영유아기(early childhood)는 생애 초기 기본적인 것을 습득하는 특별하고 민감한 시기로, 이 시기 발달과업의 수행은 한 개인의 인생 전반에 영향을 미친다(Shaffer & Kipp, 2007). 발달의 결정적 시기인 영유아기 동안 적절한 발달과업을 이루지 못할 경우 건강하게 다음 발달단계로 이행하는데 어려움을 가질 수 있다(UNICEF, 2006). 영유아기의 중요한 발달과업 중 하나는 자신과 타인에 대한 긍정적 개념 형성, 타인과의 관계 형성, 삶을 향한 자세의 토대를 마련하는 것으로, 이 과업들의 건강한 발달은 영유아가 자신이 권리의 주체임을 알고 인권을 존중 및 실현하는 것에서부터 시작한다(United Nations, 2005).

현대사회의 유아는 유아교육기관을 비롯한 외부 사회 환경을 빠르게 경험하고 있으며, 확장된 사회적 관계 속에서 자신뿐만 아니라 타인에 대해 경험할 기회를 보다 이른 시기에 시작한다(이소은, 이완정, 성미영, 권기남, 2013). 유아는 가정, 교육기관, 지역사회의 한 구성원으로서, 특히 유아교육기관에서 이루어지는 교육 및 또래와 교사 간의 상호작용을 통해 유아들은 긍정적 발달과 성숙한 사회화를 훈련 받는다. 인권 존중은 유아들의 사회화 과정에서 핵심적인 요소이며, 유아교육기관의 인권 존중 문화 조성을 위한 노력은 유아교육의 질과도 밀접한 연관이 있다(이양희, 2011). 따라서 유아교육기관은 유아들이 자신을 소중하게 여기고, 타인을 존중하는 태도를 경험하고 배우도록 돕는 매우 중요한 역할을 해야 한다.

국제사회는 유엔인권교육 10년과 제1차 세계인권교육행동계획(2005-2009)을 통해 학교정규과정인 초‧중등학교과정 내의 인권교육을 촉구한 바 있다(OHCHR & UNESCO, 2006). 유엔아동권리위원회는 영유아기 교육 안에 인권교육을 포함해야 함을 강조하였고(United Nations, 2001), 영유아 인권교육은 권리와 책임을 연습해볼 수 있는 실제적인 기회를 제공함과 동시에 참여적이고 권한을 부여하는 방식으로 이루어질 것을 권고하였다(United Nations, 2005). 영유아기는 권리주체자(rights holders)로서의 자신을 인식하도록 격려되어야 하며, 권리 인식의 결정적 시기임을 고려할 때(United Nations, 2005; 구정화, 설규주, 송현정, 2004), 권리주체자인 유아 대상의 인권교육(human rights education)은 필연적이다. 이러한 국제사회의 동향에도 불구하고 한국은 협약의 2차, 3‧4차 심의에서 교사를 포함한 아동 전문가, 시민사회, 특히 아동들의 낮은 아동권리 인식에 대한 해결방안으로써 인권교육 및 홍보활동의 실천을 반복적으로 권고 받아왔다(United Nations, 2012). 이후 국내 연구자들에 의해 영유아 인권교육의 필요성을 지지하는 연구들이 증가하였으나(김경희, 안소영, 한지숙, 2013; 김숙자, 김현정, 변선주, 2008; 이미숙, 2010; 이양희, 1999; 이호균, 2013; 정해숙, 박성정, 구정화, 최윤정, 2011), 여전히 인권교육의활성화 및 제도화를 위한 효율적인 운영 체계는 충분하지 못하다는 연구 결과로 보아(김형욱, 2011; 황옥경, 2010), 현재 유아교육기관의 인권교육 실태는 미흡한 수준에 있음을 알 수 있다.

유아기 인권교육은 자신과 타인의 인권 존중을 위한 기본생활습관을 형성하는 것을 목표로, 인권 존중의 태도 및 가치관 형성을 중요하게 삼는다(OHCHR, 2004). 아동을 대상으로 한 인권교육은 인권을 존중하는 문화를 형성하도록 도와 아동이 일상의 삶에서 존중하고, 존중받는 경험을 충분히 누리며, 아동권리의 존중을 위해 능동적으로 참여하도록 하는 목적을 지닌다(이양희, 2011). 또 아동권리교육은 아동이 인간으로서 존엄과 가치를 존중받고, 자유와 권리를 적극적으로 행사하는 주체로서 인식되기를 돕는다(김형욱, 2011). 교직원을 대상으로 영유아 인권교육에 대해 조사한 결과, 인권교육의 필요성은 매우 크게 인식하고 있으나, 실제 교육이 이루어지기 어려운 가장 큰 이유는 적절한 프로그램이나 강사진의 부재로 꼽았다(이양희, 2011). 유아인권교육의 목적과 효과 아래 현 상황 및 요구를 반영하기 위하여 프로그램 개발 및 보급의 필요성이 제기되었고, 그 대응으로 2011년 국가인권위원회는 유아인권교육 프로그램을 개발하였다.

유아인권교육 프로그램 「알쏭달쏭 권리, 알 권리」는 유엔아동권리협약을 비롯한 국제적 규범(norm)과 가이드라인에 기반을 두고, 유아의 전인발달과 발달능력을 고려하여 적합한 교수방법을 활용하며, 유아의 최대한의 참여를 증진하도록 고안된 유아인권교육 프로그램이다(이양희, 2011). 이 프로그램은 만 3-5세 유아 대상으로, 권리주체자인 유아가 능동적‧참여적으로 자신의 권리를 존중 및 실현하도록 하는데 목적을 두고 있다. 현장 활용의 용이성을 고려하여 핵심적 내용만을 포함한 단기프로그램으로 구성된 본 프로그램은 문헌 고찰과 유아교육 교직원 대상 욕구조사를 통해 핵심주제 선정, 적합한 형태와 내용, 효과적인 교수방법 등을 파악하였다. 이를 바탕으로 개발된 프로그램의 모형은 7가지 핵심 주제를 바탕으로 은유적 메시지를 담은 동화, 이야기나누기, 언어‧음악‧미술‧게임‧조작활동 등 영역별 연계활동으로 구성되어 있다. 본 프로그램은 인권교육의 궁극적인 목적인 인권존중 문화 형성을 실현하기 위하여(UNICEF, 2009) 교육의 가장 중요한 심리적 환경인 담임교사가 직접 교육하면서 유아들과 계속적으로 상호작용하도록 하고, 프로그램의 기간을 융통성 있게 계획할 수 있도록 고안된 점이 특징이다(이양희, 2011). 따라서 인간의 보편적 가치(universal values)인 인권과 아동권리를 포괄적으로 내포하고 있는 유엔아동권리협약(United Nations Convention on the Rights of the Child: UNCRC)에 근거한 유아인권교육을 현장에 적용하여 그 효과를 검증하는 동시에 유아들이 의미 있는 경험을 파악하는 작업은 매우 중요한 사안이다.

유아인권에 관한 연구는 유아교육기관의 교사 및 부모, 예비교사의 인권과 인권교육에 대한 인식 및 실태(남궁선혜, 김현정, 2011; 서유임, 2007; 안사라, 2012; 이명순, 이은주, 2013; 이영애, 곽정인, 2013; 최미희, 2012)를 중심으로 증가 추세를 이루고 있다. 이 밖에도 유아인권 교육내용 및 유아의 권리 경험에 대한 연구(김숙자, 박현진, 조주랑, 2009; 서혜정, 서영숙, 김진숙, 2012; 정미라, 2003; 김경희, 안소영, 한지숙, 2013), 장애유아의 놀 권리 및 교육 관련 연구(송수진, 2012; 원계선, 2012; 이용교, 1997; 최지혜, 2012), 영유아 관련 국내법에 관한 연구(강현구, 2014; 정진경, 2010) 등이 이루어졌다. 결과적으로 유아인권과 관련된 여러 측면의 관심은 확인할 수 있으나, 실상 유아인권교육의 실행이 중요한 시점에서 유아인권교육 프로그램 개발 및 효과 검증, 현장 적용을 목적으로 한 연구는 부족하다. 최근 들어 유아인권교육이 유아의 인권관련 태도 및 자존감, 친사회적 행동에 영향을 미친다는 연구(김래영, 정선영, 2012; 유향선, 최현정, 2014)와 유아인권교육을 통한 교사의 인권 인식의 변화(구미향, 황소영, 2014)가 고찰되기는 하였으나, 인권교육을 통해 일어나는 유아의 구체적이고 세밀한 변화를 알아보는데 한계가 있는 양적 연구에 치우쳐 있다.

따라서 본 연구는 유아인권교육 「알쏭달쏭 권리, 알 권리」를 활용하여 인권교육에 참여한 유아들의 행동과 태도의 양상을 알아보는데 목적이 있다. 유아들이 프로그램을 통해 어떠한 경험을 하며, 경험의 구체적이고 세밀한 의미를 파악하고자 수집된 자료를 질적 분석하였다. 이를 통해 유아인권교육이 주는 효과를 밝히고, 유아인권교육의 활성화를 꾀할 수 있을 것이다. 위와 같은 연구목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다.

유아인권교육에 참여한 유아들은 어떠한 행동 및 태도를 보이는가

본 연구는 인권교육 프로그램에 참여하는 유아의 경험을 심층적으로 탐색하기 위하여 질적 연구방법을 활용하였다. 왜냐하면 최근 질적 평가 패러다임으로 전환되면서 질적 연구방법들이 프로그램 관련 연구에 많이 쓰이고 있으며(김영천, 2006), 확률논리에 의해 일반적 경향성을 규명하고자 하는 양적 연구에서 현상의 사소하고 예외적인 특성이 제외될 수 있음을 고려하기 위해서였다(도승이, 2010), 질적 연구방법은 현상과 맥락 안에서 심층적인 심리과정이나 태도의 변화를 탐색하는데 유용하며, 교육 상황에 대한 연구방법으로 중요하게 대두되고 있다(도승이, 김은주, 2007).

질적 연구는 대규모의 표집을 대상으로 현상을 파악하고자 하는 양적연구와는 달리 연구자가 관심을 두고 있는 특정한 사례나 사건, 현상을 심층적으로 알아보려고 하는 연구방법이다. 본 연구에서는 특정한 현장에서 일련의 참여자들이 프로그램에 참여하면서 보이는 양상을 알아보는데 목적을 두고, 연구자가 관심을 두고 있는 유아인권교육 프로그램에 참여한 유아들의 경험, 즉 행동 및 태도 변화를 파악하고자 하였다.

본 연구는 서울시 은평구 소재 유아교육기관에 재학 중인 유아 23명과 담임교사 1명이 참여하였다. 연구 참여자는 연구자가 관심을 둔 특별한 사례를 의도적으로 선택하여 연구대상으로 삼은 표집방법인 의도적 표본추출법(purposeful sampling)을 통해 선정되었다. 참여한 23명의 유아들은 2008년 1월에서 12월생으로 남아 13명, 여아 10명로 구성되어 있으며, 구체적인 정보는 <표 1>과 같다. 연구에 제시된 이름은 모두 가명이고, 모든 유아는 인권교육을 받은 경험이 없었다. 담임교사는 3년의 교육경력을 소지한 4년제 대학의 유아교육학 전공자로서, 인권교육전문기관에서 아동권리(child rights)에 대해 6개월 간 교육받은 경험이 있다. 본 연구에서 유아들과 달리 아동권리에 대한 사전 경험을 보유한 교사를 선정한 이유는 인권교육은 인권에 대한 교수 학습뿐만 아니라 인권을 위한 교수 학습이 되어야 함이 강조되기 때문에(OHCHR, 2004), 질적으로 우수한 인권교육 프로그램 진행과 교사-유아 간의 상호작용을 위해서였다.

인권교육을 경험한 유아들의 행동 및 태도 변화를 심층적으로 탐색하기 위하여 연구는 다음과 같은 절차에 따라 수행되었다. 우선 인권교육 프로그램의 진행을 위한 사전 준비가 이루어졌다. 연구자는 담임교사에게 본 연구의 목적을 전달하고, 인권교육 프로그램의 전체적인 목표와 내용 및 각 회기별 주제 및 활동에 대한 구체적인 사항을 안내하였다. 연구자는 담임교사를 통해 프로그램 참여에 대한 유아와 보호자 동의를 구하였고, 프로그램과 심층면접 일정을 협의하였다. 담임교사는 유아인권교육의 촉진자(facilitator)로서 프로그램을 진행하였고, 매 회기 진행 후 연구자는 담임교사 심층면접을 실시하였다. 프로그램은 2013년 11월부터 2014년 2월까지, 겨울방학을 제외하고 1-2주 간격으로 총 9주 동안 진행되었다.

연구에 활용된 유아인권교육 프로그램은 국가인권위원회에서 개발한 유아인권교육 프로그램 「알쏭달쏭 권리, 알 권리」이다. 본 프로그램은 유아가 권리주체자로서의 역할을 이해하고, 자신의 권리 실현에 능동적으로 참여하며, 자신과 타인에 대한 존중하는 태도를 형성하는데 목적을 두고 있다. 프로그램의 주제(아동권리 요소)는 <표 2>와 같다(이양희, 2011).

각 회기의 목표와 주제를 효과적으로 다루기 위해 프로그램은 동화, 이야기나누기, 영역별 연계활동(게임, 미술영역, 음률영역, 수‧조작영역, 언어영역, NIE 신문활용교육, 역할극, 과학영역 등)의 교수방법을 활용하고 있다(이양희, 2011). 본 연구에서 활용한 유아인권교육 프로그램 「알쏭달쏭 권리, 알 권리」의 회기별 목표 및 구성 내용은 다음 <표 3>와 같다(이양희, 2011).

유아인권교육 프로그램은 회기 별로 동화, 이야기나누기, 영역별 연계활동의 순으로 진행하였다. 인권교육의 원 목적인 일상생활 속의 실천 및 적용에 근거하여, 프로그램의 활동 시간 외에도 유아가 인권에 대한 반응을 보일 경우 교사는 유아들과 지속적으로 상호작용 하도록 하였다. 프로그램이 진행되는 동안 매 회기 가정통신문을 통해 가정과 연계하였으며, 본 연구가 진행되는 동안 교육과정 이외의 다른 특별 프로그램은 실시되지 않았다.

유아들의 인권교육 경험을 알아보기 위한 질적 자료로써 담임교사의 관찰기록과 심층면접 자료, 유아의 활동작품을 수집하였고, 이를 분석에 활용하였다. 첫째, 프로그램 운영 과정에서 연구자는 담임교사에게 일과 시간 동안 일어나는 유아의 반응 및 유아들 간의 상호작용을 관찰하여 기록하도록 요청하였고, 이를 분석 자료로 확보하였다. 둘째, 심층면접은 인권교육내용과 관련된 유아들의 행동 및 태도를 가장 잘 관찰할 수 있는 담임교사를 대상으로 일과 시간동안 일어난 에피소드를 묻는 반구조화 된 질문 목록을 사용하여 이루어졌다. 특히 심층면접은 프로그램 회기 진행 후 최소 일주일이 경과된 다음 실시하였는데, 이는 유아들이 교육내용에 대해 경험할 시간을 확보하고 교사가 유아들의 반응을 충분히 관찰할 수 있도록 하기 위함이었다. 면접 시 교사가 일과를 상기시키는데 적합한 분위기를 마련하기 위하여 편안함을 제공하고자 노력하였으며, 1회 심층면접은 1시간 30분에서 2시간 정도 소요되었다. 심층면접의 내용은 녹취 후 그대로 전사되었다. 셋째, 유아들은 그림이나 글을 통해 매 회기 주제와 관련된 활동결과물을 구성하였다. 유아의 활동작품은 유아 연령 상 대부분 그림으로 구성되었기 때문에, 교사와 유아 간 개별적인 상호작용을 요청하였다. 그 과정은 활동을 마친 유아가 자신의 그림에 대해 교사와 상호작용하고, 교사는 유아의 언어를 그대로 기록하는 형태였다. 이 자료는 심층면접 과정에서 언급되었고, 다른 자료와 함께 분석에 활용되었다.

질적 연구는 느낌, 사고과정, 감정과 같이 기존의 연구방법을 사용해서는 추출하기 어려운 현상의 복잡한 세부사항을 얻기 위해 사용되고 있어(Strauss & Corbin, 1998), 위에서 수집된 자료를 분석하기 위한 적절한 방법으로 판단되었다. 본 연구에서는 반복적 비교분석법(Constant Comparison Method)의 개방 코딩, 범주화, 범주 확인의 과정을 거쳐서(유기웅, 정종원, 김영석, 김한별, 2012) 인권교육 프로그램을 경험한 유아들이 보이는 행동 및 태도의 변화를 추출하였다. 연구자의 주관성을 배제하고, 연구의 신뢰도와 타당도를 확보하기 위하여 자료 수집 시 교사의 관찰기록, 심층면접 자료뿐만 아니라 유아들의 활동작품을 함께 수집, 분석 자료로 활용하여 다각적 접근이 가능하도록 노력하였다. 또 자료 분석 및 범주화 과정에서 연구자 간의 피드백을 주고받는 의논의 과정을 거쳐(peer debriefing) 연구자의 편향된 시각과 판단 오류를 줄이고자 노력하였다.

본 연구는 인권교육에 참여한 유아들의 행동 및 태도 변화를 탐색하고자 반복적 비교분석법을 활용하여 질적 자료 해석과정을 거쳤다. 유아들이 경험한 내용을 분석해본 결과, 4개의 범주와 10개의 하위범주가 추출되었다. 구체적인 내용은 <표 4>와 같다.

1) 진지한 태도 향상

담임교사는 프로그램이 2회기가 진행되는 동안 유아들에게서 인권교육에 대한 관심과 흥미를 보이는 정도로, 인권과 관련된 특별한 에피소드는 관찰하지 못했다. 그러나 교사는 유아들 간의 갈등상황이 발생했을 때 존중할 권리를 언급하면서 중재했다고 보고하였다. 3회기가 진행된 후 유아들은 이전의 태도와는 달리 수업이나 타인에 대한 표현에서 진지한 태도가 나타났다.

2) 다양성 인식

3회기를 다룬 후 유아들은 서로 간의 다른 점 찾기에 크게 흥미를 보였다. 다름에 대한 흥미는 유아들이 다양성을 인식하고 자연스럽게 받아들이는 태도로 이어지는 것을 관찰할 수 있었다.

3) 권리 개념의 이해 및 적용

유아들은'권리' 단어를 사용하기 시작하였고, 교사와의 상호작용 속에서 자신이 인식한 권리 개념을 언급하였다. 4회기 연계 활동 '안전과 건강 신문 만들기'에서는 안전하고 건강할 권리에 어울리는 신문 속 이미지를 스스로 선택, 연결하는 과정을 통해 그 의미를 잘 이해하고 있음을 알 수 있었다. 유아들은 권리에 대한 개념을 이해해나가는 과정을 경험하였고, 그 개념을 활동과 일상생활에 적용할 수 있게 되었다.

보호받을 권리 주제의 5 회기 상호작용에서 교사는 '권리 존중 '에 대한 유아들의 반응을 관찰하였다. 유아들은 권리는 존중받는 것이라는 개념에 대해 표현하였고, 권리 존중과 건강한 성장을 연결 짓고 있었다. 더욱이 수동적으로 보호받는 상황에 국한하지 않고, 자신과 타인의 권리를 스스로 존중 및 옹호해야 한다는 권리의 주체적 특성을 인식할 수 있었다.

유아들은 동화 속 등장인물인 '알 '의 은유적 의미인 '권리 '를 이해하고 있었다. 교육받고 휴식을 취할 권리 주제의 6 회기 활동 작품에서 나타난 알에 대한 표현은 유아들이 알이 가지고 있는 심상을 이해하고 있음을 나타낸다. 특히 아래 [그림 2]에서 '알이 존중받아지면서 나도 존중받아졌어요.'와 같은 표현을 볼 때, 알과 자신을 동일시하고 있는 경향이 보였다. 이는 권리 존중의 주체로서의 자신을 이해하고 옹호하는데 중요한 토대가 된다. 또 유아들은 인권교육을 받고 있는 자신이 교육받을 권리를 존중받고 있는 것이라 연결 지어 생각할 수 있었다.

유아들은 권리와 관련된 인지적 사고가 일어난 후, 교사에게 보고를 하며 확인하는 작업을 하기도 했다. 권리 개념에 대한 이해뿐만 아니라 실천하고자 하는 의지와 그에 대한 피드백을 요청하는 등 권리 적용의 적극적인 행동이 관찰되었다.

1) 주도적 참여 증가

기존의 유아들은 지시에 익숙하여 과제 수행과정에서 교사를 향해 "이게 해도 되요 ? 어떻게 하는 거예요 ?" 의 질문을 많이 했다고 한다. 인권교육 프로그램 후반부가 되면서 유아들은 교사의 간단한 설명과 안내 후 유아들끼리 스스로 활동을 이끌어가는 흐름을 보였다. 유아들의 주도적인 참여는 8 회기 활동에서 극대화 되어 활동 전반을 유아들이 주체적으로 진행하였다. 주도적인 참여는 성취감의 경험으로 이어져 이 시기 유아들의 발달과업을 긍정적으로 달성하도록 하였고, 이러한 행동은 강화되어 점차 증가한 것으로 관찰되었다. 이 활동에서 유아들은 적절하게 표현하고, 자신의 생각과 느낌을 말하는 권리를 실천하며, 주도적으로 참여하는 모습이 종합적으로 관찰되었다.

2) 소극적 유아의 자발적 참여 경험

교사는 내향적인 특성이나 소극적인 태도의 유아에 대해 보고하였다. 평소 수업에 소극적으로 참여하던 유아들이 자신의 의사를 표현하는 자발적 경험을 나타낸 사례였다. 특히 한 아동은 생활 전반에서 소극적이고 위축된 태도가 강한 특성을 지니고 있었다. 이 유아는 가정에서도 언어적 상호작용이 거의 없고 전반적으로 발달이 느린 편이라 염려가 큰 가운데, 인권교육에서도 소극적으로 행동해왔다. 그러나 7 회기에 접어들면서 유아는 점차 자신의 생각을 언어적으로 명료화하기 시작하였고, 자신의 행동 변화에 따른 긍정적인 경험에 대해 [그림 3] 과 같이 표현하였다.

1) 공감과 도움행동 출현

5 회기 활동 「 위험에 빠진 콩쥐를 구해요 」 를 통해 유아들은 전래동화 속 주인공 콩쥐의 존중되지 않는 권리 상황을 알아본 후 콩쥐에게 하고 싶은 이야기를 그림이나 글로 편지 보내도록 했다. 이 연계활동에서 아래와 같이 유아들은 콩쥐의 상황을 이해하고 있었고, 공감하는 상호작용이 관찰되었다. 특히 콩쥐에게 보내는 편지의 내용을 살펴보면, 유아들은 권리를 존중받지 못하고 있는 콩쥐의 상황을 적절하게 이해하고 정서적으로 공감한 내용을 언어로 표현하고 있었다. 유아들의 활동작품을 분석한 결과, 유아들은 공감을 통해 타인의 상황을 고려하여 그의 입장에서 필요한 것을 찾아주기도 하였고, 자신의 욕구에 비추어 제시하기도 하는 등 다양한 형태와 수준에서 공감의 반응을 나타냈다. 이러한 유아들의 공감은 '내가 도와줄게.'와 같은 이타적인 반응으로 이어지기도 하였다.

8 회기에 접어들면서 일과 시간동안 유아들 간의 이타성이 나타나는 상황을 관찰하였다. 아래의 상황과 같이 속상해 하는 친구를 위해 자발적인 도움행동을 보인 아동이 발견된 것이다. 평소 유아들은 자주 울거나 위축되어 있는 아동에게 관심을 두지 않았던 점과 달리, 울고 있는 유아에 대한 공감반응이 바탕이 되어 도움행동을 자발적으로 나타냈다.

2) 느낌과 생각을 말할 권리 실천

자신의 느낌과 생각을 말할 권리를 배운 후 느낌과 생각을 말할 기회에 적절하게 표현하고자 하는 유아들의 모습이 많이 관찰되었다. 평소 잘 표현하지 않던 유아들도 점차 자신의 느낌과 생각을 말할 권리를 실천하였고, 유아들은 선택이나 의견을 조율해야 할 상황에서 점차 적절하게 표현하기 시작하였다. 교사의 관찰에 따르면 유아들은 활동 안에서 느낌과 생각을 말할 권리의 자발적 실천을 경험한 결과, 권리 존중의 긍정적인 의미를 발견하는 경험을 보였다.

3) 상대방을 배려 ？ 존중하는 의사소통 향상

프로그램 초기 유아들은 상대방을 고려하는 의사소통에 익숙하지 않았다. 2 회기의 심층면접에서 나타난 유아들의 기존 의사소통 패턴으로 보아 유아들은 자신의 의사를 적절하게 표현하는 방법에 서툰 상태였다.

유아들은 7 회기 협동화를 구성하는 그룹 활동을 통해 상대방을 고려하는 기회를 자연스럽게 경험하였다. 개별 활동에 익숙한 유아들은 협동화 활동을 수행하기 위해 또래와 함께 힘을 모아야 한다는 점과 자신과 타인을 모두 고려할 것을 요청받았다. 이 과정에서 유아들은 함께 하는 활동이라는 점을 인식하고, 상대방의 말에 귀를 기울였으며, 이전과는 달리 상대방에 대한 배려와 존중하는 태도를 유지하려는 노력과 자신의 욕구와 의견을 조절하는 모습이 관찰되었다. 또 상대방을 기다려주는 행동, 타인의 생각과 의견을 수용하고, 자신과 타인의 의견을 조율 및 협의하는 식의 의사소통을 나타내고 있었다 .

1) 유아 간 갈등상황 감소와 수용적 태도 증진

교사는 유아들의 다툼과 갈등상황이 감소되었다고 보고하였다. 자신의 욕구에 집중하는 시기인 유아들은 능숙하게 상대방을 배려하는 태도를 보이기 어려우므로 자기중심적인 행동 양상이 나타나기는 하였으나, 4, 5 회기가 진행되면서 또래와의 관계와 놀이상황에서 수용적인 태도가 관찰되었다. 교사의 관찰에 따르면, 유아들은 이전에 보이던 행동 과는 달리 말투가 부드러워지거나 교사의 이야기를 듣고 기다릴 수 있으며, 자신의 행동을 조절하고자 하는 인지적 작용을 언어적으로 표현하고 있었다 .

(7 회기 심층면접 중)

2) 상호존중 문제해결 기술 인식

2 회기 심층면접에서 교사는 유아들 간의 갈등상황에 큰 변화가 없고, 그 상황에서 중재 시 '존중 '용어를 빈번하게 사용하고 있다고 했다. 8 회기가 진행되면서 전이활동 중 유아들 간에 갈등상황이 발생하였다. 유아들은 서로 자신의 말을 상대방이 들어주지 않아서 일어난 일이라고 하여 교사가 서로 존중하지 못한 부분에 대해 중재한 후 유아들은 상황을 받아들이고 지금까지 연습해온 권리들과 문제해결 전략을 적용할 수 있었다. 선생님의 판단에 의존하는 경향이 강했던 유아들은 점차 주도적인 문제해결능력이 향상되었고, 상호존중 문제해결 기술을 인식하기 시작하였다. 특히 협동화 활동 중 싸우거나 갈등이 유발되는 것이 아니라 유아들은 모두가 존중받을 수 있는 방향으로 문제해결 하는 과정을 경험하고, 그 경험에 대해 매우 자랑스럽게 여기고 뿌듯해했다 .

본 연구는 만 4-5 세 유아를 대상으로 유아인권교육 프로그램을 적용하였고, 이를 통한 유아들의 행동 및 태도의 변화를 탐색하고자 교사의 관찰기록과 심층면접 자료, 유아들의 활동작품을 반복적 비교분석법을 활용하여 분석하였다. 질적 연구를 통해 도출된 연구결과에 근거한 논의는 다음과 같다.

첫째, 유아인권교육 프로그램을 경험한 유아들은 4 개 범주, 10 개 하위범주의 행동 및 태도가 관찰되었다. 범주 1 은 진지한 태도 향상, 다양성 인식, 권리 개념의 이해 및 적용의 하위범주를 포함한 기본적인 권리 개념 및 태도이다. 범주 2 는 유아들의 주도적 ‧ 자발적 참여에 대한 범주로, 주도적 참여 증가, 소극적 유아의 자발적 참여 경험으로 분석되었다. 범주 3 은 긍정적 의사소통 및 도움행동이다. 이 범주는 공감과 도움행동 출현, 느낌과 생각을 말할 권리 실천, 상대방을 배려 ‧ 존중하는 의사소통 향상을 하위범주로 구성하고 있다. 마지막 범주 4 는 유아 간의 갈등상황 감소와 수용적 태도 증진, 상호존중 문제해결 기술 인식의 하위범주를 포함한 상호존중 문제해결 범주이다. 본 연구의 결과는 김래영과 정선영 (2012)이 양적 데이터를 통해 검증한 활동중심 인권교육이 유아의 자아존중감과 친사회적 행동에 긍정적인 영향을 미쳤다는 결과, 김진숙과 서혜정 (2011)의 연구 결과인 유아의 의사결정 참여 및 타인 권리 존중 사례와 유사한 의미를 지닌다. 유아를 향한 교사의 긍정적 지원이 만 2세 유아들의 부정적 감정의 언어적 표현, 자율적인 갈등해결 태도, 긍정적인 표현 등을 변화시킨다는 박세진과 배지희 (2012)의 연구결과 역시 본 연구의 결과와 맥을 같이 한다 .

본 연구결과는 인권교육에 참여한 유아들이 경험한 내용을 범주화하였고, 유아들이 보인 일련의 행동 및 태도 변화 양상을 파악했다는 점에서 더욱 의미가 있다. 특히 유아들은 권리를 배우면서 주도성 및 자발성과 같은 이 시기 발달과업을 긍정적으로 수행할 수 있었다. 또 타인 존중, 이타성, 긍정적 의사소통과 상호존중 문제해결 기술과 같은 인간의 기본적인 덕목을 갖추고 원만한 대인관계를 형성할 수 있는 자원을 만드는데 영향을 받았다. 이는 인권교육이 주는 긍정적인 효과를 의미하며, 이러한 유아들의 질적인 경험의 중요성이 강조되어야 할 것이다(김진숙, 서혜정, 2011; 유향선, 최현정, 2014).

둘째, 본 연구의 질적 자료를 분석한 결과, 유아들은 권리와 존중의 개념에 대한 이해를 시작으로 점차 유아들의 행동 및 태도가 변화되거나 새롭게 나타나는데 일련의 순차적인 흐름을 보였다. 유아들 간의 개인차는 있겠으나, 존중받을 권리와 차별받지 않을 권리를 통해 자신의 가치와 소중함을 깨달아 자아개념 및 타인에 대한 개념을 긍정적으로 형성할 수 있었다. 보호권에서 안전과 건강, 유해한 환경으로부터 스스로 자신을 지킬 수 있도록 권리의 주체적인 특성을 인식하면서 적극적인 태도가 나타나기 시작했다. 이것은 발달권과 참여권의 회기로 진행되면서 유아들의 주도성과 자발적 참여 증가로 연결되었다. 한편 참여권에서는 생각과 의견을 말할 권리, 문제해결에서의 상호존중을 강조하는 경험이다. 이 과정에서 유아들은 긍정적 의사소통과 도움행동, 상호존중과 같은 역량을 형성하는데, 이는 지금까지 학습하여 축적된 모든 권리 개념들이 영향을 주고받고 있음을 알 수 있었다. 유아들의 적극적인 태도와 자발적 참여는 타인을 향한 이타적 행동으로 연결되었고, 수용적 태도, 긍정적인 의사소통 및 타인을 존중하는 접근에도 영향을 주어 결과적으로 권리주체자로서의 역할과 소양을 갖출 수 있도록 도왔다. 본 연구에서 활용한 프로그램의 교육내용, 즉 핵심 권리는 유아들의 이해와 사고의 흐름을 고려하여 구성되었기 때문에 유아들의 행동 및 태도의 양상에서도 일련의 과정과 같은 결과가 나타난 것으로 해석된다 .

위와 같은 과정을 통해 유아들은 인권교육에 참여하면서 개인 내적 변화와 상호 관계적 집단 변화를 동시에 경험하는 것으로 나타났다. 유아들은 생명에 대한 존중 및 자신에 대한 가치를 긍정적으로 인식하기 시작하였고, 이것은 자연스럽게 타인을 수용하는 자세로 연결 지을 수 있었다. 이러한 개인의 내적 작용은 또래 간의 상호작용에 밀접하게 영향을 주고받았으며, 교사 및 전체 교실 문화에 영향을 끼친 것으로 볼 수 있다. 즉, 개인 및 또래 간의 변화는 교실 전체의 변화로 이어졌고, 유아들은 선순환을 경험한 것이다 .

마지막으로 인권교육을 경험한 유아들의 행동 및 태도의 변화가 일어나는데 있어 교사는 매우 중요한 변수로 작용하였다. 인권의 이해 및 실천에서 매우 중요한 존중이라는 개념은 추상적이기 때문에 유아들이 인지하는데 어려움이 있으나, 교사가 생활지도 시 반복적으로 활용해 유아들은 존중의 개념을 보다 쉽게 이해할 수 있었다. 뿐만 아니라 유아들은 권리의 개념을 인식하고 활용하기 시작하면서 타인으로부터 확인받고 싶어 했는데, 이 때 교사의 지속적인 상호작용은 유아들의 권리를 존중하는 실천 행동을 강화했고, 긍정적인 자극원이 된 것으로 해석된다. 교사의 인권에 대한 이해와 필요성의 인식 정도가 교수활동 및 교실 운영에 영향을 끼친다는 연구 결과(김진숙, 서혜정, 2011)와 마찬가지로, 담임교사의 행동 및 교수활동이 인권 친화적이며 민주적인 방식을 사용할 때 유아들은 더욱 의미 있는 행동을 나타낼 수 있다. 본 연구에서도 교사가 교실 운영 전반에서 인권 존중을 적용할 때 유아의 인권감수성은 질적으로 우수한 향상을 보일 수 있으며, 유아인권교육을 통해 유아와 교사 모두에게 매우 효과적임을 알 수 있었다. 더불어 교사의 유아인권 존중과 인권 친화적인 교육지도는 아래와 같이 교사의 성찰과 반성적 사고가 중요한 요인이 되고 있음을 발견하기도 하였다. 종합해볼 때, 교사는 유아의 중요한 모델이며, 민주적인 방식으로 이루어지는 교육과 교실 운영에 초점을 두어야 함이 강조된다.

본 연구에 대한 논의를 통해 유아인권교육은 유아의 조화로운 발달과 인성 덕목에 주요한 영향을 끼치는 것으로 확인되었으며, 뿐만 아니라 교육 촉진자로서 참여한 교사에게도 의미 있는 영향을 줄 수 있음을 시사했다. 이는 인권교육에 참여한 유아들의 경험을 질적으로 분석하여 구체적이고 세밀한 변화의 과정을 심층적으로 알아보았기 때문에, 이전의 양적연구에서 파악하기 어려운 의미들을 발굴할 수 있었다는 점에서 의미가 있다. 그러나 본 연구는 다음과 같은 제한점을 지니며, 추후 연구를 위해 다음의 내용을 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구에 참여한 교사는 연구자로부터 아동인권에 대한 관점을 비롯하여 프로그램 매 회기의 교육목표 및 내용, 진행방법을 안내받았다. 인권교육의 특성을 고려할 때 교육을 이끄는 촉진자 (facilitator) 의 역할이 매우 중요하므로, 추후 연구에서는 교사교육에 초점을 둔 교육내용과 프로그램에 대한 연구 및 교사를 위한 구체적인 가이드라인이나 매뉴얼을 제공할 필요가 있겠다. 둘째, 본 연구는 담임교사의 관찰기록과 심층면접, 유아의 활동작품을 통해 유아의 행동 및 태도의 양상을 파악하였다. 이외에도 연구자의 직접 관찰이나 유아 면담 등 연구자가 참여자 환경 내부로 들어가 관찰한 내용 및 현장 기록을 분석 자료로 활용한 연구가 진행되어야겠다. 셋째, 본 연구의 교사 심층면접은 유아들의 인권교육 경험을 알아보고자 하는 연구목적을 위해 진행되었으나, 이 과정에서 교사는 자신에게 일어난 성찰과 변화에 대해서도 보고하고 있음을 발견하였다. 교사의 성찰과 행동 변화는 유아에게 크게 영향 미칠 것이므로, 이후 연구에서는 인권교육을 진행한 교사 혹은 교사와 유아 간의 상호작용에 대해 깊이 탐구하는 시도가 이루어지기를 바란다. 마지막으로 본 연구에서 유아에게 또 다른 중요한 환경인 부모의 참여는 제한되었다. 추후 연구에서는 부모를 인권교육의 동등한 주체로 참여하게 할 다양한 방안을 모색하고 부모의 인식과 자녀와의 상호작용을 촉진하여 유아들의 변화를 더욱 증진할 수 있도록 하기 바란다 .

본 연구는 인권교육을 경험한 유아들의 행동 및 태도 양상에 대해 알아보았다. 질적 분석으로 얻은 유아들의 다양한 행동 및 태도의 긍정적인 영향은 본 연구에서 활용한 유아인권교육 프로그램을 검증할 뿐만 아니라 인권교육의 필요성 및 중요성에 대해 구체적으로 논할 수 있도록 한다. 인권교육은 인성을 갖춘 창의적 인재이라는 현대사회의 인적 자원 양성의 중요한 자료임을 시사하므로, 유아인권교육을 효과적으로 실행 및 실천하여 유아의 건강한 발달과 행복한 삶의 환경을 구현할 수 있기를 바란다 .