 깊으냐의 여부를 판단의 기준으로 삼게 된다. 이 때부터 개념을 아는 수준을 넘어 개념을 정확하고, 올바르게 적용하게 된다. 셋째 단계가 되면 탐구자는 탐구 자료의 성격, 그것의 분석 방법과 방향까지 판단하면서 올바른 탐구로 나아가게 된다. 이 같은 단계별 특징으로 볼 때, 개념의 공통 속성은 개념을 정의적으로 진술할 때의 핵심 요소이자, 세상을 분별하는 기준이자 근거가 된다. 나아가 세상의 의미를 해석 하는 탐구의 핵심 토대가 된다.

    본 연구에서 제시하는 개념의 자기화 과정의 핵심 토대 역시 개념의 공통 속성이다. 이를 기준으로 비조작자료를 분류하여 조작자료화 하고, 그것을 모둠간 토론과 교사의 정리를 통해 수정, 보완하면서 개념의 자기화로 나아간다. 종국적으로는 자기화 된 개념으로 세상을 해석한다. 이 같은 특성의 개념 자기화의 과정별 특징을 요약하면 다음과 같다.

    1단계는 동기 유발로서, 이 단계의 목적은 개념과 관련된 비조작자료의 조작 과정에 작동하는 사고 기능을 예열시키는 것이다. 이 과정에서는 학생들의 인지를 부조화시켜 갈등, 호기심을 유발하여 문제를 해결하고픈 욕구와 문제의 결과에 대한 호기심을 자극하는 것이 중요하다. 2단계는 개념의 공통 속성 설명이다. 이 단계의 핵심은 개념을 정의적으로 설명할 뿐만 아니라 개념을 구성하는 공통 속성의 의미를 설명한다. 특히 후자의 정확한 설명이 중요하다. 3단계는 개념의 적용이 다. 이 단계에서는 1차 이해한 개념의 공통 속성을 기준으로 모둠원간의 논의를 통해 비조작자료를 분류한 다. 4단계는 개념의 수정, 보완이다. 이 단계에서 각 모둠들은 자신들이 분류한 결과를 발표한다. 이를 대상 으로 모둠간에 토론을 한다. 토론의 초점은 분류한 결과가 개념의 공통 속성에 얼마나 올바르게 부합하느냐 이다. 토론 말미에 교사의 개입이 이루어지면서, 토론의 결과를 정리하고, 이를 토대로 학생들은 자신들이 이해한 개념을 수정, 보완하면서 개념의 자기화를 한다. 2단계에서 5단계 사이에서 교사는 각 과정들이 그들의 목적에 맞게 작동하기 위해서 개념의 공통 속성을 반복적으로, 강조적으로 설명하고, 그것에 토대한 활동이 이루어지도록 지속적으로 안내한다. 5단계는 개념의 정리 및 활용이다. 이 단계에서는 수정, 보완을 통해 보다 명료해진 개념을 학생들 스스로 정리하는 것과 개념의 안목을 일상생활에 적용하는 활동이 이루어 진다. 때문에 이 과정에서 학생들은 교실에서 세상과 만나면서 머리로 아는 지식이 아니라 세상에 적용하는 지식을 경험한다.

    전술한 개념의 자기화 과정이 사회과 수업에 성공적으로 뿌리내리기 위해서는 무엇보다 교사의 노력이 중요하다. 동기유발에 대한 인식의 전환, 개념을 정의적으로 뿐만 아니라 공통 속성으로 이해하기와 그것을 통한 사회 현상 바라보기 훈련을 교사부터 해야 한다. 그것에 친숙하고, 익숙해 질 때, 비로소 그것의 의미도 올바르게 이해된다. 이 단계를 지나면 개념의 자기화 과정을 사회과 수업에 지속적이고 반복적으로 적용해야 한다. 이 과정에서 중요한 것은 반성적인 실천자가 되는 것이다. 즉, 계획-적용-관찰-반성의 순환적 과정이 몸에 베여야 한다. 이 때 비로소 탐구의 각 과정이 교사 속으로 들어오기 시작한다. 교수가 자기화 될때, 수업도 자기화 된다.

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  • [그림 1.] 1990년대 월배 일대 지도
    1990년대 월배 일대 지도
  • [그림 2.] 대뇌 피질 각 기관의 역할(Zull, 2004;문수인, 2011.49 재인용)
    대뇌 피질 각 기관의 역할(Zull, 2004;문수인, 2011.49 재인용)
  • [그림 3.] 개념 자기화를 위한 비조작자료의 조작 과정
    개념 자기화를 위한 비조작자료의 조작 과정
  • [표 1.] 3학년 2학기 3단원 제재 구성
    3학년 2학기 3단원 제재 구성
  • [그림 4.] 명절과 기념일 수업 흐름도
    명절과 기념일 수업 흐름도
  • [표 2.] 학습 목표의 재구성
    학습 목표의 재구성
  • [그림 5.] 전통의례의 개념으로 비조작자료를 분류하는 모습
    전통의례의 개념으로 비조작자료를 분류하는 모습
  • [그림 6.] 비조작자료를 전통 의례 개념에 근거하여 분류한 모습
    비조작자료를 전통 의례 개념에 근거하여 분류한 모습
  • [그림 7.] 칠판에 있는 그림들을 자신들이 분류한 방식대로 재분류하는 모습
    칠판에 있는 그림들을 자신들이 분류한 방식대로 재분류하는 모습
  • [그림 8.] 그림 분류가 자기 모둠과 다를 경우, 이유를 질문하는 모습
    그림 분류가 자기 모둠과 다를 경우, 이유를 질문하는 모습
  • [그림 9.] 비조작자료의 분류를 위한 토론
    비조작자료의 분류를 위한 토론
  • [그림 10.] 명절과 기념일, 기타로 비조작자료의 분류
    명절과 기념일, 기타로 비조작자료의 분류
  • [그림 11.] 자료를 명절, 기념일, 기타로 분류하기
    자료를 명절, 기념일, 기타로 분류하기
  • [그림 12.] 분류한 결과에 대한 모둠간 토론하기
    분류한 결과에 대한 모둠간 토론하기
  • [그림 13.] 비조작자료의 조작을 통한 개념 자기화 과정
    비조작자료의 조작을 통한 개념 자기화 과정