우리나라 다문화가족지원법(2013.3.18. 법률12079)에서는 다문화가족을 결혼이민자, 국적을 취득한 자, 귀화허가를 받은 자 등으로 규정하고 있다(다문화가족지원법 2조 1호, 2호). 한국사회는 2012년 4월 기준, 전체 결혼자 중 국제결혼이 9.0%를 웃돌고(통계청, 2012.4), 2013년 3월 기준, 국내 체류외국인수가 147만을 넘었다(법무부, 2013.3). 이는 2001년도 25,000여명에 비해 약 596%가 증가한 것으로, 이것은 우리사회가 이제 더 이상 단일민족사회가 아니라 명백한 다문화사회로 진입한 것을 말해준다.

한국이 다문화사회로 진입하면서 다문화가정은 여러 가지 어려움을 겪고 있는데, 그 중에서도 자녀교육에 대한 문제는 매우 심각하다(김종남·함정현. 2010; 문성은·방은령, 2012). 특히 자녀가 언어를 배우고 친구관계를 맺으며 기본적인 학습능력을 쌓아가는 초기과정에서 어려움이 나타나는데, 이는 단순히 언어교육이나 학습의 문제가 아니라, 다문화가족의 사회적 낙인, 법적‧제도적인 차별(배성찬·편성진, 2013; 함정현·이상엽. 2010) 등 우리사회가 다문화가정을 이해하고 배려하는 다문화사회에 대한 전반적인 인식과 밀접한 관련이 있다(곽영길·오세연, 2009).

인종적·문화적·역사적으로 다른 환경에서 성장해 온 사람들이 모여 생활할 때에는 무엇보다도 사회구성원들에게 성, 지역, 계층, 문화, 인종 등에 관련된 부당한 편견에서 벗어나 균형 잡힌 인성이 요구되며(김용신, 2011). 이러한 균형 잡힌 인성은 먼저 우리사회 내에 존재하는 다양한 문화를 인정하는 것으로부터 출발해야한다. 사회적 가치관을 다문화수용성의 중요한 요인으로 보고 특히 개방적 태도가 다문화수용성의 주요 요인이라고 한 연구(윤상우·김상돈, 2010)나, 한국인의 단일민족에 대한 정체감과 타민족에 대한 편견이 문화수용성을 저해하는 요인이라고 분석한 연구(최현, 2007)등은 이러한 맥락에서 진행된 연구들이다.

이러한 관점은 유아교사들의 다문화교육에 대한 필요성과 중요성을 강조한 연구에서도 찾아볼 수 있다(이정민, 2011; 최유경, 2011; 최진경, 2013). 영유아기는 자기가 속한 문화에 대한 생각을 가지고 문화의 기초가 형성되는 시기(이경우·류재경, 1999)이며 보고 들은 것이 풍부하지 않으면 편견을 갖기 쉬운 시기(김영옥·서현·박형신·정상녀·윤경선·박미자·이나영, 2008)라는 연구결과들은, 어린이집과 유치원의 교육과정에서부터 유아들이 문화의 다양성을 자연스럽게 받아들이도록 하는 것이 무엇보다 중요하다는 것을 강조하고 있다.

다문화교육은 문화의 유사성과 차이점에 대한 인식이 나타나는 만2세부터 시작해야 하고(Swick, 1995), 2세가 되면 성이나 인종, 신체 기능의 차이에 주목하기 시작하여 5～6세에 이러한 인식이 더욱 강화되며(양옥승, 2010), 아동은 인종적 차이를 신체적 특징, 의상, 언어의 유사성과 차이점을 통해 지각하기 시작한다는 연구들도(Seefeldt, 2005) 이와 같은 맥락을 지지하고 있다. 특히, 유아의 인종 인식에 관한 연구에서 유아는 타인을 탐색하는 과정을 통해 인종, 민족성, 사회적 계층에 대한 편견이나 고정관념을 갖게 되고(정대현·장지영, 2009), 피부색을 근거로 인종적 차이를 인식하기 때문에, 우리나라 유아들의 경우, 황인종을 선호하고 자신의 인종적 특징에 대해 높은 만족감을 나타냈다(엄미숙, 1999)는 연구들은, 유아기 다문화교육의 필요성을 더욱 강조하게 만든다. 따라서 유아기부터 각 문화의 고유성과 차별성 및 다양성의 가치를 인정하고 평등교육의 기회를 가질 수 있도록 교육과정을 구성하여, 다양한 문화에 대한 사회의 편견이나 고정관념에 대처할 수 있는 능력을 길러주는 교육은 매우 중요한것이다(박찬옥·지성애·김미경·이부미·채영란·김현경·김순자, 2011).

실제로 다문화교육을 실시한 유아교육현장에서는, 유아에게 위와 같은 반편견 효과가 나타나고 있다. 그림책을 활용하여 다양한 문화적 배경을 가진 가족의 모습을 보여준 교육활동은 유아에게 다양한 유형의 가족구조에 대해 긍정적인 태도를 갖게 하였고, 다문화 가족에 대해서도 반편견적이고 수용적인 태도변화를 갖게 하였으며(정순영, 2004), 전래동화를 통한 다문화교육의 가능성을 탐구한 연구에서는 유사한 이야기 구조를 가진 콩쥐팥쥐, 신데렐라 그리고 선녀와 나무꾼을 통하여 유아들이 자기 자신의 문화에 대한 자긍심과 더불어 타문화에 대한 이해를 넓혔다고 보고하고 있다(조화연, 2006). 박성연(2002)도 그림책과 전래동화를 활용한 다문화교육프로그램에 참여한 유아들은 프로그램에 참여하지 않은 유아에 비해, 인종 및 타문화에 대한 긍정적인 태도변화를 보였다고 주장하였다. 그러나 이러한 다문화교육실제는 유아교육기관에서 교육과정을 통해 평상시에 이루어지기 보다는 특정의 상황이 발생했을 때, 임의적으로 실시하는 경우가 많은 것으로 나타났다(노은영, 2008). 따라서 유아교육 현장에서 다문화교육이 보다 체계적으로 실시되기 위해서는, 전반적 교육과정에서 다문화교육실제가 반영될 필요가 있을 것이다.

한편 이러한 제도적인 문제에도 불구하고, 유아교육기관에서 다문화교육실제가 제대로 이루어지지 않고 있는 이유를 개인적 요인에서 찾고 있는 연구들도 많다. 많은 연구들은 우리나라 유아교육 현장에 인종, 민족 등 다양한 문화적 배경의 유아들은 점차 증가하고 있지만, 교사들의 교실의 다문화상황을 다루는데 필요한 태도나 기술은 아직 미흡하여 여러 가지 문제점을 안고 있다고 보고하고 있다(김갑성, 2006; 김영인, 2010; 장인실, 2003; 조영달, 2006; 한석실, 2007).

다문화교육 경험 등에 따라 다양한 문화에 대한 이해와 수용정도가 달라진다는 연구보고들은(오진숙, 2009; 하경애, 2010; 양정남·최은정·문란영·박건영·박순희, 2011), 타 문화에 대한 이해를 돕는 다문화교육실제가 이제 우리나라 유아교육현장에서도 강력히 요구되고 있으므로, 유아교사들은 다문화에 대한 관심을 갖고 다문화교육프로그램 및 실제를 구체화시킬 필요가 있다고 하였다(조경자·이주옥, 2010). 기관에서의 다문화교육은 교사의 자질과 역량에 따라 그 실시정도와 효과가 달라질 수 있다는 점에서, 먼저 유아교사들이 다문화사회를 바르게 인식하고 다문화교육실제에 필요한 여러 가지 자질들을 쌓아갈 필요가 있을 것이다. 유아교사의 다문화교육실제를 다룬 연구들은, 다문화수용성이 높은 교사가 유아들의 능력, 흥미, 문화 등을 고려하여 환경을 설계하기 때문에, 지각한대로 반응(한석실, 2007)하는 유아들에게 사물을 바르게 볼 수 있는 기회를 주고(김선미, 2000), 교사 자신의 다문화 교수효능감을 다문화교육실제에 적절히 조화시킬 수 있다고 하였다(Rodd, 1996).

다문화교육에 대한 국내연구들에서도 다문화교육과 관련된 지식과 기술 습득(유옥선, 2008)에서 다문화교육의 필요성(최진경, 2013)과 다문화에 대한 교사의 인식과 태도(옥장흠, 2009; 이규림, 2011)를 강조하고 있다. 또한 다문화가정 유아들에 대한 이해(김희태·권영덕, 2007; 서현·이승은, 2007), 다문화교육을 위한 다양한 프로그램개발(김영옥, 2002), 유아 다문화교육관련 동향분석(김현경·이정수, 2008 )등에서도, 편견을 갖지 않는 다문화 개방성(김미진, 2010; 박현경, 2011)과 다문화사회의 사회적 갈등을 최대한 줄이기 위한 다문화사회 진전에 대한 논의와 준비(최충옥, 2009)는 영유아교육 현장과 유아교사들로부터 출발되어야 함을 시사하고 있다.

그동안 유아기 다문화교육과 관련하여 진행된 연구들은, 다문화가정 유아의 적응내용(김혜숙, 2009; 김혜정·유진이, 2009)을 다룬 연구들이 많고, 유아교육기관에서의 다문화교육 관련 연구들은 교사의 인식과 현황조사를 다룬 연구(김아영, 2006; 송지연, 2008)나 유아 대상 다문화교육활동이 유아의 편견 감소에 미치는 효과를 다룬 연구(박재옥, 2013; 윤현숙, 2008)등에 초점을 두고 있는 것을 볼 수 있다. 최근 들어서는 다문화적 교수효능감에 영향을 미치는 요인(김태동, 2011; 배정혜·권민균, 2011; 엄영미, 2011; 이규림, 2011; 정혜옥, 2012)에 대한 연구도 활발히 진행되고 있는데, 이들 연구들은 교사의 학력이나 경력 그리고 연수경험 및 시설장의 지지 등을 교사의 다문화적 교수효능감을 높이는 요인으로 제시하고 이들 변인에 따라 현장에서 다문화교수방법이나 내용이 달라진다고 보고하고 있다.

이상의 연구들은 유아를 위한 다문화교육에서 유아교사의 다문화수용성과 다문화교수효능감은 매우 중요한 요소이며, 이와 더불어 교사의 학력이나 다문화교육연수경험도 주요 변인으로 작용하고 있음을 나타내고 있다. 앞서 언급하였듯이 유아교육기관에서의 다문화교육은 무엇보다도 교사의 자질과 역량에 따라 그 실시정도와 효과가 달라질 수 있다는 점에서, 교육현장에서 다문화교육이 제대로 실시되기 위해서는, 이상에서 나타난 교사가 지닌 다문화적 관련변인과 다문화교육실제와의 관계를 보다 정확히 분석할 필요가 있을 것이다.

본 연구는 이러한 맥락에서, 유아교사의 다문화수용성과 다문화 교수효능감 및 다문화교육실제가 유아교사의 인구사회학적 변인에 따라 차이가 있는지 분석하고, 이들 세변인간의 관계를 규명하고자 하였다. 즉, 다문화교육실제에서 중요한 변인으로 대두된 유아교사의 다문화수용성과 다문화교수효능감이 다문화교육실제에 어떤 영향을 미치고 있으며, 이 들 세 변인간의 관계는 서로 어떠한지 분석하는 것이다. 또한 이 과정에서 근래 새롭게 대두된 다문화적 교수효능감이 나머지 두 변인 간에 매개역할을 하는지에 대해서도 살펴보고자 하였다.

이와 같은 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.1)

1)본 연구에서 사용한 용어의 정의는 다음과 같다 1) 다문화교육실제 : Banks(2008, 모경환 외. 2008, 재인용)의하면 다문화교육은 다른 집단 문화에 대한 편견을 줄이고 다양한 문화를 올바로 이해시키기 위한 지식, 태도, 가치교육을 제공하는 것이다. 본 연구에서는 김혜자(2009)의 유아교사의 다문화교육실제를 토대로 다문화교육에 대한 영역(요소), 주제(목표), 소재(자원), 일과운영활동 등 네 영역을 다문화교육실제로 보았다. 2) 다문화수용성 : 다문화수용성이란 문화차이를 인식하고 문화적으로 다른 상황에서 적절하게 관계를 형성할 수 있는 수용능력을 말한다. 본 연구에서는 민무숙 외(2010)의 한국형 다문화수용성 척도(KMCI: Korea Multiculturalism Scale)를 근거로 다문화인과의 관계형성, 다문화 개방성, 다문화사회에 대한 인식 등 세 영역을 다문화수용성 구성요인으로 보았다. 3) 다문화 교수효능감 : 다문화 교수효능감이란 유아교사가 다문화적 상황에서 유아들을 효과적으로 가르칠 수 있다는 자신감을 의미한다. 본 연구에서는 Guyton 과 Wesche(2005,김현영, 2012, 재인용)의 다문화 효능감 척도(Multicultural Efficacy Scale : MES)를 근거로 김현영(2012)이 만든 ‘유아 이중 언어 강사의 다문화 교수효능감 척도’ 중에서, 교육일반, 수업기능, 인간관계 증진, 다문화가정 배려 등, 네 영역에서의 효능감을 다문화 교수효능감으로 보았다. 4) 유아교사 : 본 연구에서 유아교사는 어린이집과 유치원의 교사를 말한다.

다문화수용성은 다문화사회의 구성원으로 살아가는 데 필요한 적응능력(김미진, 2010)과, 다문화사회로의 변화와 서로 다른 인종 문화적 배경을 가진 집단을 한 사회의 구성원으로 받아들이는 수용의 정도를 말한다(송영호, 2009). 이는 타 문화에 대한 관심과 이해, 타문화에 대한 존중, 타 문화인들에 대한 동료의식, 우리사회의 타 문화권 사람들의 의견 존중에 대한 동의, 문화나 생활양식이 다른 사람들과의 생활 가능성 등을 포함한다(박혜숙·원미순, 2010; 조경숙 · 이상엽 · 장종화. 2012). 관련 연구들도 이주민에 대한 개방성 및 다문화사회로의 변화에 대한 인식(정명희·박외병, 2012)이 수용성의 주요 구성요인이라고 보고하고 있다.

이와 같은 다문화수용성은 개인특성요인, 다문화관련 교육 및 경험요인, 사회적 관계요인 등에 의해 영향을 받는 것으로 나타났다. 먼저, 개인 특성차원에서 살펴보면 최현(2007)은 “다문화지향성”을 다룬 연구에서, 40대 이상은 혈통을 중시하고 30대 이하는 정치제도와 법을 존중하는 경향이 있다고 주장하여, 연령이 다문화수용성 결정요인에 영향을 미치는 것으로 보고하고 있다. 교육변인을 다룬 연구에서는 교육수준이 높은 사람이 다문화수용성도 높아서(윤인진·송영호, 2011; 전영자·전예화, 2010; ), 외국인에 대한 사회적 거리감을 줄이는 작용과 문화 다양성을 수용하는 태도에 가시적인 영향을 미친다고 하였다. 이주노동자에 대한 온정적인 태도와 진보적 이념 성향이 높을수록 다문화수용성이 높고(윤인진·송영호, 2011; 전덕수, 2007), 개인 특성가운데 학업성취나 자아효능감 등도 다문화수용성에 영향을 미친다는 보고들도(박혜숙·원미순, 2010; 이자형·김경근, 2013) 같은 맥락이라고 볼 수 있다.

다음으로 다문화 관련 교육 및 경험 요인을 살펴보면, 정석원·정진철(2012)의 연구에서는 다문화교육 참여 경험이 다문화 관계형성 능력, 다문화적 개방성, 다문화 인식, 다문화적 공감 등에 의해 측정된 다문화수용성에 긍정적인 효과를 발휘하는 것으로 나타났다. 박희순·김선예(2012)의 연구에서도 다문화교육 참여 경험이 풍부한 학생일수록 다문화 인식이 높고, 다문화교육활동 중에서도 특히 이주민 및 그들의 문화와의 접촉은 편견과 고정관념을 감소시킨다고 하였다(김혜숙·김도영·신희천·이주연, 2011; 박윤경, 2007). 또한 사회적 관계요인을 살펴보면 다문화수용성은 개인이 가깝게는 부모, 친구, 지역사회 이웃과 어떤 관계를 맺고 있는지에 따라서 영향을 다르게 받을 수 있는데(이자형·김경근, 2013), 초등학생의 경우에는 부모와의 관계가 친밀할수록, 중학생의 경우에는 친구와의 관계가 좋을수록 다문화수용성이 더 높은 것으로 보고되고 있다(김경근·황여정, 2012).

다문화수용성을 결정하는 요인을 민족 자긍심과 시민성에 대한 태도(이자형·김경근, 2013)를 중심으로 제시한 연구들도 있는데, 이들은 다문화수용성이 이주민에 대한 문화적·정서적 관용의 차원이 아니라, 세계화 시대의 보편적이고 동등한 권리와 다양한 문화를 받아들이는 민족주의적 정체성 변화를 다루는 방향으로 확대될 필요가 있으며, 특히 민족정체감이 강한 우리 사회에서는 다문화사회에 대한 이해 증진과 그 당위성 공감을 위한 다양한 방안들이 모색될 필요가 있다고 주장하였다(안상수·민무숙·김이선·김금미·이명진, 2011). 실제로 한국인의 다문화수용성을 다룬 연구들을 살펴보면, 한국인들은 이주민을 친구나 이웃을 넘어 ‘국민’으로 받아들이는 데는 소극적이고, 특히, 출신국가(선진국/개도국)에 따라 수용태도가 다르다는 점을 지적하면서(김이선·황정미·이명진·최현·이동주. 2007), 한국사회의 다문화가족에 대한 사회적 인식은 매우 차별적이며 배타적임을 시사하고 있다.

이와 같은 연구들은, 최근에 다문화사회로 진입한 우리나라의 경우, 유아교육현장에서부터 교사들이 다문화수용적 태도를 갖고(김현영, 2012) 유아들에게 서로 다른 문화적 차이를 인정하고 받아들이는 수용적인 태도를 갖도록 가르치는 교육이 절실히 요구됨을 나타내는 것이다(김미진, 2010).

다문화교수효능감이란 교사들이 다문화 환경에서 효과적으로 가르칠 수 있는 자신감(옥장흠, 2009)을 의미하고, 수업을 설계하고 실행할 때 다문화 내용을 중요한 요소로 생각하는 것이다(채영란, 2008). 최충옥·모경환(2007)은 다문화교육을 위해 교사가 갖추어야 할 자질로서 다문화 교수효능감이 중요하다고 하였는데, 다른 문화에 대한 경험, 다문화주의에 대한 태도, 다문화적인 교실수업 등을 다문화효능감의 구성요인으로 측정하였다. 즉, 다문화사회에서 교사가 갖추어야 할 다문화효능감을 교육에 대한 지식, 이해, 태도, 기술로 구성한 것이다. 김현영(2012)의 경우는, 유아 이중 언어 강사의 다문화 교수효능감을 측정하면서 교수효능감의 영역을 4개의 구성요인으로 제시하였다. 즉, 유아들이 교육기관이나 가정에서 경험할 수 있는 문화적다양성에 대처할 수 있는 능력을 함양하는 것과 관련 있는 ‘교육일반 교수효능감’, 교사가 교육현장에서 다문화교육에 적합한 학습 자료 개발과 수업의 환경 및 여건을 형성하고 학생의 발달 단계와 수준에 따라 수업을 실시할 수 있는 기능과 관련 있는 ‘수업기능 교수효능감’, 다양한 문화적 배경을 가지고 있는 유아들과의 상호 이해와 협력, 나아가 상호 존중하는 마음의 함양에 대한 내용을 측정하는 것과 관련 있는 ‘인간관계 증진 교수효능감’, 다문화가정 자녀의 긍정적 정체감 형성과 지원을 위한 동료교사 및 교육기관에서 다문화가정 학부모들과 적극적인 개입활동을 위해 의사소통 하는 것과 관련 있다는 ‘다문화가정 배려 교수효능감’영역 등이 그것이다. 이는 다문화교수효능감을 다문화가정의 배려나 지원의 개념까지 포함하여 확장시킨 것이다. 이규림(2011)도 유아교사를 위한 다문화교사교육 프로그램구성 시 다문화 교수효능감의 필요성을 강조함으로써 교사의 다문화적 역량 함양에 대하여 강조하였다.

한편, 다문화적 교수효능감에 영향을 미치는 요인은, 다문화교육을 위한 다문화적 배경, 다문화교육에 대한 관점, 다문화교육에 대한 방법, 다문화교육에 대한 지도 능력(옥장흠, 2009), 교사의 연령, 학력, 경력(김태동, 2011)등 이고, 교육경험 관련 특성 중 지도경험에 따라서도 차이가 있는 것으로 나타났다(정진숙, 2010). 유아교사의 경우도, 교사의 경력과 학력이 높을수록 다문화교육을 중요하게 인식하고 있고, 학력이 높을수록 다문화교육에 대해 더 잘 이해한다고 보고되고 있다(정선희, 1997).

다문화교육은 다양한 문화집단들에 대한 상호 이해를 높이고 획일성보다는 다양성을 인정하는 사회, 열린사회, 세계화를 지향하고 있는 나라에서는 빼놓을 수 없는 교육의 한 부분이다(김선미, 2000). 다문화교육은 사회 속에 존재하는 편견과 고정관념을 벗어나게 하여 학습자로 하여금 민주사회에서 공정하고 개방적인 시민으로 성장하게 하는 것으로서(최충옥·모경환·김연권·박성혁·오은순·한용택·임은미·우희숙·이수미·임정수, 2010). 교육의 핵심적 가치는 자신에 대한 생각의 변화만이 아니라 상대에 대해 공감하고 서로의 상황을 이해하는 것이다. 권순희·박상준·이경한·정윤경·천호성(2010)과 김용신(2009)은 이를 기반으로 하여 ‘변환과 포용의 다문화교육’이 유아교육현장에 보편화 될 필요가 있다고 주장하였다.

다문화교육이 다루어야 할 내용 범주와 요소로는 지식, 기능, 가치·태도 측면으로, 지식측면은 다문화 현상이나 언어, 종교, 외모와 같은 문화의 보편성과 다양성 등에 대한 교육이고, 기능측면은 의사소통 기능으로 올바른 갈등해결과 상호존중 등 대화와 타협, 집단차원의 의사결정 능력을 함양하는 내용이며, 가치·태도 측면은 상호존중, ‘다름’을 인정하고 포용하는 태도, 민주적 공동체를 지향하는 태도 등을 말한다(이정선·최영순·김정우·이경학·임철연·최만·유현석, 2010).

이러한 다문화교육의 내용 속엔 영역(요소), 소재(자원), 일과운영 등이 포함되거나(김혜자, 2009), 문화, 협력, 편견, 정체성 형성, 다양성 등이 포함되어 있다(채정란, 1999). 그러나 그동안 유아교사들이 많이 활용한 다문화교육의 내용 중엔 세계 여러나라 인사말과 인사법을 알아보고 표현해 보기, 다른 여러 나라의 국기 국화 국가 등에 관해 알아보기 등과 같이, 다문화와 관련한 실질적인 경험 위주의 프로그램(유효순·이채호, 2011)으로서, 편견이나 평등과 관련된 목표 설정은 도외시 된 경향이 없지 않다. 그러므로 다문화 교육의 내용은 문화, 협력, 편견, 정체성 형성, 평등성, 다양성 등을 포함해야 하며(채정란, 1999), 개인차는 물론 인종, 민족, 종교, 성별, 사회, 경제적 수준, 연령, 능력, 신체적 조건 등의 다양성(장영희, 1997)과 정체성, 문제 해결력(양옥승, 2010)까지 모두 포함해야 한다고 볼 수 있다. Melendez(2000)도 다문화교육은 다양성의 요소를 적극 반영해야 하기 때문에 국적, 종족, 인종성, 종교, 사회계층, 언어, 성, 예외성, 연령 등의 요소를 포함해야 한다고 주장하고 있다.

한편, 김용신(2009)은 다문화교육에서 의사소통 및 의사결정 능력을 길러 편견 해소와 사회갈등의 총체적이고 평화적 해결을 추구해야하며, 이를 위해 문화적 다양성과 집단 정체성, 성, 소수 인종과 종족, 타문화와 타인을 존중하는 태도 등을 길러주어야 한다고 강조하고 있다. 특히, 다문화교육실제에서는 유아들이 다문화적 사회에서 살아 갈 수 있는 소양을 기르는 것이 무엇보다 중요하므로, 다문화교육실제가 바르게 정착하기 위해서는, 다문화라는 현상에 대해 복지적 대상으로만 인식(김영근·조무현, 2013)하기보다는, 우리사회의 다문화 사회에 대한 패러다임의 전환(김윤정, 2010)과 교실수업과 가정, 사회에서의 다문화교육이 총체적으로 이루어져야 할 필요가 있다(김용신, 2011).

선행연구들을 보면, 다문화교육에 대한 인식이나 신념이 높을수록 다문화 교육을 더 잘 실시하고 있음을 알 수 있는데, 이러한 다문화교육에 대한 인식이나 신념은 유아교사의 근무기관 유형, 교육수준, 교육경력, 다문화유아 지도경험 등에 따라 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(김윤태, 2010; 이미혜, 2004; 전덕수, 2007; 정선희, 1997). 오래전부터 다문화교육에 관한 교육을 받은 교사들이 보다 더 다문화교육을 위해 풍부한 활동을 전개한다는 연구(김현덕, 1996)나, 경력이 높은 교사일수록 반편견 교육 연수 참여 정도가 높고(조미현, 2005), 교사의 학력이 높을수록 다문화교육에 관한 인식을 더 잘하고 실제 교육활동도 효과적으로 적응하는 경향이 많다는 연구결과들(조미현, 2005; 정선희, 1997)도 이러한 관점을 뒷받침하는 것이다.

또한 유아교사의 다문화교육실제에서 다문화교육의 교육목표에 영향을 미치는 요인에서도 유아교사 경력, 근무기관 유형, 교육수준, 다문화유아지도경험 등은 중요하게 작용하였다(유효순·이채호, 2011). 이러한 요인들은 다문화교육과정 운영에 영향을 미치는 요인으로 경력, 연령, 다문화학습경험, 학력을 제시한 연구(정선희, 1997)와 유아지도경험(김윤태, 2010)을 제시한 연구에서도 확인 할 수 있었다. 국제결혼을 통한 다문화가정의 증가는 다문화가정 자녀의 증가로 이어지며 이는 당연히 유아교육기관에서의 생활로 이어지기 때문에, 다문화가정 및 다문화 학생들에 대한 교육과 지원은 초기과정부터 이뤄져야 할 필요성이 요구된다(한국사회과교육연구회, 2011).

한편, 유아교사의 다문화교육실제 실시 정도에 영향을 미치는 요인을 다룬 연구들을 살펴보면, 엄영미(2011)는 교사의 연령, 연수경험 등을 주요요인으로 보았고, 노은영(2008)은 연령, 학력, 다문화경험여부 등과 함께 유아교육기관의 유형을 주요요인으로 제시하였다. 그는 유치원이 어린이집보다 다문화교육을 더 많이 실시하고 보다 다양한 교육내용을 다루고 있다고 하였다. 그러나 대부분의 선행연구에서는 유아교사의 다문화교육실제를 높이기 위해서는 무엇보다도 다문화교육에 대한 교사연수가 중요하다고 보고하고 있다. 이는 유아교사가 다문화교육에 대한 수업을 받을수록, 다문화교육에 적합한 풍부한 교육환경을 구성한다는 것이다(정선희, 1997; 한석실, 2007).

그러나 현재 이루어지고 있는 다문화교육의 실제는 대부분 다문화가정유아 개개인에게만 초점을 두고 있다는 지적도 있어서 부모 및 공동체가 함께하는 다문화 교육프로그램이 개발되어야 한다는 주장(김영인, 2010)도 제기되고 있다. 채영란·신수경(2012)의 연구에서도 유아교사의 다문화 교수효능감에 대한 분석결과 유아교사의 교직경력은 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.

이상을 종합해 보면 다문화교육실제에 영향을 미치는 요인은 유아교사의 학력과 교육경력과 다문화교육 연수경험 및 다문화 경험 여부, 다문화유아 지도경험 둥과 더불어 유아교육기관의 유형도 주요요인으로 작용하는 것으로 보인다.

먼저 다문화수용성과 다문화 교수효능감의 관계를 살펴보면, 일부 연구에서 유아교사의 다문화효능감과 다문화인식 및 다문화경험 간에 관계가 있는 것으로 나타났다(김혜자, 2009; 정진숙, 2011). 이들 연구는 유아교사의 다문화수용성이 높을수록 유아교사의 다문화 교육일반, 다문화 수업기능. 다문화 인간관계증진, 다문화 가정에 대한 배려 등의 다문화 교수효능감이 증가한다고 하였다.

또한, 다른 인종이나 민족에 대해 어떠한 생각과 태도를 가지고 있고, 어떻게 상호작용 하는가에 따라서 유아에게 큰 영향을 미친다고 하였다(박미경, 2007). 정혜옥(2012)의 연구에서도 예비 유아교사의 다문화 감수성과 다문화성향은 다문화 교수효능감에 영향을 미친다고 하였다. 박혜숙·원미순(2010)의 연구에서도 다문화수용성과 자기효능감과의 직접효과는 통계적으로 유의하였고, 상관은 사용된 변인 중 가장 높았다.

두 번째로 다문화수용성과 다문화교육실제간의 관계를 다룬 선행연구들은 유아다문화교육의 핵심적 주체는 교사이고(윤갑정·고은정, 2011), 교사가 가지고 있는 신념은 교수행동에 관한 의사결정과 교사행동의 기초가 되며(Spodek & Rucinski, 1984,) 교사의 신념과 태도, 즉 다문화수용성은 다문화교육 프로그램 성공과 실패의 핵심적인 요인(Tiedt & Tiedt, 1995)이라고 강조하고 있다. 즉, 바람직한 다문화교육이 이루어지기 위해서는 유아교사 자신이 문화적, 인종적으로 바른 인식, 지식, 기술을 가지고 있어야 하고, 다문화교육에 대한 목표, 내용 및 학습 환경에 대해 중요하게 생각할수록 다문화교육실제를 더 잘 실시하는 경향이 있다는 것이다(Schultz, Neyhart & Reck, 1996).

다문화교육에 대한 인식과 다문화교육 신념 및 다문화교육실제의 관계를 분석한 연구들도 대부분 유아교사의 다문화교육 신념이 다문화교육실제와 높은 상관을 보인다고 보고하고 있다(김태동, 2011). 그러나 한편에서는 교사를 대상으로 다문화교육에 대한 인식(이자현, 2013; 최혜진, 2011)과 다문화교육 실태(전재영, 2011)를 연구하면서 교사들이 다문화교육에 대한 신념은 높게 인식하고 있었으나 다문화교육에 대한 실제 활동에 대해서는 그렇지 못하다고 보고하고 있었다. 이러한 결과는 김아영(2006)과 김현경(2006)의 연구에서도 나타나는데, 유아교육현장에서 교사들은 다문화교육이나 인종 반편견 교육에 대한 중요성은 절실히 인식하고 있으나 그와 관련된 자료나 교육이 부족해서 혹은 업무량의 과다로 인해 다문화교육실제가 제대로 이루어지지 않는다고 하였다. 이승준(2013)은 열악한 근무환경으로 인한 보육교사의 잦은 이직이 영유아들의 안정적인 관계형성을 어렵게 한다고 보고하였는데, 다문화가정의 아이들의 경우, 교사와의 안정된 관계형성이 무엇보다 중요하다는 점을 고려해보면, 유아교사들의 근무환경을 향상시키는 것이 다문화교육실제를 위해서 도움이 될수 있음을 시사하고 있다. 이것은 유아교사의 다문화수용성과 다문화교육실제와의 관계는 몇 가지 조절변인에 따라 그 경로가 달라질 수도 있다는 것을 나타낸다.

세 번째로 다문화 교수효능감과 다문화교육실제간의 관계를 살펴보면, 다문화 교수효능감은 다문화 감수성 및 다문화교육 이해의 영향을 받고, 다문화교육 태도에 영향을 미친다고 알려지고 있다(이규림, 2011). 일반적으로 비교적 높은 효능감은 다문화관련 교수자료를 분석하고 환경을 구성하며 수업을 제시하는데 있어 중요한 요인으로 작용한다(엄영미, 2011). 교사가 다문화 교수효능감을 가질 때 문화적으로 적합한 교수 방법을 사용할 줄 알며 개별 학생의 특성을 알고 학생의 관심과 재능을 고려하여 수업을 설정한다(Bennett, 2007). 또한 성공적인 다문화교육을 위해서 교사가 전 교육과정에 다문화교육을 통합하여 운영하고 다문화교수매체를 효과적으로 사용할 수 있게 된다(한석실, 2007). 따라서 유아교육현장의 다문화교육실제에서도 효능감 수준이 높은 교사일수록 다문화교육의 전 영역을 더 자주 다루게 되는 것이다. 실제로 윤갑정과 김미정(2010)은 질적 연구를 통하여 문화적인 역량이 있는 교사가 다문화가정유아의 독특한 문화와 개별적인 특성, 학습스타일을 반영한 활동을 고안할 수 있다고 하였다. Tuker 등(2005)은 효능감 증진 워크숍에 참여한 교사들은 통제집단에 비해 효능감이 향상되었음을 밝히면서, 다문화적 효능감이 문화적 배경이 다양한 학생들에 대한 교사의 태도를 결정짓는다고 하였다(최충옥·모경환, 2007, 재인용). Dilworth(2004)도 교사의 효능감이 다문화 교육과정을 실행하는데 직접적인 영향을 미친다는 것을 밝히고 있다. 즉, 다양성에 대해 가르칠 수 있다는 자신감이 있는 교사일수록 다문화적 내용이 교육과정에 중요한 요소이며, 따라서 효능감이 있는 교사는 학생들의 능력, 문화, 흥미를 고려하여 수업을 설계한다고 하였다(최충옥·모경환, 2007, 재인용). 이상을 종합하면 유아교육현장에서는 유아교사의 다문화 교수효능감이 높을수록 다문화교육실제도 더 풍부하게 이루어지고 있는 것을 볼 수 있다.

이상의 선행연구들을 토대로 본 연구에서 도출한 연구모형은 [그림1]과 같다.

연구에 참여한 대상자는 충남, 서울, 경기, 인천에 소재한 어린이집과 유치원의 유아교사 464명이다. 연구 대상의 인구사회학적특성은 <표1>과 같다.

본 설문지는 유아교사의 다문화수용성, 다문화 교수효능감, 다문화교육실제를 측정하는 질문과 연구대상자의 인구사회학적특성을 묻는 문항 등 총 90문항으로 구성되어 있으며, 설문지의 신뢰도는 <표2>와 같다.

1) 유아교사의 다문화수용성 척도

본 연구에 사용된 다문화수용성은 Hammer와 그 동료들(2003)의 이론과 민무숙 외(2010)의 한국형 다문화수용성 척도(KMCI: Korea Multiculturalism Scale)를 근거로 연구자가 유아교사에 맞게 문항을 구성하여 사용하였다. 처음에 구성된 문항은 45개였으나 타당성 검증을 위해 요인분석을 7회 실시한 결과 최종 26문항이 추출되었고, 추출된 문항은 다문화사회관계형성(10문항), 다문화사회개방성(10문항), 다문화사회 인식(6문항) 등 3개의 하위영역으로 구성되었다. 1-4까지 4점척도로 점수가 높을수록 높은 다문화 수용성을 나타낸다.

2) 유아교사의 다문화 교수효능감

본 연구에는 Guyton & Wesche(2005, 최충옥·모경환, 2007, 재인용)가 개발한 다문화효능감척도(Multicultural Efficacy Scale : MES)를 최충옥과 모경환(2007)이 번안하여 사용하고, 김현영(2012)이 재수정한 ‘유아 이중 언어 강사의 다문화 교수효능감척도’를 사용하였다. 다문화 교수효능감의 척도는 17문항으로, 하위영역은 교육일반, 수업기능, 인간관계 증진, 다문화가정 배려 등 4영역이며 1-4까지 4점척도로 점수가 높을수록 높은 다문화 교수효능감을 나타낸다.

3) 유아 다문화교육실제

유아 다문화교육실제 측정 도구는 다문화사회에 적합한 유아교육의 목적 또는 목표를 논의한 연구(김용신, 2009; 채정란, 1999; 권순희 외, 2010; 구정화·박윤경·설규주, 2009)들을 근거로, 김혜자(2009)가 작성하여 사용한 ‘유아 다문화교육 실제 척도’를 본 연구자가 수정·보완하여 사용하였으며, 다문화교육실제 척도의 하위요인은 다문화교육의 영역(요소), 다문화교육의 주제(목표), 다문화교육의 소재(자원), 일과운영 4영역이며, 1-4까지 4점척도로 점수가 높을수록 높은 다문화 교육실제를 나타낸다.

설문지 조사는 2013년 3월11일부터 3월25일까지 충남, 서울, 경기, 인천에 소재한 어린이집과 유치원을 중심으로 이루어졌다. 연구의 편의를 위하여 ‘눈덩이표집(snowballing sampling method)'을 통하여 설문대상을 표집하였으며, 연구자가 사전에 대상자들과 이들의 소속기관에 연구의 목적을 설명하고 연구참여와 자료활용에 대한 동의를 구한 후 무기명으로 설문을 실시하였다. 설문지 회수는 연구자가 직접 기관을 방문하거나 우편을 통해 회수하였다. 처음 배포된 설문지는 500부였으나, 불성실한 응답지는 제외하여 이 중 최종 464부를 분석하였다.

수집된 자료는 통계 패키지 SPSS 버전 19와 Lisrel 18.80 프로그램을 이용하여, 통계처리하였으며, 구체적인 내용은 다음과 같다. 첫째, 다문화수용성, 다문화 교수효능감, 다문화교육실제에 대한 기술통계를 구하였다. 둘째, 유아교사의 인구사회학적특성에 따라 다문화수용성, 다문화 교수효능감, 다문화교육실제가 차이 나는지를 검증하기 위해, t-test, F-test를 실시하였다. 셋째, 다문화수용성과 다문화 교수효능감 및 다문화교육실제간의 상관관계를 알아보기 위하여 Pearson 상관계수를 구하였다. 넷째, 다문화수용성과 다문화 교수효능감이 다문화교육실제에 미치는 영향을 알아보기 위하여 다중회귀분석을 실시하였다. 다섯째, 다문화수용성과 다문화 교수효능감 및 다문화교육실제간의 경로를 분석하기 위하여 구성개념의 측정모형에 대해 확인적 요인분석을 실시하였고, 확인적 요인분석은 최대우도법을 이용하였다. 여섯째, 다문화수용성이 다문화교육실제에 미치는 영향에서 다문화 교수효능감의 매개효과를 알아보기 위해 구조경로의 직·간접효과를 분석하였다.

<표3>을 보면, 본 연구대상자들은 다문화수용성(2.93/4)과 다문화교수효능감(2.86/4)은 비교적 높은 집단이라고 할 수 있으며, 이에 비해 다문화교육실제(2.39/4)는 보통의 수준인 집단이라고 할 수 있다. 하위영역들 중에서는 다문화수용성의 관계형성(3.05/4)이 가장 높았고, 다문화교육실제의 영역(2.31/4)과 일과운영(2.31/4)이 가장 낮은 것으로 나타났다.

연구대상자들의 인구사회학적특성에 따른 다문화수용성, 다문화 교수효능감, 다문화교육실제의 차이를 검증한 결과(표4), 집단간 비교방법은 독립표본 t검정과 one-way ANOVA를 활용하였다.

먼저, 유아교사의 경력은 다문화수용성과 다문화 교수효능감, 다문화교육실제 모두에서 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 그러나 유아교사의 학력에 따라서는 집단간 차이를 보였다. 4년제 학사이상의 학력을 가진 유아교사집단이 4년제 학사미만의 학력을 가진 유아교사집단보다 다문화수용성과 다문화 교수효능감이 더 높았고, 다문화요소를 교육실제에서 더 많이 반영하고 있었다. 유아교사의 연령은 다문화교육실제(t=4.31, p<.001)에서만 집단간 차이를 보였다. 30세 이하인 유아교사집단이 31세 이상인 유아교사집단보다 교육실제에서 다문화요소를 더 많이 반영하고 있었다. 다문화아동에 대한 지도경험도 다문화교육실제(t=4.05, p<.01)에서만 집단간 차이를 보였다. 다문화아동에 대한 지도경험이 있는 유아교사집단이 없는 유아교사집단보다 교육실제에서 다문화 요소를 더 많이 반영하고 있었다. 또한 유아교사의 다문화관련 연수 유무에 따라서도 집단간 차이를 보였다. 다문화관련 연수를 받은 유아교사 집단이 받지 않은 유아교사집단에 비해 다문화수용성(t=2.40, p<.05)과, 다문화 교수효능감(t=3.06, p<.01), 및 다문화교육실제(t=4.14, p<.01) 모두에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 다문화관련 연수를 받은 경험을 가진 유아교사집단이 연수를 받지 않은 유아교사집단보다 다문화수용성과 다문화 교수효능감이 더 높았고, 다문화 요소를 교육실제에서 더 많이 반영하고 있었다. 마지막으로, 담당하고 있는 반에 다문화유아가 있는가에 따라서도 다문화수용성(t=2.32, p<.05)과 다문화교육실제(t=3.11, p<.01)에서 집단간 차이를 보였다. 담당하고 있는 반에 다문화 배경을 가진 유아가 있는 유아교사의 경우, 다문화에 대한 수용성이 더 높았고, 다문화요소를 교육실제에 더 많이 반영하고 있었다.

다문화수용성 및 다문화 교수효능감, 다문화교육실제에 대한 상관관계를 분석한 결과, 각 변수간 상관관계는 전반적으로 통계적으로 유의미하였으나(표5). 대부분 상관관계가 높게 나타나지는 않았다 . 또한 ‘수용성 관계형성-교육실제 일과운영, 수용성 개방성-교육실제 일과운영, 수용성 인식-교육실제 일과운영’ 등, 이 세 가지의 상관관계는 통계적 유의미함이 나타나지 않았다.

다문화수용성과 다문화 교수효능감이 다문화교육실제에 미치는 영향을 파악하기 위해 다중회귀분석을 실시하였다. 다문화수용성 3가지와 다문화 교수효능감 4가지를 독립변수로 설정하였고, 독립변수는 동시에 투입하였다. 종속변수는 다문화교육실제 전체로 설정하였다. 변수들의 회귀계수를 확인하기에 앞서, 모형의 설명력과 모형의 성립여부를 확인하였다. 모형의 설명력은 변수의 개수가 여러 개 이므로 수정된 R² 값을 같이 확인하여, 변수의 과다로 인한 설명력의 확장정도를 같이 확인하였다.

다중회귀분석결과, 산출된 회귀모형의 R²은 .16으로 다문화교육실제를 독립변수들이 16% 설명해주고 있다(표6). 수정된 R²도 .14로 분석된 R²이 변수과다로 인한 과장된 것이 아님을 보여준다. 회귀모형의 F값은 11.93으로 99.9% 신뢰도 수준에서 유의하여 모형이 성립되는 것을 확인할 수 있었다. 측정의 자기상관 여부를 확인하는 Durbin-Watson 통계치는 1.76으로 자기상관성이 존재하지 않았다. 다중공선성의 존재를 확인하는 VIF값도 2.42(공차=.41)가 가장 높아 다중공선성에서 자유로움을 확인할 수 있었다. 다문화교육실제에 영향을 미칠 것으로 가정된 7가지의 변수 중 다문화 개방성(p<.02)과 수업기능(p<.001), 다문화가정 배려(p<.03)가 통계적으로 유의미한 영향을 미치고 있었다. 반면 다문화 관계형성과 다문화 인식, 교육일반, 인간관계는 통계적으로 유의미한 결과를 내지는 못하였다. 세부적으로 살펴보면, 다문화 개방성의 경우에는 한 단위 증가할수록 다문화교육실제를 .11만큼 설명하여 주었다. 수업기능은 한 단위 증가할수록 다문화교육실제를 .24만큼 설명하여주었고, 다문화가정 배려는 한 단위 증가할수록 다문화교육실제를 .14만큼 설명하여주었다. 따라서 통계적으로 유의미한 변수들 중 다문화 개방성이 다문화교육실제에 미치는 영향이 가장 작았고 수업기능이 가장 큰 영향을 미치고 있었다.

1) 모형적합도 분석

본 연구는 ‘다문화수용성과 다문화 교수효능감’ 등 2개 외생변수가 다문화교육실제에 미치는 영향을 분석하였다. 이를 위해 연구모형의 적합도를 평가하였다. 본 연구에서는 잠재변수경로분석(latent variable path analysis)으로 잠재변수들 간의 인과관계를 분석하였다. 또한 구조모형과 측정모형을 결합하고 필요한 모수들을 추정하는 순서로 진행되었다. 구조방정식모형 분석을 위해 원(raw) 데이터의 공분산행렬을 투입자료로 이용하였으며, 모수추정방법으로는 최대우도법(maximum likelihood)이 사용되었다. 연구모형의 검증은 전반적인 적합도에 대한 평가와 잠재변수들 간의 개별적인 경로계수에 대한 평가로 이루어졌다. 전반적인 모형적합도를 평가하기 위해 절대적합도 지수인 GFI, RMSEA와 상대적합도 지수인 상대-χ², NNFI, CFI가 포함되었다.

RMSEA는 .076(<.09), NNFI는 .96(>.95), CFI는 .97(>.95), GFI는 .94(>.90)으로 비교적 양호한 적합도를 보여준다. 비록 RMSEA에 다소 완화된 기준을 적용하였지만, 연구자들에 따라서는 p<.08을 기준으로 사용하기도 하고, 다른 적합도 지수들이 일반적인 기준을 넘고 있어, 본 연구모형은 적합한 것으로 평가되었다. 이는 모형에 의해 예측된 공분산행렬이 데이터에서 실제로 관측된 공분산행렬과 상당히 일치한다는 것을 의미한다. 즉, 본 연구의 연구모형이 관찰된 데이터를 상당히 잘 표현하고 있음을 나타낸다. 연구모형의 전반적인 적합도를 검증한 다음 연구모형에서 제시된 효과를 검증하기 위해 잠재변수들 간의 개별적인 경로계수를 평가하였다. [그림2]는 표준화경로계수와 측정오차가 포함된 잠재변수경로분석 결과를 그림으로 나타낸 것이다. 개별 경로계수들을 살펴보면, 다문화수용성과 다문화교육 실제의 관계는 예측한 것과는 다른 방향으로 결과가 나타났으며 경로계수도(β=-.07) 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타났다. 따라서 다문화수용성과 다문화교육실제는 본 연구모형 상에서 통계적으로는 관계가 없는 것으로 해석될 수 있다. 그러나 다문화수용성이 다문화교육실제에 직접적으로 영향을 미치고 있지는 않지만, 다문화수용성이 다문화 교수효능감을 매개로 다문화교육실제 정도에 영향을 미치고 있었다. 따라서 다문화수용성의 증가가 직접적으로 다문화교육실제에 영향을 준다기보다는 다문화 교수효능감을 증대시켜 다문화교육실제에 영향을 준다고 볼 수 있다.

2) 매개효과

매개변수의 효과크기를 알아보기 위하여 잠재변수들 간 관계의 강도를 직접효과와 간접효과로 구분하여 살펴보았다. 분석결과(표8) 다문화수용성과 다문화교육실제간의 직접효과인 -.07은 부정되고, 다문화수용성이 다문화 교수효능감을 매개로 다문화교육실제에서 .25의 간접효과를 갖는 것으로 나타났다.

본 연구는 유아교사의 다문화수용성이 다문화교육실제에 미치는 영향에서 다문화 교수효능감이 매개하는지 알아보는 것이다.

본 연구에서 밝혀진 결과를, 연구문제에 따라 요약하고 논의해 보면 다음과 같다.

첫째, 유아교사의 학력에 따라 다문화수용성과 다문화교수 효능감 및 다문화교육실제는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 이는 유아교사의 다문화 신념이 다문화적효능감과 다문화교육실제에 미치는 영향을 연구한 박현경(2011)의 연구결과와 일치하는 것이다. 박현경(2011)의 연구에서 대학원 이상의 학력을 지닌 교사는 상대적으로 다문화적 효능감이 높았다는 것을 알 수 있었는데, 본 연구에서도 4년제 이상의 학력을 가진 집단이 2년제 혹은 그 이하의 학력을 가진 집단보다 더 높은 점수를 나타냈다. 이러한 결과가 나타난 것은 유아교사들의 학력이 높을수록 다문화에 대한 흡수가 빠르고 다문화교육목표를 중요하게 인식하며 유아들에게 전달하는 능력에서도 영향력이 있다는 것을 반영하는 것이다. 또한 담당반에 다문화유아가 있거나 다문화아동지도경험이 있는 교사들이 다문화교육실제에서 다문화적 요소를 더 많이 반영하고 있었다. 이와 같은 결과는 유아교육기관 교사의 다문화교육에 관한 인식 및 실제를 연구한 김윤태(2010)의 연구에서 다문화가정유아를 지도한 경험이 많을수록 다문화교육에 관한 인식을 더 잘 하는 경향을 보인다는 것과 맥을 같이 하는 것이다.

그러나 유아교사의 경력은 다문화수용성과 다문화교수 효능감 및 다문화교육실제 모두에서 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 이것은 유아교사의 다문화 교수효능감과 다문화교육의 실태를 연구한 채영란·신수경(2012)의 연구와는 상반된 결과를 나타낸다. 이 연구에서는 경력이 5년 이상인 교사는 다문화 교수효능감이 매우 높은 것으로 나타났으나, 본 연구에서는 4년 이하, 5～13년, 14년 이상인 교사 간에 유의한 차이가 없는 것으로 밝혀졌다. 즉, 다문화교육실제는 단순한 교육 경력보다는 유아교육현장의 다문화상황에 따라 영향을 더 많이 받기 때문에 누가 더 많이 다문화가정을 경험하느냐에 따라 차이가 난다는 것을 말해주는 것이며, 이러한 관점은 앞에서 논의한 김윤태(2010)의 연구결과와도 맥을 같이하는 것이다.

둘째, 다문화수용성과 다문화 교수효능감 및 다문화교육실제간 상관관계를 살펴본 결과 통계적으로 유의하게 나타났다. 그러나 하위 영역에서 다문화수용성의 관계형성과 다문화교육실제의 일과운영, 다문화수용성의 개방성과 다문화교육실제의 일과운영, 다문화수용성의 다문화사회 인식과 다문화교육실제의 일과 운영간에는 상관관계가 나타나지 않았다. 상관관계가 유의미한 경우도 다문화수용성을 구성하는 ‘관계형성, 개방성, 인식’이 다문화 교수효능감 일부에서 상관관계가 낮게 나왔고, 교육실제와는 전반적으로 상관관계가 낮았다. 이와 같은 결과는 초등교사의 다문화교육 인식실태조사를 연구한 김아영(2006)의 연구결과와 일부 맥을 같이 한다. 즉, 교사가 다문화교육의 중요성에 대해 높게 인식하고 있는 것과 실제로 교실 안에서 다문화교육실제를 실행하는 것과는 차이가 있을 수 있다는 것이다.

셋째, 다문화수용성과 다문화 교수효능감이 다문화교육실제에 미치는 영향을 파악하기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과 p<.01 수준에서 유의한 영향을 미치고 있었으며, 이는 약 14%의 설명력을 갖고 있었다. 특히, 수용성 영역 중 개방성과 효능감의 수업기능과 다문화가정 배려가 다문화교육실제에 유의한 영향을 미치고 있었다. 즉, 교사가 지닌 다문화에 대한 개방적인 태도와 다문화가정에 대한 배려 및 다문화를 다룰 수 있는 수업기능이 어떠하냐에 따라서 다문화교육을 실시하는 정도와 내용이 달라질 수 있다는 것이다. 그러나 본 연구에서 다룬 요인 전체가 14%만의 설명력을 갖고 있으므로 다문화교육실제에 영향을 미치는 요인은 그 외에도 매우 많을 것으로 보인다. 한편, 다문화 관계형성과 다문화 인식, 교육일반, 인간관계는 다문화교육실제에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이는 박수아(2013)의 연구와 상반되는 결과를 나타낸다. 초등학교 교사의 다문화역량으로서 다문화교육 인식 및 교수효능감이 다문화교육 실천에 미치는 영향을 연구한 박수아(2013)는 다문화교육에 대한 교수효능감 수준은 다문화교육 실천수준 총 변량의 50% 정도의 영향력이 있다고 보고하였다. 즉, 다문화교육에 대한 교수효능감 수준이 다문화교육 실천수준에 큰 영향을 미친다는 것이다. 본 연구의 결과가 선행연구와 다르게 나타난 것은 여러 가지 이유가 있을 수 있으나, 본 연구의 다문화 교수효능감 하위영역의 구성요인이 효능감의 일부만을 설명하고 있는 것도 하나의 이유가 될 수 있다고 판단된다.

넷째, 다문화수용성이 다문화교육실제에 영향을 미치는 것에 대한 경로를 분석한 결과, 직접적인 효과는 나타나지 않았으나, 다문화 교수효능감을 매개로 간접적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 즉, 다문화수용성이 다문화교육실제에 직접적으로 영향을 미치고 있지는 않지만, 다문화 교수효능감을 증대시켜 다문화교육실제에 영향을 준다고 볼 수 있다. 이는 정혜옥(2012)의 ‘예비 유아교사의 문화성향이 다문화 교수효능감에 미치는 영향’에서 제시한, 문화성향과 다문화 교수효능감 간의 관계에서 다문화 감수성이 매개변인으로 작용할 가능성이 있다는 연구결과와 그 맥을 같이 한다고 볼 수 있다.

이상에서 살펴 본 바와 같이 유아교사들은 다문화사회를 인식하고 다문화를 수용하고 있지만, 이러한 요소가 다문화교육실제에 직접적으로 영향을 주지는 않는 것으로 나타났다. 그러므로 유아교사의 다문화교육실제를 높이려면, 다문화수용성이 다문화교육실제로 연결 되도록 매개하는 변인이 꼭 필요한 것이다. 본 연구에서는 매개변인으로 다문화 교수효능감이 검증되었으며, 따라서 다문화수용성을 다문화교육실제로 연결하기 위해서는 유아교사에게 다문화 교수효능감을 높여 주는 것이 무엇보다 중요하다고 할 수 있을 것이다.

이와 같은 논의를 토대로 본 연구에서는 다음과 같은 결론을 도출하였다.

첫째, 유아교사들의 학력은 다문화교육실제에서 매우 중요한 요인으로 작용한다는 것이다. 즉, 교사의 기본적인 자질은 학력과 깊은 관련이 있다는 것으로 해석 될 수 있으며, 다문화교육실제에서도 유아를 교육할 유아교사의 학력이 중요한 요인이 된다고 할 수 있다. 이는 유아교사들의 학력이 높을수록 다문화에 대한 흡수가 빠르고 유아들에게 전달하는 능력에서도 영향력이 있다고 볼 수 있다. 다문화교육은 전 생애교육 관점에서 실시되어야 하므로, 흡수력이 가장 빠른 인생초기인 유아기에 시작되어야한다. 따라서 유아를 교육하는 유아교사를 양성하는 교육기간과 교육과정이 무엇보다도 중요하다고 하겠다. 특히, 단기간에 보육교사를 양성하는 기관에서는 이와 같은 측면에서 여러 가지 우려를 낳게 하므로 이에 대한 대책이 마련되어야 할 것이다.

둘째, 유아교사를 양성하는 과정에서 다문화교육실제와 관련된 과목이 반드시 필요하다는 것이다. 본 연구결과 다문화교육실제는 교육경력보다 다문화교육현장의 상황에 따라 영향을 많이 받으므로, 교육현장에서 다문화가 발생한 다양한 사회적 요건과 환경 및 상황들을 정확하게 인지하고 다문화교육을 효과적으로 실시하기 위해서는, 유아교사들이 부임초기부터 다문화교육에 대한 전문적인 지식과 수행능력을 지녀야한다. 그러므로 유아교사 자격취득과정에서 다문화교육과정을 반드시 이수하도록 제도적인 장치를 마련할 필요가 있다.

셋째, 유아교육기관에서의 다문화교육실제를 높이려면, 유아교사들의 다문화 교수효능감을 높이는 방안이 필요하다는 것이다. 본 연구결과, 유아교사들의 다문화수용성이 높다고 하여, 다문화교육실제를 많이 하는 것이 아니라, 다문화교수효능감이 높을 때, 다문화수용성이 다문화교육실제로 나타나고 있었다. 이는 다문화교육실제를 위해서는 유아교사들이 무엇보다도 다문화 교수효능감을 지녀야한다는 것을 나타내는 것이다. 따라서 다문화수용성이 다문호교육실제로 연결될 수 있는 매개 장치에 대한 방안이 마련 될 필요가 있다. 유아교사에게 다문화 교수효능감을 높여 주기 위해서는 무엇보다도 다문화수업에 대한 부담을 줄여주어야 하는데, 이를 위해서는 자격과정의 교과목 이수 뿐 만 아니라 현장교사들을 위한 재교육과 체계적이고 실질적인 다문화교육에 대한 지속적이고 발전적인 연수과정을 필요로 한다. 다문화 교재교구개발 및 다양한 다문화교수법에 대한 연수나 실생활 체험교육, 노래 및 인사말, 책과 PPT 자료교육, 인성교육 등을 교육과정에서 적극적으로 반영함으로써 다문화수업에 대한 부담을 줄여주고, 다문화 교수효능감을 높여주는 새로운 교수방법들을 지속적으로 개발해야 할 것이다.

이와 같은 결론을 토대로 후속 연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 현재 제도적으로 시행되고 있는 보육교사 단기 양성과정에 대한 종합적인 분석이 필요하며, 아울러 문제점을 파악하여 전반적인 검토와 개선작업이 이루어져야 한다. 대부분의 어린이집에서는 다문화가정의 자녀들이 있으므로, 1년 과정의 단기 양성 프로그램은 다문화교육실제와 관련된 심도 있는 교육을 하기에는 매우 부족하기 때문에 교육기간을 더 강화시켜야 한다. 아울러 다문화교과과정에서 다문화에 대한 인식을 새롭게 하고 존중하는 가치관과 철학적인 면을 강화시키는 작업이 병행되어야 할 것이다.

둘째, 다문화수용성에서 다문화교육실제로 가는 경로에서 다양한 매개 변수의 효과성을 확인해 볼 필요가 있다. 본 연구에서 매개효과를 본 다문화 교수효능감이 매개를 다 설명하지 못하였기 때문에 교수효능감과 더불어 다른 여러 가지 매개효과를 찾아보는 것도 의미 있을 것이다.

셋째, 본 연구에서 나온 결과를 뒷받침하고 연결할 수 있는 다양한 연수프로그램을 개발해야한다. 이를 토대로 다문화교육실제를 위한 유아교사의 교육 및 연수과정이 보다 체계적으로 구축될 필요가 있다.

본 연구는 연구 설계에서 비록 구조적으로 잠재변수들을 충분히 고려하지 못한 제한점이 있으나, 다문화사회로 진입한 한국의 유아교육현장에서 보다 효과적인 다문화교육실제가 실현되기 위해서는 무엇보다도 유아교사의 다문화교수효능감이 증진되어야함을 제시했다는 점에서 큰 의미를 찾을 수 있다. 또한 본 연구결과는 앞으로 다문화교육실제에 필요한 유아교사의 자질과 역량을 분석하는 하나의 기준을 제공하고, 교사들을 위한 다문화교육연수의 내용과 방향을 제시하여, 유아교육현장에서의 다문화교육 실제를 위한 효율적인 정책을 마련하는데 기초자료를 제공할 수 있다는 점에서 그 의의를 갖는다.