본 연구는 외국인 대학생들이 학술 기본 어휘를 인식하고 있는 양상을 한국어 기본 어휘와 비교하여 고찰하고 이를 토대로 학문 목적 한국어 어휘 교육의 방향에 대해 모색하는 것을 목적으로 한다. 특히 한국어 기본 어휘와 유의 관계에 있는 학술 기본 어휘를 중심으로 어휘의 의미 관계에 대한 인식 양상을 다각적으로 검토하였다.

외국인 대학생들이 강의에서 학술적인 글쓰기나 말하기 등을 적절하게 수행하기 위해 알고 있어야 하는 학술적 어휘 가운데는 학술 기본 어휘, 사고도구어 등으로 분류되는 어휘들이 있으며, 이 어휘들에는 한국어 기본 어휘와 유의 관계에 있는 어휘들이 포함되어 있다. 그러나 외국인 대학생들이 한국어 기본 어휘의 사용에는 익숙하나 이와 유의 관계에 있는 학술적 어휘에 대한 이해와 사용에는 익숙하지 않아 다소 부자연스러운 문장을 생산해 내는 것을 볼 수 있다.

외국인 대학생들은 대학 입학 전 한국어교육 기관에서 한국어를 일정 수준까지 이수하기는 하나 대부분 일반 목적 한국어 과정에 포함되어 있는 범위의 어휘와 그 사용에 대한 교육을 받기 때문에 학술 텍스트에 사용된 어휘의 이해와 사용은 접하지 못한 경우가 많으며 이로 인해 고급 과정을 이수한 학습자라고 하여도 한국어 기본 어휘와 학술 어휘의 의미 차이나 사용을 정확하게 인식하지 못하는 경우가 많다.

한국어 기본 어휘는 사용 빈도가 높은 어휘들일 뿐만 아니라 다양하고 빈도 높은 의미 관계와 결합 관계를 가진 어휘들이다. 한국어 기본 어휘를 중심으로 유의 관계에 있는 학술 기본 어휘를 학습하는 것은 학습자 입장에서 새로운 어휘 학습에 대한 부담이 적은 것은 물론 어휘 지식의 깊이를 확장한다는 측면에서도 의의가 있다.

따라서 본 연구에서는 외국인 대학생들이 학술적 어휘, 그 가운데서 학술 기본 어휘를 인식하고 있는 양상을 한국어 기본 어휘의 인식 양상과 비교하여 검토하고 그 결과를 토대로 학문 목적 한국어 어휘 교육의 방향에 대해 모색해 보고자 한다.

학문 목적 한국어교육에 대한 연구는 김정숙(2000)을 시작으로 본격적으로 논의가 시작되었으며, 이후 학문 목적 한국어교육의 필요성을 제기한 이해영(2001, 2004)를 필두로 하여 교육과정, 자료 분석, 교수-학습 방법 및 교재 등 다양한 주제의 연구들이 진행되어 왔다.

학문 목적 학습자들을 위한 어휘 교육 연구는 역시 여러 연구들을 통해 논의가 되어 오고 있는데 특히 국내 학문 목적 한국어 어휘 교육에 대한 연구들 가운데는 학문 목적 학습자를 위한 어휘 목록과 관련된 연구1)들이 많다. 이들 연구의 결과에는 각 전공별 텍스트를 분석하여 어휘 목록을 추출한 연구와 대학 공통 과목 혹은 교양 과목을 위한 어휘 목록을 추출하는 연구 등이 포함되어 있는데 이렇게 구분된 목록에 포함된 어휘들은 사용의 범위에 따라 구분할 수 있다.

전공 교재나 교양 과목에서 사용되는 텍스트에 포함되어 있는 어휘들은 특징에 따라 분류가 가능한데 Nation(2001)은 <1>과 같이 학술적 어휘들을 전문성을 기준으로 다음의 네 가지 유형으로 구분하였다. 이 가운데 범주1,2에 속하는 어휘는 특정한 학문 분야에서 사용되며 의미도 특정 학문 영역에 따라 달라지는 매우 전문적인 어휘이며, 범주3,4에 속하는 어휘는 여러 학문 분야에서 두루 사용되기도 하고 학문 분야에서 사용되기는 하나 일상 언어의 예에서 의미를 추론해 갈 수 있는 어휘이다.

이에 따르면 학술 텍스트에 등장하는 어휘들은 하나의 어휘가 분야에 따라 다른 의미와 사용을 가지기도 하고 일상적인 텍스트에서 사용되기도 하지만 어휘에 따라서는 매우 특정한 의미로 특정한 영역에서만 나타나기도 한다는 것을 알 수 있다.

이와 같은 범주 구분은 Nation(2001), 김정숙(2000), 신명선(2004, 2006), 김유미‧강현화(2008), 이민우(2013) 등에서도 볼 수 있는데 이들 연구들의 기준은 Nation(2001)의 유형 구분을 중심으로 분류가 가능하다.

먼저 Nation(2001)은 학술 텍스트에 등장하는 어휘를 ‘기초 어휘(basic vocabulary), 학술 기본 어휘(academic vocabulary, semi-technical vocabulary), 학술 전문 어휘(technical vocabulary), 저빈도어’로 구분하였는데 여기서 ‘기초 어휘’는 기초적인 의사소통을 위해 선행되어야 하는 어휘로 일반 목적 학습자와 학문 목적 학습자가 공통적으로 학습해야 하는 어휘들이다. ‘학술 기본 어휘’는 여러 분야에서 공통적으로 사용될 수 있는 어휘들이며, ‘학술 전문 어휘’는 해당 학문 분야 지식의 응결체로 불릴 수 있는 어휘들이다. 마지막으로 ‘저빈도어’는 자주 접할 수 없는 아주 특수한 어휘들이다. 이를 Nation(2001)의 범주 구분과 비교해 보면 범주 1,2는 ‘학술 전문 어휘’, 범주 3,4는 ‘학술 기본 어휘’로 구분할 수 있다.

김정숙(2000)에서는 특정 전공 학습자들을 대상으로 한다면 ‘특정 분야의 전문 어휘’를 가르치는 것이 좋지만, 다양한 분야의 전공자를 위한 한국어 수업이라면 ‘특정 분야의 전문 어휘’보다는 ‘부분적으로 전문적인 어휘, 그러나 다른 인접 학문 분야에도 사용될 수 있는 어휘’를 교육해야 한다고 하여 Nation(2001)의 ‘범주3,4’의 어휘에 더 비중을 두었다.

다음으로 신명선(2004)는 기본 어휘는 일반 목적 한국어 어휘 교육의 대상이지만 사고도구어와 전문어는 학문 목적 학습자들에게 필요한 어휘들로 특히 사고도구어는 특정 학문 분야뿐 아니라 여러 학문 분야에 걸쳐 폭넓게 나타나는 어휘들로 인간의 사고 과정 그 자체와 직접적인 관련을 맺으면서 주로 논리 및 사고를 처리하는 도구어로 사용된다고 보았다. 여기서 ‘사고도구어’는 Nation(2001)의 범주 3,4와 연관을 갖는 어휘로 볼 수 있다.

김유미‧강현화(2008)은 학문 목적 어휘를 기초 어휘, 학술 기본 용어, 학술 전문 어휘로 나눌 수 있지만 이들 관계가 폐쇄적이지 않고 개방적이기 때문에 학술 기본 용어와 학술 전문 어휘를 구분하는 것이 쉽지 않다고 보았다. 그러나 ‘범위’를 통해 이 둘을 구분할 수 있다고 보고 ‘전문성’의 정도 즉 그 단어가 특별한 영역에 얼마나 의존하느냐에 따라 분류하고 Nation(2001)의 범주 1,2에 속하는 경우 학술 전문 어휘, 범주 3,4에 속하는 경우는 학술 기본 어휘로 보았다.

이민우(2013)은 앞선 연구들의 ‘사고도구어’와 ‘전문어’ 간의 구별이 사실상 어려운 경우가 많다는 점을 들어 앞서 언급된 어휘들을 ‘전문어’로 보되 ‘전문어’로 구분할 수 있는 어휘의 유형을 4가지로 구분하고 있다. 첫째는 ‘환자’와 같이 전문어와 일반어의 의미가 구분되지 않으며 사용 양상 또한 일상적으로 널리 사용되는 경우, 둘째, ‘기능’과 같이 사용 빈도가 높으며 사용역에 따라 결합 양상을 어느 정도 구분할 수 있지만 의미 구분이 완전하지 않은 경우, 셋째, ‘운동’과 같이 일상적 의미와 전문적 의미가 구분되며 사용 또한 다른 경우, 넷째, ‘소포제’와 같이 일상적으로 거의 사용되지 않고 전문적인 의미로만 사용되는 경우이다.

학술 텍스트에 등장하는 어휘 구분에 대한 연구들은 Nation(2001)의 ‘범주 1,2’와 ‘범주 3,4’로 나누어 보면 그 특징이 잘 드러나며 다소 차이가 있기는 하나 학문 목적 한국어 어휘 교육이 담당해야 하는 분야가 특정 영역을 대상으로 하는 어휘와 전 영역에 걸쳐 공통적으로 등장하는 학술적 어휘로 나누어지는 것을 알 수 있다. 일반적으로 사용되는 어휘, 학술 분야에 공통적으로 나타나는 어휘, 특정 분야에서만 사용되거나 특정 분야에서 특정한 의미를 가지고 사용되는 어휘 등으로 구분2)한 것을 알 수 있는데 어휘를 지칭하는 용어는 다소 차이가 있으나 이들을 구분하기 위해 적용한 범위가 크게 다르지 않다는 것을 알 수 있다.

본 연구는 Nation(2001)의 ‘범주 3,4’에 해당하는 어휘를 전 영역에 걸쳐 공통적으로 등장하는 학술 어휘로 보고 ‘학술 기본 어휘’라는 용어를 사용하여 논의를 진행하고자 하는데 ‘범주 1,2’는 해당하는 전문어의 경우 특성상 사용되는 맥락이 매우 특정적이기 때문에 기본 어휘와 유의 관계의 혼란으로 인한 사용의 어려움이 상대적으로 적을 것으로 예상되기 때문이다.

유의어3)의 의미 변별 정보는 의미 정보, 문법 정보, 연어 정보, 화용 및 문체 정보 등으로 이루어져 있으며 한국어 모어 화자는 이들 정보의 차이를 직관적으로 이해하고 사용한다. 그러나 외국인 한국어 학습자는 이들 정보를 학습을 통해 이해하게 되고 연습을 통해 사용할 수 있게 된다. 특히 화용 및 문체 정보에 해당하는 언어사용역에 따른 의미 차이는 외국인 한국어 학습자가 쉽게 구별해내기 어려운데 학술 기본 어휘의 사용은 유의어 의미 변별 중 언어사용역과 관련을 가지는 정보를 알고 있을 때 제대로 사용이 가능하다4).

유의어는 어휘 쌍의 의미가 완전히 일치하지 않으며 의미 차이를 발생시키는 요소를 무엇이라고 규정하는 것도 어렵다. 이는 한국어에 대한 직관을 가지지 못한 외국인 학습자들에게 유의어 간의 의미 변별과 어휘의 적절한 사용은 쉽지 않을 것이라는 것을 짐작케 하는 부분이기도 하다. 그러나 이정희‧서진숙(2010:200)에서도 지적하고 있는 바와 같이 유의어 교육 내용은 통합 교재에 제시되어 있으며 별도로 분포하고 있는 유의어를 묶어 학습할 수 있도록 하는 유의어 자료는 아직 개발되어 있지 않다. 더욱이 유의어에 대한 교육이 개별적으로 이루어지지 못하는 경우가 많으며 의미 차이에 대한 교육보다는 각각의 어휘에 대한 의미 설명 위주의 교육이 이루어지고 있다. 또한 유의어 교육에 있어서 한송화(2003:281)의 지적과 같이 유의어간의 변별적 의미도 중요하긴 하나 어휘력 향상에 있어서는 오히려 상세한 변별적 의미에 대한 교수보다는 유사한 의미의 변별적 사용 양상이 교수되어야 한다. 따라서 유의어 교육에 있어 의미 변별은 가장 중심에 있으며 의미 차이에 대해 이해하고 이를 사용할 수 있도록 돕는 것이 유의어 교육의 주된 목표가 되어야 한다.

이런 점은 학문 목적 한국어 어휘 교육에 있어 더욱 고려되어야 할 점이다. 외국인 대학생들이 일반 목적 한국어교육 과정을 통해 어휘를 학습하여 한국어 기초 어휘들에 대한 지식을 가지고 있다고 하더라도 이들이 학술 텍스트에 나타났을 때나 혹은 학술 텍스트에서 사용해야 할 때 맥락에 적절한 유의어를 이해하거나 선택하지 못한다면 대학 수학에서 많은 어려움을 느낄 것이다. 김광해(1993:313)은 기초 어휘를 중심으로 어휘의 확대를 꾀하고자 할 때 유의어를 이용하는 일은 전통적으로 사용되어 오던 방법이라고 하고 유의어군에 의해서 단어들을 유형별로 인식하는 일이 가능해지며 이는 과학적, 논리적, 분석적인 인식의 함양에도 중요한 기여를 한다고 하였다. 또한 박석준(2010:32-33)는 학문 목적 한국어 학습자를 위한 어휘 교육은 전공과 관련된 전문 어휘나 그와 관계된 정보가 아니라 그것을 새로이 익히고 이해할 수 있는 언어적 능력을 갖추도록 준비시키는 데 그 목적이 있다고 보았는데 이 역시 단순히 전공 어휘의 어휘 양을 늘려주는 것보다 유의어 등의 의미 관계를 등을 이해시키는 것이 필요하다는 것과 관련이 있다고 볼 수 있다.

마지막으로 심혜령‧황성은(2012)는 본 연구와 비슷하게 학술어휘와 기본 어휘의 유의 관계를 통해 의미 차이를 설명하는 방안에 대해 제시하고 있는 연구인데 이 연구는 의미 관계를 활용한 어휘 교육 중 가장 많이 사용하는 방법이 유의관계를 활용하는 것인데 유의관계를 이용한 어휘 학습이야말로 인지적 학습 능력을 필요로 하는 학문 목적 학습자들에게 필요하다고 보았다. 또한 학술어휘를 교육함에 학습자가 이미 익혀 알고 있는 어휘를 바탕으로 하는 것은 학술어휘가 생소하다 할지라도 보다 빠르게 학습할 수 있기 때문에 교육 방안으로 활용하는 데에 장점이 있다는 점을 제안하였다.

이들 연구가 함의하는 바는 학문 목적 한국어 학습자들이 기본 어휘와 학술 기본 어휘와의 유의 관계를 이해하는 것은 학습자들의 어휘 능력 향상은 물론 원만한 대학 수학에 중요한 역할을 할 수 있다는 것이다. 더불어 외국인 대학생들이 학술 기본 어휘 유의어를 얼마나 변별적으로 사용할 수 있는지와 어떻게 변별해 내는지 등을 살피는 것은 학문 목적 한국어 어휘 교육의 방향 정립에 기여할 수 있을 것으로 기대할 수 있다.

따라서 본 연구에서는 한국어 기본 어휘와 유의 관계를 가지는 학술 기본 어휘들을 정리하고 외국인 대학생들에게 익숙한 기본 어휘의 의미를 어느 정도 변별적으로 사용할 수 있는지를 살펴 학문 목적 한국어 어휘 교육의 방향을 제시해 보고자 한다.

1)노구치 타카히로(2004), 김낭예(2005), 이유경(2005), 신명선(2004), 김유미‧강현화(2008), 이민우(2013), 이현정(2013) 등이 있다.  2)이 민우(2013:189)에서 지적하고 있는 바와 같이 사고도구어(혹은 학술 기본 어휘)와 전문 어휘를 구분하는 것은 그리 쉽지 않다. 학술적인 용어가 일반적으로 사용되는 경우도 많으며, 특히 사고도구어는 학술 분야에 전반적으로 이용되는 것이므로 전문어나 일반어와 구분을 더욱 어렵게 만들기 때문이다.  3)김광해(1989)는 ‘우리가 일반적으로 비슷한 의미를 지니고 있다고 생각하는 두 개 이상의 단어들을 지칭함에 있어서 흔히 거론되는 문제는 이들을 동의어라고 부르느냐 아니면 유의어라고 부르느냐 하는 문제에 대해, 엄밀한 시각에서 동의어라는 용어는 성립하기 어렵다는 견해 쪽이 우세하다’라고 유의어의 정의를 내렸다. 비슷하게 유현경‧강현화(2002)도 어휘간의 개념 적 의미의 동일성 여부에 따라 완전 동의어와 부분 동의어로 구분해 왔으나 국어의 많은 단어쌍 가운데 완전 동의어는 매우 드물거나 이론적으로 존재하지 않는다는 견해가 우세하므로 동의어보다는 유의어라는 용어가 적당하다고 보았다. 문금현(2004)역시 ‘synonym’을 유의어라고 번역하고 ‘동일한 언어 내에서 둘 이상의 단어가 서로 같거나 거의 비슷한 뜻을 가진 경우나 핵심적 의미가 같거나 거의 같은 단어’라고 유의어에 대한 일반적인 개념을 정의하였다.  4)유의어의 의미 차이를 구별하기 위한 분석틀이나 기준을 제시하고 있는 연구에는 임지룡(1992), 김광해(1998, 1999), 유현경‧강현화(2002), 문금현(2004), 강현화(2005), 봉미경(2005), 양명희(2007), 김유정(2011), 조민정(2013) 등의 있다. 이 연구들은 사전 편찬이나 한국어교육을 위한 유의어 의미 제시 방안 등을 고찰하고 있다.

조남호(2003)의 한국어 학습용 어휘로 선정된 어휘는 현대 국어 사용 빈도 조사에서 높은 순위에 해당되며 다의적인 측면에서도 활용도가 높다. 또한 많은 한국어 교재와 한국어 수업에서 사용되는 어휘들이 조남호(2003)의 목록을 토대로 하고 있다. 따라서 외국인 대학생들이 대학에 입학하기 전에 한국어를 공부했다면 대부분 이들 어휘를 중심으로 학습을 하였을 것을 예상할 수 있으며, 이들 어휘에 대한 기본적인 지식을 가지고 있을 것으로 판단할 수 있다.

본 연구에서는 외국인 대학생들이 접하게 되는 학술 기본 어휘에 대한 인식 정도를 조사하고자 하는데 특히 한국어 학습용 어휘와 유의 관계에 있는 어휘들을 대상으로 하고자 한다. 그 이유는 앞서 언급한 바와 같이 어휘의 양을 측정하기보다 학습자에게 친숙한 어휘들을 깊이 있게 이해하는 것이 어휘력 향상에 도움이 된다는 점을 고려하고자 함이다. 따라서 먼저 외국인 대학생들이 잘 알고 있을 것으로 예상되는 한국어 학습용 어휘의 유의어 중 학술 기본 어휘가 어떤 분포로 나타나고 있는지를 검토하고자 한다.

먼저 한국어 학습용 어휘 A등급의 명사5) 어휘들의 유의어 목록을 정리하였다. 한국어 학습용 어휘는 조남호(2003)의 목록에 있는 것들이며, A등급 어휘 가운데 전체 빈도 순위 1000위 안에 해당하는 명사 어휘를 정리하고 이들 어휘 중 학술 기본 어휘를 유의어로 갖는 어휘를 정리한 결과 <표 1>과 같이 18개의 한국어 학습용 어휘가 정리되었다6). 이들 학술 기본 어휘는 신명선(2006)과 김은영(2008)의 사고도구어 목록에 있는 어휘들이며 이들 어휘는 앞서 살펴본 Nation(2001)의 범주 3,4에 해당되는 특징을 갖는 어휘들이다.

유의 관계에 있는 어휘들은 각각의 결합 관계, 사용역 등을 살펴보는 것으로 의미 변별이 가능한 경우가 많다. <표 1>에 제시된 어휘들의 경우도 유의 관계를 가지는 어휘들의 결합 관계나 사용역을 살펴보면 그들이 어떤 차이를 가지는지 파악이 가능하다.

예를 들어 기본 어휘 ‘생각’과 그것의 유의어인 학술 기본 어휘인 ‘사고’, ‘견해’의 의미 정보를 살펴보면 <표 2>와 같은 공통점과 차이점을 가진다9).

‘사고’와 ‘견해’는 모두 ‘생각’과 유의 관계를 이루고 있으나 ‘*긍정적 생각’, ‘*생각 능력’, ‘*정치적 생각’, *생각이 엇갈리다’ 등과 같이 ‘사고’나 ‘견해’가 와야 하는 자리에 ‘생각’을 사용했을 때 한국어 모어 화자의 직관으로 판단할 때 완전히 틀린 것은 아니나 다소 부자연스러운 결합이라는 느낌을 가지게 하는 경우들이 나타난다10).

실제 말뭉치11)에서 ‘*긍정적 생각’의 검색한 결과 ‘긍정적인 생각’과 ‘긍정적으로 생각’ 등이 용례로 정리되었고, ‘긍정적 생각’의 용례는 나타나지 않았다. 반면 ‘긍정적 사고’의 경우 ‘긍정적인 사고’, ‘긍정적 사고’ 등이 나타났다. 이는 <2>에서 보는 바와 같이 예를 들어 ‘*사고에 빠지다’, ‘*사고를 나누다’, ‘*가족 견해’ 등과 같이 ‘생각’의 자리에 ‘사고’나 ‘견해’를 사용했을 때 더하다.

따라서 ‘사고’와 ‘견해’를 단순히 ‘생각’과 같은 의미로 이해하거나 이들이 학술 텍스트에서 적절하게 사용되는 맥락을 이해하지 못한다면 어려움을 겪을 수 있을 것이다.

3.2.1 조사 대상 및 방법

3.2.1.1 조사 대상

외국인 대학생들의 학술 기본 어휘 유의어에 대한 인식을 조사하기 위해 현재 대학에 재학 중인 외국인 대학생 30명을 대상으로 연구를 진행하였으며 이들의 정보는 다음 <표 3>과 같다.

평가 대상자는 다양한 전공의 대부분 3, 4학년 학생들을 중심으로 구성하였으며 국적은 중국이 가장 많았다. 특히, 3학년 이상인 학생들의 경우 이미 대학에 2년 이상 재학하며 여러 수업을 듣는 과정에서 어느 정도 학술 기본 어휘에 익숙해졌을 것으로 예상된다.

다음으로 평가지를 작성하기 위해 대상 어휘 목록을 정리할 필요가 있다. <표 1>에서 살펴본 18개의 어휘와 그와 유의 관계를 갖는 학술 기본 어휘를 모두 평가 항목으로 삼기에는 평가 대상자들에게 평가 시간 등에 부담이 클 것으로 예상되어 18개의 어휘 중 유의 관계에 있는 학술 기본 어휘의 빈도가 높은 4개13)를 대상으로 조사를 하였다.

3.2.1.2 평가 도구

본 연구에서 사용한 평가 도구는 Paribakht&Wesche(1996)의 어휘지식척도와 Read(2000)의 단어연상법을 절충한 것이다. 이들 방법은 맥락독립적(context-independent) 시험의 형태를 취하는데 이와 같은 어휘 단위의 평가는 Read(2000)에서도 언급된 바와 같이 맥락을 제거한 경우 여러 반응어를 동시에 시험할 수 있으며, 맥락의존적(context-dependent) 시험은 고급 학습자들이 제시어의 의미가 아닌 맥락 안에 제시된 어휘들의 의미에 대한 지식으로 연상를 골라 제시어 자체의 평가만으로 볼 수 없다. 그러나 본 연구에서는 이 두 가지를 병행하여 평가지를 구성하였는데 이는 맥락독립적인 시험은 Read(2000)에서도 언급된 바와 같이 맥락을 제거한 경우 여러 반응어를 동시에 시험할 수 있으나 일반적으로 어휘나 문법을 사용할 때 맥락이 완전히 배제된 상황이 없기 때문에 학습자의 능력이 과소평가될 수 있다고 보았기 때문이다.

따라서 본 연구에서는 어휘 단위의 평가와 맥락이 포함된 문장 단위의 평가를 병행하여 두 방법을 적절하게 보완한 평가 문항을 작성하여 조사를 하였다.

3.2.1.3 평가 문항

아래의 <3> 평가지 예시에서 보는 바와 같이 학습자 평가에 사용된 평가 항목은 크게 두 가지로 구분이 되며, 두 번째 대문항은 다시 세 가지의 질문으로 나누어진다.

‘’ 항목은 학습자가 제시어를 인식하고 있는지를 학습자 스스로 판단하게 하고자 했다. 이는 어휘지식척도의 방법을 활용한 것으로 학습자들은 제시어의 인식 정도를 스스로 판단하고 이를 ‘(1), (2), (3)’에 표시를 한다. 만약 (2)와 (3)에 표시를 하는 경우 다음 페이지로 넘어가게 된다.

다음으로 ‘’의 ‘(1)’ 항목은 제시어를 보고 연상이 되는 어휘에 체크를 하게 하였는데 선택 항에는 제시어의 유의어들이 포함되어 있다15). ‘’의 ‘(2)’ 항목은 제시어의 결합 관계를 알고 있는지 묻는 질문항으로 해당 어휘의 다양한 쓰임을 어느 정도 알고 있는지 확인할 수 있다. 마지막으로 ‘’의 ‘(3)’ 항목은 ‘’의 ‘(2)’ 항목의 결합 관계 중 일부를 맥락이 들어난 상황에서 체크하게 하였다16).

이들 평가 문항은 기본 어휘와 그와 유의 관계에 있는 학술 기본 어휘들을 각각 평가하여 기본 어휘에 대한 어휘 인식 양상과 학술 기본 어휘에 대한 인식 양상을 비교하고자 하였다. 기본 어휘 평가를 위한 평가 문항이 학술 기본 어휘에 포함되기도 하고 그 반대의 경우도 있어 학생들은 기본 어휘에만 사용할 수 있는 결합 관계와 학술 기본 어휘에만 사용할 수 있는 결합 관계, 그리고 양쪽 모두와 사용할 수 있는 결합 관계 등 모두를 잘 이해하고 있는지를 평가받게 된다.

3.2.2 학습자의 유의어 인식 조사 결과

3.2.2.1 유의어에 대한 연상 비교

첫 번째 질문 항은 학습자들이 어휘를 보고 유의관계에 있는 어휘를 어느 정도 인식하고 있는지 살펴보는 것을 목적으로 하였다. <4>와 같이 기본 어휘와 학술 기본 어휘의 유의어 목록을 각각 선택항으로 주고 이 가운데 관계가 있다고 생각하는 어휘를 고르도록 하였다.

그 결과 유의 관계에 있는 어휘를 제대로 고른 비율과 그렇지 못한 비율을 <표 5>와 같이 정리할 수 있었다.

<표 5>에서 보는 바와 같이 학습자들은 기본 어휘와 학술 기본 어휘 각각이 유의 관계를 이루고 있는 어휘들을 정확하게 인식하지 못하는 것을 알 수 있다. 또한 기본 어휘의 유의관계 역시 제대로 알고 있는 비율이 50% 정도로 나타났는데, <표 6>을 보면 각 어휘들에 대해 유의 관계를 인식하고 있는 어휘들은 ‘시간’, ‘기간, 사회, 세상’, ‘대화, 소리, 이야기’ 등과 같이 학습자들에게 친숙한 어휘들이었다. 또한 실제로는 유의 관계에 있지 않은 어휘임에도 관계가 있다고 생각하는 어휘들 역시 ‘사회, 대화, 말, 이야기, 여자, 안방, 등과 같이 교재 등에서 자주 노출되어 친숙한 어휘들임을 알 수 있다.

정리하면 각 어휘와 유의 관계에 있는 어휘들을 인식하는 것은 기본 어휘나 학술 기본 어휘 모두 인식하고 있는 비율이 아주 높지는 않았다.

3.2.2.2 결합 관계에 대한 인식 비교

다음으로는 기본 어휘가 가지는 결합 관계에 대한 인식 정도와 학술 기본 어휘가 가지는 결합 관계에 대한 인식을 비교해 보고자 <5>와 같이 각 어휘와 결합할 수 있는 것을 고르도록 하였다.

그 결과 중 <6>와 같이 기본 어휘 ‘생각’과 그 유의어 ‘견해’와 ‘사고’에 대한 결합 관계에 대한 응답 결과를 보면 다음과 같다. 먼저 ‘때’와 관련해서 학습자들이 결합 관계를 잘 알지 못했던 것은 ⑦번의 ‘가뭄 ~’와 같은 유형이다. ‘시대’의 결합 관계에서도 ‘시대 상황’, ‘시대 구분’과 같이 ‘명사+명사’ 결합에 대해 잘 알지 못했다. 표로 보이지는 못하였지만, ‘말’, ‘언어’의 경우에도 ‘문자 언어’, ‘언어 규칙’ 등에 대한 인식률이 낮았다. 이는 맥락이 주어진 상황에서도 마찬가지였다.

또한 기본 어휘 ‘생각’의 결합 관계에 있는 표현들에 대해 제대로 인식하지 못하고 있는 경우는 ①번 ‘오랜~’ ⑥번 ‘가족~’ 등이었다. 그리고 ‘견해’와 결합 관계를 인식하고 있지 못한 경우는 ①번 ‘부정적 ~’, ⑤번‘~를 내놓다’, ⑦번 ‘~가 엇갈리다’에 대한 것이었다. ①번 ‘부정적 ~’는 ‘부정적 견해, 정치적 견해’ 등으로, ⑤번‘~를 내놓다’ 역시 ‘견해를 내놓다’로 ‘견해’와 매우 자주 사용되는 결합 관계 유형이나 학생들은 이에 대해 반 이상이 잘 모르고 있는 것으로 나타났다. ‘사고’의 경우 제시된 6개의 결합 관계에 대해서 명확하게 인식하고 있는 것에는 ③번의 ‘사고 능력’이 맞다는 것과 ④번의 ‘*사고가 들다’가 어색하다는 두 개뿐이었고, 나머지 ‘긍정적 사고’, ‘부정적 사고’, ‘사고방식’, ‘사고를 하다’를 제대로 인식하고 있지 못했다.

정리하면, 예상했던 바와 같이 학술 기본 어휘의 결합 관계를 이해하고 있는 비율이 낮으며, 특히 <7>에서 보는 바와 같이 ‘관형사+명사’나 ‘명사+명사’ 형식에 대한 인식이 부족하였다.

3.2.2.3 맥락 내에서 결합 관계에 대한 인식 비교

마지막은 맥락이 주어졌을 때 각 어휘들의 결합 관계를 학생들이 인식할 수 있는지 파악하기 위해 <8>과 같이 맥락이 포함된 질문을 하였다.

이 결과를 보면 <표 8>과 같이 맥락이 주어진 경우 맥락이 없이 결합 관계만 주어진 경우에 비해 결합 관계 전반에 대한 인식률이 높았다.

그러나 이 경우도 ‘기본 어휘’에 대해서는 보다 정확한 판단을 한 학습자가 많았던 데에 비해 ‘학술 기본 어휘’에 대해서는 상대적으로 혼동을 일으키는 양상을 볼 수 있었다. ‘안’에서 학습자들이 정확한 선택을 못한 ⑤번의 경우 아래 <9>의 (가)와 같은 맥락을 주었는데 여기에 맞는 것은 ‘내부’이다. 이에 비해 (나)에 ‘내부’가 사용될 수 있다고 응답한 학생들이 많았다. <9>의 (가)와 같이 맥락 자체가 어려운 경우는 물론 <9>의 (나)처럼 맥락이 비교적 쉬운 경우에도 정확하게 판단하지 못하는 것을 알 수 있는데 이는 ‘내부’라는 어휘를 제대로 인식하지 못한 상태임을 보여주기도 한다.

반면 ‘시대’와 ‘언어’는 맥락이 없을 때에 비해 맞는 것을 고른 비율이 월등히 높아진 것을 알 수 있는데, 이는 제시된 맥락의 난이도와 관련이 있는 것으로 판단된다.

3.2.2.4 학습자 변인에 따른 인식 비교

본 연구에서 변인으로 삼은 것은 수료 급, 학년, 국적, 전공이었다. 이 가운데 학술 기본 어휘에 대한 인식에 특히, 영향을 준 것은 학년과 수료 급이었다.

수료 급별 정답률을 비교해 본 결과 <표 9>에서 보는 바와 같이 3급을 수료한 후 대학에 입학한 학생들의 정답률이 기본 어휘나 학술 기본 어휘의 모두에서 매우 낮게 나타났다. 4급을 수료한 학생들도 거의 비슷한 정답률을 보여 중급 수료의 경우 평균 26% 정도의 정도를 나타났고, 이중 학술 기본 어휘에 대한 지식은 10% 중반의 정답률을 보였다.

다음으로 학년별 정답률을 비교해 보면 2~4학년의 정답률이 차이가 크게 나타나지 않음을 알 수 있다. 4학년 학생들이 정답률이 비교적 높게 나타날 것으로 예상했었으나, 학년이 변인으로 크게 작용하지 않았음을 알 수 있다.

이처럼 4학년 학생들의 정답률이 낮은 원인은 4학년생 중 한국어를 3, 4급까지만 배우고 입학한 학생들의 분포가 크고 이 학생들의 정답률이 낮기 때문으로 보인다. 실제로 6급을 수료한 2학년 학생의 경우 평균 정답률이 80% 이상으로 특히 기본 어휘에 대해 잘 알고 있었고 학술 기본 어휘에 대한 정보도 비교적 잘 알고 있었다.

여기서는 이제까지 살펴본 기본 어휘와 그와 유의 관계에 있는 학술 기본 어휘에 대한 학생들의 인식 조사 결과를 간단히 정리해 보고자 한다.

첫째, 외국인 대학생들은 기본 어휘와 학술 기본 어휘의 유의 관계에 대해 잘 연상하지 못하는 경우가 많았다. 이는 맥락이 배제된 상태로 어휘만으로 의미 관계를 유추해 내는 것이 사실상 어렵기 때문이지만 어휘 교육이 주로 기본 어휘의 기본 의미를 중심으로 이루어지고 있고, 의미 관계를 통한 의미 변별 교육이 부족했기 때문으로도 보인다. 특히, 유의어에 대한 인식은 기본 어휘와 학술 기본 어휘 모두가 대해 부족하였다.

둘째, 기본 어휘의 결합 관계에 대해서는 어휘 단독으로 제시되었을 때보다 인식 정도가 높았으며, 어휘에 따라 정도가 다르나 일반적인 쓰임의 경우 많은 결합 관계를 제대로 이해하고 있었다. 반면 학술 기본 어휘의 경우 예상했던 바와 같이 정확하게 인식하고 있지 못한 경우가 많았다. 이는 일반 어휘에 대한 인식률이 높은 응답자가 학술 기본 어휘 문항에서 혼동을 일으키는 양상을 보이는 것에서 확인할 수 있었다. 또한, 기본 어휘라고 하더라도 유의 관계를 이루는 어휘가 학습자에게 많이 노출되지 않은 어휘의 경우 유의 관계라고 판단하지 않았다. 이 같은 결과는 학습자들에게 어휘를 명시적으로 교육하는 것이 갖는 의의와도 관련이 있다.

셋째, 결합 관계의 형태에 따라 학생들이 인식하는 양상이 다른 것을 알 수 있었는데 기본 어휘의 경우도 ‘명사+서술어’의 형태에 대해서 인식하는 정도에 비해 ‘관형사형+명사’의 형태나 ‘명사+명사’ 등은 잘 알지 못하는 것으로 나타났다. 이는 이런 형태가 일반 목적 한국어 수업 특히 중급 이하의 한국어 수업에서 자주 접하지 못했던 결합 관계 형태이기 때문인 것으로 보인다. 그러나 이런 형태는 학술 텍스트에서 자주 사용되는 형태이며, 학술 기본 어휘들의 경우 이런 형태의 결합이 자주 나는 것을 고려하면 이 부분에 대한 교육이 필요할 것으로 보인다. 또한 이는 어휘를 목록으로만 제시하는 교육이 한계를 보여주기도 하며 한편으로는 기본 어휘와 같이 한국어 수업에서 노출이 많았던 어휘는 학생들이 정확하게 알지 못하여도 결합 관계를 어휘의 의미를 통해 유추해 낼 수 있음을 보여주기도 한다.

넷째, 3.2.2.3에서 살펴본 바와 같이 기본 어휘나 학술 기본 어휘 모두 맥락과 함께 제공되었을 때 학습자들이 해당 어휘를 인식하는 정도가 많았으며, 학술 기본 어휘 중에서도 특정한 맥락에서 자주 사용되는 어휘가 맥락과 함께 나타날 때 어휘에 대한 인식이 높게 나타났다.

다섯째, 어휘의 의미와 결합 관계에 대한 인식은 학년 변인보다는 수료 급 변인이 더 크게 작용하는 것을 볼 수 있었는데 이는 학년이 올라간다고 해서 어휘에 대한 지식이나 정보가 자동적으로 향상될 수 있는 것이 아니라는 것을 보여준다.

이와 같은 결과는 외국인 대학생들이 대학에 입학하기 전 일반 목적 한국어교육을 통해 배운 기본 어휘에 대해서는 어느 정도 제대로 인식하고 있고, 의미를 통해 사용을 유추해 내기도 하지만, 이들과 유의 관계에 있는 학술 기본 어휘가 사용되어야 하는 맥락에 대해 잘 알지 못해 해당 맥락에 기본 어휘를 사용하는 등의 오류를 범하기도 하고 학술 텍스트를 제대로 이해하지 못해 어려움을 겪을 수 있을 것이라는 예상과 상당 부분 일치한다. 또한, 학술 기본 어휘에 대한 의미 관계는 시간이 가면 자연적으로 습득되는 것이 아니기 때문에 대학에 입학하기 전 명시적으로 교육이 되어야 하는 것이다.

따라서 외국인 대학생들에게 친숙한 기본 어휘들의 학술 기본 어휘 유의어를 이용하여 그들의 의미 관계, 다의 관계 등을 학습할 수 있는 어휘 교육이 대학 입학 전에 이루어져야 할 것이다. 또한 대학 입학 전 학문 목적 한국어 어휘의 학습 시 어휘의 목록을 제공하는 것은 물론 기본 어휘를 중심으로 의미 변별을 이해할 수 있도록 돕는 내용이 제공되어야 할 것이다.

5)‘명사’를 연구 대상으로 삼은 이유는 학술 기본 어휘 목록의 어휘들 가운데 이 ‘명사-하다’의 형식인 어휘들이 많았으며, 학술 용어 역시 명사를 중심으로 한 것이 많아 활용도가 높을 것을 판단되었기 때문이다.  6)A등급 어휘들 중 나머지 어휘 중에 유의어를 가지나 이들 유의어에 학술 기본 어휘가 포함되어 있지 않은 어휘들에는 ‘이때, 음악01, 비01, 고향02, 은행02, 결혼, 오후02, 아저씨, 옛날, 마지막, 병원02, 저녁, 잠01, 건강03, 건물03, 외국02, 어른01, 조금01, 부모01, 올해, 방07, 어린이01, 주인01’ 등이 있다.  7)‘한국어 학습용 어휘’는 학술 기본 어휘와 비교하여 기본 어휘라는 용어를 사용하여 연구를 진행한다.  8)유의 관계 판정과 어휘 정보들은 한국어기초사전(http://krdic.korean.go.kr)를 바탕으로 정리하였다.  9)한국어기초사전(http://krdic.korean.go.kr)의 정보를 바탕으로 정리하였다.  10)<표 2>에서 연어 정보의 불일치를 제시한 것은 본 연구에서 일반 어휘로 제시된 어휘(예를 들어 ‘생각̻)의 의미 관계를 잘 알고 있으나, 학술 어휘(예를 들어 ‘견해’, ‘사고’)에 대해 제대로 학습하지 못한 학습자들이 학술 어휘의 의미 관계 역시 잘 알지 못하고 있음을 살펴보고자 함이다. 이를 살펴 학생들이 쓰기나 발표에서 부자연스러운 문장을 양산하는 원인이 이와 관련이 있음을 알 수 있었다.  11)고려대학교 민족문화연구원 현대한국어 용례검색기를 사용하여 검색한 결과이다.(http://db. koreanstudies.re.kr/)  12)본 조사의 목적은 학생들이 학술 어휘 대신 기본 어휘를 써서 오류를 내는 것을 밝히고자 하는 것은 아니다. 이미 이와 같은 오류가 나타난다는 것은 밝혀져 있다. 본 조사는 학생들이 한국어 교육 기관에서 많이 접한 기본 어휘와 비교해 학술 어휘의 쓰임이나 의미 관계를 어느 정도나 인식하고 있으며, 어휘가 사용되는 맥락에 대해 얼마나 인식하고 있는지를 밝히고자 함이다. 또한, 이런 결과를 통해 일반 목적 한국어로 고급까지 한국어를 배운 학습자라도 학술적 맥락에 대한 교육을 받는 것이 필요함을 밝히고자 한다.  13)조사 대상이 되는 어휘 가운데는 일반 목적 한국어 과정의 고급 수업에서 제시가 되는 어휘들도 포함이 되어 있다. 고급 수업에서 이 어휘들은 수업 목표보다는 텍스트 이해를 위해 필요한 주변 어휘 정도로 제시되어 맥락에 맞는 사용에 대한 연습은 대부분 이루어지지 않으나 본 연구에서 제시한 학술 기본 어휘는 학술 텍스트에서 빈도가 매우 높은 어휘들이며, 맥락에 따라 사용할 수 있어야 한다. 따라서 이 어휘들의 맥락에 맞는 사용에 대한 인식을 어느 정도 할 수 있는지 조사하고자 하였다. 또한 ‘말’의 경우 국어학에서 보면 ‘입말’, 글말‘ 등 학술 어휘로도 사용되나 이는 ’국어학‘이라는 전문 분야에서 주로 사용되는 것으로 본 연구에서 학술 전문 어휘로 구분한 경우에 해당되며, 본 연구에서 예로 제시한 것은 한국어 학습자용 기본 어휘 A 등급에 해당하는 것이다.  14)김은영(2008)의 목록으로 영역 빈도는 전공 분야 10개를 대상으로 하였을 때 빈도이다.  15)이는 Read(2000)의 단어 연상법에서 연상어의 관계로 제시한 것과 같은 형식이다. 단어 연상법에서는 지시 어휘와의 분석적 관계라는 것을 포함하고 있는데 분석적 관계는 연상어가 제시어의 사전적 정의의 한 부분으로 나타나는 경우에 해당된다. 그러나 한국어의 경우 이런 대부분 유의 관계나 결합 관계를 통해 사전적 정의가 이루어지는 경우가 많기 때문에 이 항목에서는 유의 관계에 있는 어휘를 제시했다.  16)학생용 평가지 전체는 <부록>으로 첨부하였으며, 문항 가운데는 모두 연관이 있는 어휘들이 선택지로 제시된 경우도 있고 그렇지 않은 경우도 있는데 조사 학생들에게 이 부분에 대해서는 사전에 설명하였다.

본 연구는 외국인 대학생들에게 비교적 친숙한 기본 어휘의 유의어 중 학술 기본 어휘들을 조사하고 그 목록을 이용하여 학생들의 인식 정도를 살펴보았다.

본 연구의 대상이 되는 외국인 대학생들은 어휘 선택에 있어 한국어 모어 화자가 가지는 직관이 없다. 이로 인해 학술적 쓰기나 발표 시 학생들은 학술적인 맥락에서 일상적인, 문어적인 맥락에서 구어적인, 격식적인 맥락에서 비격식적인 표현을 선택하는 경우가 많다. 본 연구는 이 같은 문제를 밝히기 위해 학생들에게 친숙한 어휘라고 판단되는 일반 어휘와 유의 관계에 있으나 학생들이 잘 인식하지 못해 오류를 양산하고 있다고 판단된 학술 기본 어휘의 인식 양상을 비교하였다.

그 결과 외국인 대학생들은 기본 어휘의 의미와 쓰임을 인식하고 있는 것과 비교해 학술 기본 어휘의 의미와 사용에 대해서는 많은 혼란을 가지고 있음을 알 수 있었다. 이런 연구의 결과는 외국인 대학생들이 학술 텍스트를 이해하고 표현하는 데에 보다 적합한 어휘를 선택하는 데에 어려움으로 작용할 것을 예상할 수 있었다. 따라서 대학 입학 전 학문 목적 한국어 어휘 교육에 이러한 부분의 반영이 필요하다고 본다.

본 연구는 일반화하기에 조사 대상의 수가 30명으로 한정되어 있고, 어휘의 수 역시 일부를 대상으로 하였다는 한계가 있다. 후속 연구에서 이러한 한계를 보완하고 실제적 교육 방안에 대해 논의해 보고자 한다.