언어는 유아들이 자신의 생각과 느낌을 표현하고 다른 사람의 생각이나 감정을 이해할 수 있는 의사소통체계로 유아들의 주변 환경에서 새로운 변화를 끊임없이 탐색하며 정보를 획득하고 여러 가지 문제를 해결할 수 있는 수단이 된다. 유아언어교육은 지식을 가르치기보다는 언어 이해나 언어적 표현활동을 통해서 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 기능을 신장시키는데 목적을 두고 있으며(이차숙, 2004), 3-5세 연령별 누리과정(교육과학기술부, 보건복지부, 2013)에서는 유아가 듣고 말하는 것을 즐기고 상황에 맞는 언어를 익혀 일상생활에 필요한 의사소통 능력과 바른 언어 사용 습관을 기르는 것을 목표로 하고 있다. 최근 유아언어교육의 방향은 유아의 내적 욕구에 기초한 언어활동에서 주변 사물과 사람 간의 상호작용을 강조하면서 의사소통을 중요시 여기고 있다(교육과학기술부, 보건복지부, 2013). 즉, 유아언어교육은 의사소통이 실제로 일어나는 사회‧문화적 상황 맥락을 고려하여 유아의 경험과 흥미를 자유롭게 언어로 표현할 수 있는 경험이 필요하다고 할 수 있다.

이러한 관점에서 유아언어교육의 방향성으로 자연체험을 제안할 수 있다. 유아들은 자연체험을 통해 직접 경험하고 느낀 것을 언어로 다양하게 표현해 봄으로써 의사소통 능력과 사고력의 향상이 가능하기 때문이다(권혜림, 2012; 김선영, 박금미, 2008). 유아들은 실제 사물이나 사건과 직접적인 접촉을 통해 언어능력이 발달 할 수 있기 때문에(소희정, 2006) 유아들의 이야기를 이끌어 내는 방법인 자연체험을 통해 시간과 공간적 순서와 연결 짓고 여러 가지 이야기의 부분이 내포된 전체로 구조화할 수 있다. 즉, 자연체험은 유아로 하여금 자연현상의 특성이나 변화를 직접 보고 듣고, 느끼고 탐색하는 과정에서 유아 자신의 생각, 느낌을 의사소통할 수 있는 능력을 발달시키는 기회가 된다(남궁령, 2009; Wilson, 1995). 이에 따라 유아들이 자연에서 보고, 듣고, 느끼고, 또는 냄새 맡고, 맛본 것을 일상생활에 연결시켜서 상호작용하는 언어와 관련된 경험은 언어이해력, 언어표현력, 정서지능 발달에 더욱 효과적인 교육방법이라고 할 수 있다. 그러므로 유아가 자연체험과 감각적인 경험을 통해 언어이해력과 언어표현력 및 정서지능을 향상시킬 수 있는 경험을 제공할 수 있도록 유아언어교육 프로그램의 개발과 효율적인 활용을 위한 체계적인 노력이 절실히 필요하다.

유아의 언어교육을 위해서는 자연스럽게 어휘를 이해하고 습득할 수 있는 언어이해력이 요구되므로 다양한 언어적 경험을 통해 풍부한 어휘와 글의 맥락 안에서 의미를 파악하는 전략이 중요하다(이기숙, 김순환, 정종원, 김민정, 2013). 또한 유아가 이야기를 하거나 읽고 들을 때 그것을 이해하기 위해서는 경험했던 기억의 축적으로 형성된 지식을 저장해 둔 쉐마가 있어야 하고, 재 경험하면서 저장되어 있는 지식과 연결시켜주는 표상과 언어적 자료를 번역하려는 심리적 장치가 있어야 한다(김진애, 2011). 유아의 언어이해력에 관련된 선행연구들(김세진, 2005; 이상희, 2012)은 유아가 자연체험을 통한 감각 경험을 회상하며 궁금한 것에 대해 질문하고 생각과 느낌을 이야기하며 언어이해력이 향상되었음을 보고하였다. 또한 유아들은 자연을 탐색하며 즐거워하고 다른 사람의 생각을 이해하며 자연환경과 주변 사물에 관심을 가지고 능동적으로 관찰하면서 자연에 대해 사고할 수 있게 된다(김세진, 2005). 즉, 언어이해력은 자연체험을 통해 생각과 느낌을 이해하고 제시된 정보에서 의미를 구성하기 위해 주변의 자연 환경적 요인을 의미 있게 활용하여 언어이해력을 신장시킬 수 있다고 할 수 있다.

언어표현력이란 대화하는 상대의 이야기를 듣고 이해하여 상황에 맞도록 적절하게 반응하고 자신의 생각이나 느낌을 적절하게 표현하는 능력이다(박금미, 2008). 유아들은 자연 세계에서 여러 가지 소리, 움직임, 그리고 냄새, 색, 맛을 보면서 대화하며 유아 자신의 경험을 연결시켜 사고의 세계를 넓힘으로써 의사소통 기술과 언어표현 능력을 증가시킬 수 있다(Humphryes, 2000; Wilson, 1995). 자연체험과 언어표현력 관련 선행연구들(권혜림, 2012; 김세진, 2005; 이인숙, 2008)은 자연체험을 통한 동시 활동을 통해 의사소통 능력과 사고력을 향상시킬 수 있음을 시사한다. 이러한 연구결과들은 자연체험을 통해 언어교육 활동을 전개하는 과정에서 언어표현력이 증진되었음을 밝히고 있다. 즉, 언어표현력은 유아들이 자연에서 오감을 통해 관찰하고 이야기 나누고 궁금한 것을 탐색하면서 또래나 교사와 다양한 상호작용을 경험하며 의미를 구성하게 한다. 이러한 관점에서 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램은 유아가 자연환경에서 유아의 경험, 생각과 느낌을 풍부하게 표현하기 위해 단어와 문장을 사용하게 됨으로써 유아의 언어표현력 향상에 영향을 줄 수 있음을 예측해 볼 수 있다.

한편, 정서지능은 유아가 자신과 타인의 정서를 이해하고 스스로 조절할 수 있는 능력으로 유아기는 정서지능을 향상시킬 수 있는 적절한 시기이다. 유아들은 자연에서 자유롭고 편안하게 내재적인 호기심을 충족시킴으로써 긍정적인 정서를 배우고 우리와 밀접하게 상생한다는 것을 알 수 있다(김희선, 2013). 또한 유아들은 자연적인 공간에서 감각적 체험활동을 통해 자연현상에 대해 사고를 촉진하고 확장할 수 있으며, 정서지능(김세진, 2005; 노성향, 2005; 류덕연, 2011; Erkert, 2004; Fjortoft, 2001)의 발달을 가능하게 한다. 유아기에는 감각을 통한 체험을 통해 사물과 자신과의 관계를 인식하며(조형숙, 2010) 자연체험은 유아와 자연과의 상호작용, 교사와 또래와의 상호작용을 통해서 자신의 감정을 드러내고 다른 사람과 자신의 감정표현 방법을 배우면서 정서발달을 도모할 수 있다(송혜경, 2010). 이러한 맥락에서 자연체험을 통한 유아언어교육은 자연현상에 대해 새로운 의미를 발견함으로써 유아들의 정서를 풍부하게 해주며 자신과 타인의 감정과 기분을 인식하고 적절하게 수용 및 표현하는 정서지능이 향상될 수 있음을 예측해 볼 수 있다.

현재 우리나라에서도 유아언어교육에 대한 연구가 증가하고 있으나 기존 선행연구들(박성희, 2012; 이옥섭, 2000; 최은영, 2010; 황은순, 2010)은 문해교육에 관한 연구들이 활발히 진행되고 있으며 대부분 균형적 접근에 기초한 읽기 쓰기 발달에 대한 효과를 검증하고 있다. 최근 자연체험의 중요성에 대한 인식이 증가되고 자연체험 관련 연구들이 다양하게 이루어지고 있으나 자연체험과 동시 관련 선행연구들(박금미, 2008; 소희정, 2006; 송혜경, 2010)이 중점적으로 이루어져 왔다. 이와 같은 연구들은 대부분 동시를 감상하고 통합적 활동을 실시하였고 자연체험을 직접 언어교육활동으로 연결시키는 연구는 매우 부족한 실정이다. 유아들은 자연적 실외환경에서 예상하지 못한 사물이나 사건들과 마주치게 되고 자연을 직접 경험하면서 호기심과 의문을 갖게 된다(윤정희, 나귀옥, 2013). 따라서 유아가 자연체험에 몰입하여 구체적이고 의미 있는 탐색을 통해 자신의 생각과 느낌을 언어와 연결시켜 상황에 맞게 표현하고 이해할 수 있는 프로그램에 대한 연구가 이루어질 필요가 있다. 이에 본 연구는 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램을 개발하고 유아의 언어이해력, 언어표현력, 정서지능에 미치는 효과를 분석해 봄으로써 프로그램이 유아교육현장에 활용될 수 있는 시사점을 제공하고자 한다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다.

문헌고찰 단계에서는 자연체험 및 유아언어교육과 관련된 국‧내외 관련 문헌 및 자료 고찰을 통하여 프로그램의 목적 및 목표, 내용, 교수‧학습 방법, 평가에 대한 탐색을 토대로 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램 개발을 위한 시사점을 도출하였다. 프로그램 개발 단계에서는 문헌고찰 결과를 반영하여 목적 및 목표를 설정하고 유아교육 전문가 2인 및 유아교육전공 대학원생 5인의 협의를 통해 내용을 선정하였고 내용타당도 검증을 거쳤다. 다음으로 교수‧학습 단계를 구안한 후 유아교육 전문가 1인과 유아교육전공 대학원생 5인의 내용타당도 검증 결과를 기초로 교수‧학습 단계를 구성하였고 프로그램의 평가 방법을 선정하였다. 이러한 과정을 통해 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램 시안을 구성한 후 유아교육 전문가 2인과 유아교육전공 대학원생 5인, 현장교사 7인에 의해 유아교육현장 적용에 대한 1차 내용타당도를 검증하였다. 이러한 시안에 기초한 예비연구를 통해 유아교육 전문가 1인과 현장교사 3인에게 2차 내용타당도 검증을 받았다.

1) 목적 및 목표

프로그램의 목적 및 목표는 유아언어교육과 관련된 선행연구(박성희, 2012; 윤진주, 2008; 이지현, 2011; 이차숙, 2004; 전유영, 2011)와 3-5세 연령별 누리과정(교육과학기술부, 보건복지부, 2013)을 토대로 유아가 자연과 자연현상에 관심을 가지고 탐색하며 언어로 자신감 있게 표현할 수 있도록 선정하였다. 본 프로그램의 목적은 ‘자연과 자연현상에 관심을 가지고 듣기와 읽기를 즐기며 자신의 경험, 생각, 느낌을 말과 글로 표현하는 능력과 태도를 기른다’로 선정하였다. 이러한 목적을 달성하기 위한 목표는 첫째, 자연의 소리 주의 깊게 듣는 태도를 기른다. 둘째, 자연의 변화에 대해 자신의 생각, 느낌 말하기를 즐긴다. 셋째, 자연현상에 관련된 낱말과 문장 읽기에 흥미를 가진다. 넷째, 자연에서 느낀 감정을 글로 표현하는데 관심을 가진다.

2) 내용

본 연구는 프로그램의 목적 및 목표를 달성하기 위한 내용을 선정하기 위해 3-5세 연령별 누리과정과 자연체험, 언어교육 관련 선행연구의 내용을 분석하여 선정하였다. 자연체험 관련 선행연구(김선영, 박금미, 2008; 김진숙, 2010; 김희선, 2013; 오효심, 2011; 조형숙, 2005)와 3-5세 연령별 누리과정(교육과학기술부, 보건복지부, 2013)에서 공통적으로 제시하고 있는 내용을 분석한 결과 자연의 색, 모양, 질감 탐색하기, 자연물의 특성 탐구과정 즐기기, 자연의 변화에 대해 호기심 확장하기, 자연현상에 관심 가지기, 자연과 친해지고 탐색하기, 오감각을 통해 자연 느끼기, 자연의 소리 듣기, 자연현상의 호기심 언어로 표현하기, 자연의 변화 느끼기를 포함하고 있다. 유아언어교육 관련 선행연구(교육과학기술부, 보건복지부, 2013; 윤진주, 2008; 이지현, 2011; 이차숙, 2004; 전유영, 2011; Christie, Enz, Vukelich, 2007)를 분석한 결과 학자마다 강조점이 다르나 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기와 밀접한 관련성을 가지고 있음을 알 수 있었다. 1차 선정된 내용 및 내용요소는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 내용에 따라 자연현상에 대한 이해를 증진시킬 수 있도록 하였으며 이를 기초로 최종 선정된 내용은 주변 환경에서 자연을 직접 체험하고 자연현상의 특성과 변화에 관심 가지고 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기가 동시에 일어날 수 있도록 하였다. 최종 선정된 내용 및 내용요소는 표 1과 같다.

3) 교수？학습 방법

교수‧학습 원리는 유아의 자연체험과 유어언어교육의 관련된 선행연구들(교육과학기술부, 보건복지부, 2013; 안경숙, 임수진, 2011; 전유영, 2011)을 분석한 결과 유아의 발달특성과 흥미, 교사와 유아의 상호작용을 반영하여 흥미중심, 생활중심, 탐구학습, 몰입 경험, 개별화, 감각적 경험의 원리를 구성하였다. 교수‧학습 전략은 선행연구들(박성희, 2012; 이인원, 2008; 전유영, 2011; Christie, Enz & Vukelich, 2007; Cornell, 2002)을 토대로 유아들이 자연현상을 탐색하여 자연의 속성을 인식하며 몰입의 즐거움을 경험하고 자유롭게 표현할 수 있도록 동기유발, 격려하기, 의사소통하기, 모델 보이기, 질문하기 등의 교수 전략을 사용하였다. 교수‧학습 단계는 관련된 선행연구(곽노의, 2010; 김수영, 정정희, 김경미, 2008; 김희선, 2013; 박성희, 2012; 안경숙, 임수진, 2011; 오효심, 2011; 전유영, 2011; 조형숙, 2005; Cornell, 2002)를 토대로 자연스럽게 이루어질 수 있도록 구성하였다. 자연에 관심 가지기 단계에서는 자연과 주변 환경에 흥미를 유발시켜 언어적 사고력을 증진하도록 한다. 자연을 탐색하기, 표현하기 단계에서는 자연물의 특성을 감각적 경험을 통해 탐색하고 의사소통하며 표현하는 활동이 포함된다. 감상하고 평가하기 단계에서는 자연체험에서 탐색에 몰입하여 표현한 내용을 감상하고 평가한다. 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램의 교수‧학습 단계 추출 과정은 표 2와 같다.

4) 평가

평가는 교사에 의한 평가와 유아에 의한 평가로 실시하였다. 교사에 의한 교사의 자기평가는 본 프로그램의 운영이 효율적으로 이루어질 수 있도록 프로그램에 대한 평가를 실시하였으며, 프로그램에 대한 평가는 계획-과정-결과의 측면에서 단계적으로 이루어졌다. 유아에 의한 자기평가는 유아가 자연체험을 통한 언어교육활동 과정 및 결과에서 활동 과정 사진, 발표를 통해 유아 스스로 발달 과정 및 변화 정도를 평가할 수 있도록 하였으며, 교사에 의한 유아평가는 관찰과 면담 및 작품, 사진을 통해 정보를 수집하여 유아를 이해하고 다음 활동의 교육계획에 반영될 수 있도록 진단평가, 형성평가, 총괄평가의 유형으로 실시하였다.

5) 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램의 최종안

6) 프로그램 활동 내용 구성

본 프로그램의 활동 내용은 자연체험 및 유아언어교육 관련 선행연구들(권혜림, 2012; 김세진, 2005; 김은심, 조정숙, 2013; 김진애, 2011; 남궁령, 2009; 소희정, 2006; 오효심, 2011; 이상희, 2012; 이인숙, 2008)을 기초로 연구대상 유아의 연령과 흥미 및 주변 자연환경 구조를 고려하여 구성하였다. 이를 현장교사 7인과 유아교육전공 대학원생 5명과 유아교육 전문가로부터 내용타당도를 검증받아 선정하였다. 최종 적용활동은 표 3, 실험집단 활동계획안 예시는 표 4와 같다.

1) 연구대상

본 연구의 대상은 G시에 소재한 A유치원 만 5세 2개 반 39명(실험집단 19명, 비교집단 20명)을 연구대상으로 선정하였다. 연구대상 유아의 평균 월령은 76.88개월이었고, 두 집단은 월령에 있어서 유의미한 차이가 나타나지 않아 동질집단으로 간주하였다(t=-.184, p>.05).

2) 연구도구

(1) 언어이해력 검사

유아의 언어이해력을 측정하기 위해 장혜성, 임선숙, 백현정(2011)이 개발한 언어이해‧인지력 검사도구를 사용하였다. 이 도구는 총 40문항으로 문항 내용은 대명사, 부정어, 크기 개념, 위치 개념, 색 개념, 수량 개념, 남녀 개념, 비교 개념, 분류 개념, 소유격, 시제, 단수와 복수 개념, 의문사, 사물의 기능 등으로 구성되어 있다. 검사방법은 유아 앞에 그림을 제시하고 각 항목을 차례대로 질문한 후 각각 3개 중 2개를 맞게 지적하면 수행된 것이며, 짝짓기 문항은 6개 중 4개가 맞으면 수행된 것이다. 채점방법은 각 문항 당 1점으로 통과는 1점이며 실패, 무반응, 실시안함은 0점으로 처리하였다. 검사도구의 전체 신뢰도 계수 Cronbach α는 .96이었다.

(2) 언어표현력 검사

유아의 언어표현력을 측정하기 위해 주영희(1985), 이지연(1999)의 VQ쓰기 검사도구를 이인숙(2008)이 사용한 도구이다. 이 도구는 표현 어휘 수, 문장 수, 문장 길이(MLU)로 이루어져 있다. 검사방법은 개별 유아에게 1장의 그림을 제시하고 이야기를 꾸며보도록 하고 유아의 이야기를 녹음하여 전사한 내용을 분석하고 채점하였다.

(3) 정서지능 검사

유아의 정서지능을 측정하기 위해 Bar-on과 Parker(2000)가 개발한 Emotional Quotient Inventory(EQI)의 문항을 이영석, 이정화와 김미경(2001)이 우리나라 유아에 맞게 개발한 도구를 사용하였다. 이 도구는 정서수용 및 적응능력 9문항, 정서인지 8문항, 정서조절 4문항, 정서표현 3문항의 4개 하위요인으로 구성되어 있으며 유아가 질문에 대해 긍정적인 방향으로 대답하는 성향이 있는지 아닌지를 확인하기 위한 PI 6문항으로 총 30문항이다. Likert식 4점 척도로 개별 면담법으로 실시하였다. 본 연구에서 각 하위요인별 신뢰도 계수 Cronbach α는 정서수용 및 적응능력 .65, 정서인지 .71, 정서조절 .66, 정서표현 .64, PI 문항 .75, 전체 정서지능 .87로 나타났다.

3) 연구절차

예비연구는 G시에 소재한 B유치원에서 만 5세 유아 10명을 대상으로 실시하였다. 실시한 결과 활동시간은 총 50분 정도가 소요되었으며, 유아들은 자연체험에 대해 호기심을 가지고 탐색하며 활동에 즐겁게 참여하는 모습을 보임으로써 활동시간이 적절한 것으로 나타났다. 교사훈련은 실험집단 교사에게 자연체험을 통한 유아언어교육의 이론적 근거, 연구목적 및 목표, 활동 내용, 구체적 활동방법, 자료제시 방법, 지도상의 유의점, 교사역할 등에 대해 유인물을 배부하고 설명하였다. 또한 실험처치가 이루어지는 동안 본 연구자와 교사는 프로그램의 활동에 대한 의견을 교환하고 문제점과 개선점에 대해 상호협의를 통해 반영하였다. 비교집단 교사에게는 일반적인 생활주제중심의 언어교육활동(이야기 나누기, 받아쓰기, 끝말 이어가기, 같은 글자 찾기, 문장 듣고 말하기, 동시 듣기)을 전개할 수 있도록 활동 목표 및 내용, 활동방법, 지도상의 유의점, 교사역할에 대해 설명하였다. 사전검사는 2014년 1월 13일부터 1월 16일까지 본 연구자가 실시하였고, 실험처치는 2014년 1월 21일부터 2월 19일까지 1주에 3~4회씩 5주간 총 18회에 걸쳐 실시하였다. 사후검사는 2014년 2월 20일부터 2월 22일까지 사전검사와 동일한 도구와 방법으로 실시하였다.

4) 자료분석

유아의 언어이해력에 대한 효과의 검증을 위해 일원분산분석(ANOVA)을 실시하였으며, 언어표현력, 정서지능에 대한 효과의 검증을 위해 다변량분산분석(MANOVA)을 실시하였다. 모든 자료분석은 SPSS 20.0 프로그램을 이용하여 분석하였으며 가설 검증을 위한 유의도 수준은 .05로 설정하였다.

1) 유아의 언어이해력에 미치는 효과

자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램이 유아의 언어이해력에 어떠한 효과를 미치는지를 알아본 기술통계치는 표 5와 같다.

표 5에 의하면 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램을 실시한 실험집단의 사후점수 평균은 37.63(SD=1.64)으로 일반적인 언어교육활동을 실시한 비교집단의 평균 36.00(SD=1.95)보다 높게 나타났다. 집단 간 이러한 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위해 일원분산분석을 실시하였다. 우선 Levene의 검정 결과를 통해 p>.05(p=.803)로 독립변수 수준 간 모집단 분산이 동질함을 확인하였다. 일원분산분석 결과는 표 6과 같다.

표 6에 의하면 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램이 유아의 언어이해력에 대한 효과는 통계적으로 유의미했다(F(1,37)=7.97, p=.008). 즉, 실험집단의 평균 37.63(SD=1.64)이 비교집단의 평균 36.00(SD=1.95)보다 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 즉, 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램이 유아의 언어이해력을 향상시키는데 효과적이었음을 보여준다.

2) 유아의 언어표현력에 미치는 효과

자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램이 유아의 언어표현력에 어떠한 효과를 미치는지를 알아본 기술통계치는 표 7과 같다.

표 7에 의하면 전체적으로 실험집단의 사후검사 평균은 16.38(SD=3.49), 비교집단의 평균은 10.78(SD=1.84)로 실험집단의 평균점수가 높았다. 언어표현력의 하위영역을 살펴보면, 표현 어휘 수에서는 실험집단의 사후점수 평균은 3.63(SD=1.54)으로 비교집단의 평균 1.65(SD=1.04)보다 더 높게 나타났다. 문장 수에서는 실험집단의 사후점수 평균은 4.26(SD=1.41)으로 비교집단의 평균 2.15(SD=.67)보다 더 높게 나타났으며, 문장 길이에서도 실험집단의 사후점수 평균이 8.48(SD=2.86)로 비교집단의 평균 6.98(SD=1.55)보다 더 높은 것으로 나타났다. 집단 간 이러한 차이가 통계적으로 유의미한 차이인지 알아보기 위해 다변량분산분석을 실시하였다. Box 검정을 통해 p<.05(p=.007)로 다변량분산분석을 위한 공분산의 동질성 가정에 부합하지 않음을 확인하였다. Olson(1976)에 의하면, 공분산 행렬의 동질성에 관한 가정이 위배되는 경우 다변량분산분석 결과 통계치 중 Pillai’s T²값이 가장 강건하기 때문에 이 값을 활용해도 된다는 견해가 있으므로 Pillai’s T²값을 보고한다. Levene의 검정 결과를 통해 표현 어휘 수와 문장 길이는 모두 p>.05(.171, .178)로 일원분산분석을 위한 분산의 동질성 가정에 부합함을 확인하였다. 문장 수는 p<.05(p=.003)로 분산의 동질성 가정에 부합하지 않았다. Levene의 검증을 통해 분산의 동질성이 확보되지 않은 문장 수에 대해서는 Welch 검증 결과 값을 보고하였다. 다변량분산분석 결과는 표 8과 같다.

표 8에 의하면 실험집단과 비교집단의 Pillai’s T²값을 확인한 결과, 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램은 유아의 언어표현력에 있어서 집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 있음을 알 수 있다(Pillai’s T²=.674, F3,35=24.10, p=.000). 언어표현력 각 하위영역에 있어서 집단 간 차이를 살펴보면, 문장 수(F(1,37)=35.21, p=.000, η²=.496), 표현 어휘 수(F(1.37)=22.48, p=.000, η²=.378), 문장 길이(F(1,37)=4.26, p=.046, η²=.103)에서 모두 실험집단이 비교집단보다 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 즉, 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램이 유아의 언어표현력을 향상시키는데 효과적이었음을 보여준다.

3) 유아의 정서지능에 미치는 효과

자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램이 유아의 정서지능에 어떠한 효과를 미치는지를 알아본 기술통계치는 표 9와 같다.

표 9에 의하면 전체적으로 실험집단의 사후검사 평균은 96.84(SD=10.10), 비교집단의 평균은 84.80(SD=14.72)으로 실험집단의 평균점수가 높았다. 정서지능의 하위요인을 살펴보면, 정서수용 및 적응능력에서는 실험집단의 사후점수 평균은 28.79(SD=3.61)로 비교집단의 평균 25.50(SD=4.38)보다 더 높게 나타났다. 정서인지에서는 실험집단의 사후점수 평균은 26.00(SD=3.94)으로 비교집단의 평균 22.10(SD=4.90)보다 더 높게 나타났으며, 정서조절에서는 실험집단의 사후점수 평균은 13.84(SD=1.95)로 비교집단의 평균 12.15 (SD=3.22)보다 높게 나타났다. 정서표현에서는 실험집단의 사후점수 평균은 9.63 (SD=1.71)으로 비교집단의 평균 7.90(SD=2.79)보다 더 높은 것으로 나타났다. 집단 간 이러한 차이가 통계적으로 유의미한 차이인지 알아보기 위해 다변량분산분석을 실시하였다. Box 검정을 통해 p>.05(p=.057)로 다변량분산분석을 위한 공분산의 동질성 가정에 부합함을 확인하였고, Levene의 검정 결과를 통해 4개의 종속변수 모두 p>.05(.473, .155, .112, .051)로 일원분산분석을 위한 분산의 동질성 가정에 부합함을 확인하였다. 다변량분산분석 결과는 표 10과 같다.

표 10에 의하면 실험집단과 비교집단의 Hotelling’s T²값을 확인한 결과, 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램은 유아의 정서지능에 있어서 집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 있음을 알 수 있다(Hotelling’s T²=.454, F5,33=3.00, p=.024). 정서지능의 각 하위요인에 있어서 집단 간 차이를 살펴보면, 정서인지(F(1,37)=7.45, p=.010, η²=.168), 정서수용 및 적응능력(F(1.37)=6.50, p=.015, η²=.149), 정서표현(F(1,37)=5.40, p=.026, η²=.127)에서는 집단 간 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 정서조절(F(1.37)=3.89, p=.056, η²=.095)의 경우에는 집단 간 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 즉, 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램이 정서지능의 하위영역인 정서인지, 정서수용 및 적응능력, 정서표현을 향상시키는데 효과적이었음을 보여준다.

본 연구는 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램을 개발하고 그 효과를 검증하였다. 연구문제를 중심으로 연구결과를 논의하면 다음과 같다.

첫째, 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램의 목적은 자연과 자연현상에 관심을 가지고 듣기와 읽기를 즐기며 자신의 경험, 생각, 느낌을 말과 글로 표현하는 능력과 태도를 기르는데 있다. 이를 달성하기 위한 목표는 ‘자연의 소리를 주의 깊게 듣는 태도를 기른다’, ‘자연의 변화에 대해 자신의 생각, 느낌 말하기를 즐긴다’, ‘자연현상에 관련된 낱말과 글자 읽기에 흥미를 가진다’, ‘자연에서 느낀 감정을 글로 표현하는데 관심을 가진다’를 설정하였다. 이는 자연체험에서 자신의 경험과 생각, 느낌을 말하고 글로 표현할 수 있다는 관점(교육과학기술부, 보건복지부, 2013; 김희선, 2013; 박성희, 2012; 오효심, 2011; 윤진주, 2008; 이지현, 2011; 이차숙, 2004; 전유영, 2011)의 제안이 반영되었다. 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램은 자연이나 자연현상을 체험하며 탐색하고 자신의 생각과 느낌, 감정 표현하기를 즐거워함으로써 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기에 관심을 가지는 능력과 태도의 발달에 도움을 줄 수 있을 것이다.

자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램의 내용은 자연체험과 유아언어교육 관련 선행연구(교육과학기술부, 보건복지부, 2013; 김선영, 박금미, 2008; 박선영, 2013; 윤진주, 2008; 전유영, 2011; 조형숙, 2005))에서 제시하고 있는 내용을 분석하여 추출하였고, 이를 토대로 본 프로그램의 관련성을 고려하여 최종 내용요소를 선정하고 내용타당도 검증을 실시하였다. 최종적으로 선정된 내용은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기가 자연현상의 특성, 자연현상의 변화와 역동적으로 이루어질 수 있도록 구성하였다. 따라서 본 연구에서 개발한 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램의 내용은 자연체험에서 직접적이고 구체적으로 다루어야 할 내용 및 내용요소를 안내해 주는 자료로 활용될 수 있을 것이다.

교수‧학습 방법은 흥미중심, 생활중심, 탐구학습, 몰입 경험, 개별화, 감각적 경험의 원리를 선정하였으며, 교수‧학습 전략은 동기유발, 격려하기, 의사소통하기, 모델 보이기, 질문하기를 구성하였다. 교수‧학습 단계는 도입(자연에 관심 가지기), 전개(자연을 탐색하기, 표현하기), 마무리(감상하고 평가하기)로 구성하였다. 이는 자연에 대한 흥미 끌기, 탐색, 확장하기를 제시한 선행연구(곽노의, 2010; 김수영, 정정희, 김경미, 2008; 김희선, 2013; 안경숙, 임수진, 2011; 전유영, 2011; 조형숙, 2005; Cornell, 2002)에 근거하였다. 교수‧학습 단계는 유아가 구체적인 자연체험과 언어에 대한 흥미를 고취시키며 유아 자신의 생각과 느낌을 자유롭게 말과 글로 표현하고 이해할 수 있는 단계를 제시하였으므로 유아들의 몰입 경험을 증진시킬 수 있을 것으로 기대된다. 교사의 역할은 교사와 유아, 유아와 유아, 유아와 교구 간의 상호작용뿐 아니라 유아의 학습과 탐색을 촉진시키기 위해 안내하고 질문을 해야 한다는 점을 강조한 연구자들(박성희, 2012; 윤진주, 2008; Csikszentmihalyi, 2003)의 견해에 근거하여 계획자, 격려자, 상호작용자, 질문자, 몰입의 즐거움 촉진자, 평가자의 역할을 강조하였다. 이러한 교사의 역할은 유아들이 몰입의 즐거움을 통해 의미 있는 언어교육활동을 하는데 도움을 줄 수 있을 것이다.

평가는 교사평가와 유아평가로 이루어졌다. 교사평가는 프로그램에 대한 평가 및 유아에 대한 진단평가, 형성평가, 총괄평가로 이루어졌으며 유아평가는 유아에 의한 자기평가로 이루어졌다. 본 연구에서의 평가는 수업 과정에서 유아의 반응과 교사의 관찰 및 사진, 작품수집 결과물 분석 등의 방법을 통해 목적 및 목표 달성 정도를 판단하고 유아의 성장과 발달을 평가할 수 있을 것으로 기대한다.

둘째, 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램은 유아의 언어이해력에 효과가 있는 것으로 밝혀졌다. 언어이해력에서는 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램을 실시한 실험집단이 일반적인 생활주제중심 언어교육활동을 실시한 비교집단보다 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 자연체험을 통한 동시활동이 유아의 언어이해력 발달에 효과적이었다는 연구결과(김진애, 2011; 박금미, 2008)와 일치한다. 이는 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램 활동 과정에서 자연현상의 특성 즉, 새소리, 바람소리, 대나무 잎이 바람에 흔들릴 때 나는 소리 그리고 나뭇잎을 날리거나 밟으면서 들은 소리와 움직임에 관련된 어휘를 자주 사용함으로써 언어이해력이 향상된 것으로 보인다. 또한 유아들은 날씨나 계절에 따른 자연현상의 변화에 대해 인과관계를 이해하며 변화와 관련된 어휘를 사용하여 이야기 지어 말하기, 노래 개사하여 듣기를 하면서 새로운 문장에 대한 이해력이 높아졌을 것으로 보인다. 특히 실험집단 유아들은 자연에서 자연물을 직접 비교, 분류, 짝짓기, 수량 관계를 이해하며 솔방울, 도토리, 밤, 나뭇잎 등을 채집통에 수집해 와서 다시 관찰함으로써 새로운 단어를 사용하여 특징을 설명하고 자연체험에서 의미 있는 탐색을 통해 질문을 하고 인과관계를 예측하여 말하며 관련된 책을 찾아 또래와 정보를 읽어보는 활동을 통해 언어이해력에 효과가 있었다고 볼 수 있다.

자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램은 유아의 언어표현력에 효과가 있는 것으로 밝혀졌다. 언어표현력의 하위영역인 문장 수, 표현 어휘 수, 문장 길이 모두에서 실험집단이 비교집단보다 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 자연체험을 통한 동시짓기 활동이 유아의 언어표현력을 향상시켰다는 연구들(김세진, 2005; 김진애, 2011; 박금미, 2008; 소희정, 2006; 이상희, 2012; Humphryes, 2000; Wilson, 1995)과 유아들이 자연체험을 함으로써 또래나 교사와 상호작용에 노출되어 언어표현력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다는 선행연구(남궁령, 2009; 오효심, 2011)와도 일치한다. 이는 유아들이 줄거리가 있는 이야기를 지어보거나 저널을 쓰면서 문장표현이 증가하기도 하고 접속사의 사용이 많아짐으로써 언어표현력을 향상시키는데 효과가 있었다. 또한 유아들은 편지쓰기, 동극 대본 만들기 활동에 참여하면서 등장인물에 따른 행동을 묘사하기 위해 주어, 서술어를 사용하였으며 오감각 체험활동을 통해 자연과 관련된 새로운 노래를 개사하면서 새로운 단어를 습득하여 확장된 문장이나 부연 설명을 함으로써 문장 수를 증진시킬 수 있었다고 본다. 유아는 일상생활에서 실생활 경험을 이야기할 다양한 기회를 제공해주면 어휘 및 단어 발달을 촉진할 수 있다(Morrow, 2009)는 관점에 비추어 볼 때 본 연구결과는 유아가 자유롭게 자연현상에 대한 생각과 느낌, 감정 등을 언어로 정교화 할 수 있었으며 친숙한 단어를 회상하여 대화할 수 있었다. 본 연구에서 유아는 동시 지어 읽기, 말풍선 만들기, 노래 개사하기 활동을 통해 형용사, 부사, 명사를 적절하게 사용하거나 의성어, 의태어 등을 사용함으로써 표현 어휘 수가 증가되었을 뿐만 아니라 유아들은 자연체험의 경험과 느낌 이야기 지어 만들기, 저널쓰기, 동극 대본 만들기를 통해 경험한 사건과 상황에 대해 설명하며 단어의 습득과 의문문, 접속사의 사용이 증가하였다. 또한 유아들은 자연에 대한 구체적인 생각이나 감정에 흥미를 가지고 새로운 언어로 표현함으로써 문장 길이가 향상되었다고 볼 수 있다.

자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램은 유아의 정서지능 발달에 효과가 있는 것으로 밝혀졌다. 정서지능의 하위요인인 정서인지, 정서수용 및 적응능력, 정서표현에서는 실험집단이 비교집단보다 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 정서조절에서는 집단 간 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 유아가 자연체험을 통한 동시 활동을 통해 자신의 감정을 표현하고 다른 사람의 생각과 느낌을 공감할 수 있어 정서지능 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다는 연구결과(송혜경, 2010)와 일치한다. 특히 본 프로그램이 도입, 전개, 마무리 단계를 통해 유아들이 자연스럽게 자연에 호기심을 가지고 탐색하며 자연현상의 변화와 교감하고 사건이나 인과관계를 추론해보며 다양한 방법으로 표현하는 교수‧학습 과정에서 유아가 자신의 정서를 잘 이해하고 다른 사람과 상호작용을 더 많이 할 수 있는 것(Casey & Schlosser, 1994; Goleman, 1995; Salovey & Mayer, 1990)으로 생각할 수 있다. 본 연구에서 유아들은 비경쟁적인 다양한 시도를 함으로써 타인의 감정에 관심을 갖고 이해하는 기회를 통해 나뭇잎을 날리며 뛰어다니면서 바람을 느끼고 시원하다는 느낌을 표현하였으며, 돌로 글자를 만들고 동극 대본을 만들면서 기쁨과 정서적 만족감으로 타인과 적극적인 의사소통을 할 수 있었던 기회가 정서인지 능력을 향상시킨 것으로 볼 수 있다. 또한 자연환경 속에서 더 많은 시간을 보내는 유아들이 자연 풍경의 기능을 인식하고 학습과 발달에 긍정적인 효과를 보인 연구결과(유희점, 2012; Fjortoft, 2001; Rivkin, 1995)에 비추어 볼 때 본 프로그램이 겨울의 풍경과 나무의 겨울 눈, 새집, 곤충을 탐색 한 후 언어로 표상하며 자연에서의 감각 경험을 통해 자신의 정서를 인식하고 또래와 문제를 해결하면서 긍정적인 정서수용 능력 향상에 효과적이라고 생각할 수 있다. 그리고 유아들이 자연과 자연현상의 특성이나 변화에 대한 경험, 생각, 느낌과 감정을 다양한 언어교육활동으로 적용하면서 또래의 생각이나 의견에 반응하며 자신의 감정을 사회적으로 수용 가능한 긍정적인 방법으로 표현할 수 있는 기회를 통해 정서표현에 긍정적인 효과가 있었다고 볼 수 있다.

결론적으로 자연체험을 통한 유아언어교육 프로그램은 유아의 언어이해력, 언어표현력, 정서지능을 향상시키는데 효과적임이 밝혀졌다. 따라서 본 프로그램이 유아교육현장에서 의미 있는 교육 프로그램으로 활용될 수 있는 시사점을 제공한다.

본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 만 5세 유아를 대상으로 이루어졌으므로 대상을 다양화하여 연령별 프로그램을 개발하는 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구는 유치원의 실외환경과 지역사회의 공원 놀이터, 공원 산책로, 텃밭에서 활동을 실시하여 종속변인의 효과를 검증하였으나 동식물을 함께 키우면서 다양한 자료를 수집하고 분석하여 효과를 검증해볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 프로그램의 적용 과정에서 실내‧실외 활동의 자연을 경험함으로써 효과를 검증하였으나 가정과 연계할 수 있는 방법을 모색하여 연구가 이루어질 필요가 있다. 넷째, 본 연구는 비교적 단기간의 실험처치로 프로그램의 효과를 검증하였으나 자연체험을 통한 유아언어교육을 적용하는 경우 계절을 고려하여 좀 더 장기간에 걸쳐 지속적인 효과를 검증하는 연구가 이루어질 필요가 있다.