본 연구는 부산, 경남, 충남에 위치한 9개 초등학교 교사 177명을 대상으로 하였다. 연구대상자의 인구학적 특성은 표 1과 같다.

연구대상자들에게 연구목적을 설명하고 참여동의를 얻은 후 연구자들이 본 연구의 목적에 맞게 개발한 설문지(‘측정도구’ 참조)를 배포하고 회수하였다. 총 200명의 교사가 설문지에 응답하였으나, 불성실하게 응답한 23부가 제외되어 총 177명의 자료만 분석에 포함되었다.

본 연구에서는 연구목적에 맞게 연구자들이 개발한 설문지를 사용하였다. 설문지는 연구 목적에 대한 설명, ADHD로 진단을 받았거나 ADHD 성향을 지닌 학생들이 교실에서 보이는 특성을 예시하는 글, 48개의 PBS 전략문항(부록 1 참조), 그리고 인구통계학적 질문의 순으로 구성되었다.

PBS 전략문항은 다음과 같은 절차에 따라 개발되었다. 먼저 학교기반의 ADHD 중재에 대한 국내외의 대표적인 전문저술 7편(이소현, 박은혜, 1998; 유형근 외, 2010; Braswell & Bloomquist, 1991; Brock, Puopolo, Cummings, & Husted, 2004; DuPaul & Stoner, 2007; Teeter, 1998; Wolraich & DuPaul, 2013)을 연구자 2인이 검토하여 각 저자가 권장하는 전략들 중 초등학교 교실에서 PBS를 위해 적절한 것으로 판단되는 총 48가지 전략을 수집하였다. 그 후 연구자 2인의 협의 하에 각 전략을 대표하는 문항 초안을 작성하였으며, 이어 현직 초등교사 8인의 검토를 받아 수정 및 보완되었다. 이렇게 완성된 전략문항은 다시 본 연구자 2인에 의해 PBS의 선행사건중재(A), 대체기술교수(B), 반응중재(C) 세 범주 중 하나로 독립적으로 분류되었는데, 분류 결과에 대한 연구자 간의 최초 일치도는 92%(44문항)였다. 불일치하는 4문항에 대해서는 논의를 통해 합치시켰으며, 필요한 경우 A, B, C 소속이 보다 명확하도록 문항 내용을 추가로 수정하였다.

설문지에서 각 PBS 전략문항은 효과성을 먼저 4점 리커트 척도 (1점: “효과가 없을 것이다” ∼ 4점: “매우 효과가 있을 것이다”)에 평가하도록 제시되었다. 이어 동일한 문항들이 다시 제시되면서 각 문항에 대해 수용도(“앞으로 얼마나 활용할 의향이 있습니까?”)와 활용도(“실제로 얼마나 자주 사용하십니까?”)를 4점 리커트 척도(1점: “전혀” ∼ 4점: “매우 자주”)에 평가하도록 구성되었다.

ADHD PBS 전략요인을 도출하기 위해 선행사건중재(A) 대체기술교수(B), 반응중재(C) 세범주별로 주성분분석에 의한 탐색적 요인분석을 실시하였다. 요인분석 시 직각회전방법 중 Varimax 회전방법을 이용하였으며, 고유치 1.0 이상의 요인을 추출하였다. ADHD PBS 전략요인 중 교사들이 가장 효과적으로 지각하는 요인을 알아보기 위해 반복측정 일원 ANOVA를 실시하였고 Holm의 순차적 Bonferroni 절차(Green, Salkind, & Akey, 1997)를 활용하여 사후 검증을 실시하였다. 각 전략요인별 활용도와 수용도를 알아보기 위해서는 대응표본 t검정을 실시하였다. 또한 교직경력과 담임학년에 따른 전략요인들의 효과성, 활용도 및 수용도 차이를 살펴보기 위해 MANOVA를 실시하였다.

초등교사들이 사용하는 다양한 ADHD PBS 전략들을 기저 요인들에 따라 구분하기 위해 지각한 효과성을 바탕으로 선행사건중재(A), 대체기술교수(B), 반응중재(C)영역에 따라 탐색적 요인분석을 실시하였으며 그 결과가 표 2, 표 3, 표 4에 제시되었다. 요인분석 결과 회전 후 요인부하량이 .30 이하로 매우 낮거나 요인 소속이 명확하지 않은 문항, 문항제거 시 신뢰도(Cronbach α) 값을 고려할 때 적절하지 않은 문항(8번, 9번, 24번, 25번, 36번 문항)을 삭제한 후 다시 요인분석을 실시하여 선행사건중재(A) 영역에서는 모두 7개의 요인이 추출되었으며, 요인의 이름은 문항 내용을 고려하여 각각 ‘지시/기대명료화’, ‘학습준비/흥미유지’, ‘주의분산조정’, ‘방해행동제지준비’, ‘시선/목소리조정’, ‘학부모협조’, ‘과제조정’으로 명명하였다. 대체기술교수(B)영역에서는 2개의 요인이 도출되었으며, 각각 ‘모델링/자기감찰지도’, ‘자기-조직화지도’로 명명하였다. 반응중재(C)영역에서는 단일요인이 나타났으며, ‘조작적 절차’로 명명하였다.

10가지 ADHD PBS 전략요인들의 효과성(Wilks' Lambda=.35, p<.001), 활용도(Wilks' Lambda=.47, p<.001), 수용도(Wilks' Lambda=.55, p<.001)는 각각 통계적으로 유의한 차이가 있었으며, 각 PBS 전략요인별 효과성, 수용도, 활용도의 평균 및 표준편차, 차이검증 결과는 표 5와 같다. 10가지 전략요인들 간의 짝비교에 따른 Familywise 오차율을 .01 수준으로 통제하기 위해 Holm의 순차적 Bonferroni 절차(Green, Salkind, & Akey, 1997)를 활용하여 차이 검증을 실시한 결과, 초등교사들이 가장 효과적인 전략으로 지각한 요인은 ‘학습준비/ 흥미유지’와 ‘학부모협조’ 요인이었으며, 가장 효과성이 낮다고 지각한 요인은 ‘방해행동제지준비’ 요인이었다.

앞으로 얼마나 자주 사용할 의향이 있는지를 묻는 수용도와 관련해서는 학습준비/흥미유지 요인이 가장 높게 나타났고, 수용도가 가장 낮은 전략으로는 자기-조직화, 시선/목소리 조정, 과제조정 요인으로 나타났다. 또한 초등교사들이 현장에서 가장 많이 활용하고 있다고 보고한 PBS 전략요인은 ‘학습준비/흥미유지’ 요인이었으며, 학교현장에서 활용도가 가장 낮은 전략으로는 ‘모델링/자기감찰지도’, ‘자기-조직화지도’, ‘과제조정’ 요인이었다.

10개의 각 전략요인별 활용도와 수용도의 차이검증을 실시한 결과는 표 6과 같다. 모든 요인에서 활용도와 수용도 간에 유의한 차이가 있었으며, 활용도와 수용도의 가장 큰 차이를 보인 전략요인은 ‘학부모 협조’, ‘지시/기대 명료화’, ‘방해행동제지준비’ 순이었다. 활용도와 수용도 차이가 가장 작은 전략은 ‘학습준비/흥미유지’, ‘조작적 절차’, ‘시선/목소리 조정’ 순으로 나타났다.

교직경력에 따른 PBS 전략요인의 활용도는 MANOVA 분석 결과 전반적으로 유의한 차이를 보였으며(Wilks' Lambda=.80, p<.05), 단변량 분석에서 ‘학습준비/흥미유지’ 전략요인을 제외한 모든 전략요인에서 유의한 차이를 보였다(표 7 참조). Tukey 사후검증 결과 교직경력 10년 이하의 교사들이 10년 이상 20년 미만, 또는 20년 이상의 교직경력을 가진 교사들에 비해 전략요인별 활용도가 높게 나타났다. 효과성 및 수용도는 교직경력에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다.

담임학년에 따른 PBS 전략요인의 지각된 효과성은 MANOVA 결과 전반적으로 유의한 차이를 보였으며(Wilks' Lambda=.81, p<.05), 단변량 검증결과 선행사건중재(A)전략의 하위요인인 ‘방해행동제지 준비’ 전략에서 유의한 차이가 있었다. Tukey 사후검증 결과 저학년(1-3학년: M=2.48, SD=.64) 담임교사가 고학년(4-6학년: M=2.17, SD=.77) 담임교사에 비해 ‘방해행동제지준비전략’을 더 효과적이라고 지각하는 것으로 나타났으며, 교과전담교사(M=2.39, SD=.60)와 저학년(1-3학년)담임, 교과전담교사와 고학년(4-6학년) 담임 간에는 유의한 차이가 없었다(표 8 참조).

담임학년에 따른 PBS 전략요인의 수용도는 전반적으로 유의한 차이를 보였으며(Wilks Lambda=.82, p<.05), 단변량 검증 결과 ‘시선/목소리조정’, ‘조작적 절차’ 전략요인에서 유의미한 차이를 보였다. Tukey 사후검증결과 저학년(1-3학년: M=3.01, SD=.43) 담임교사가 고학년(4-6학년: M=2.75, SD=.49) 담임교사에 비해 ‘시선/목소리 조정’ 전략요인에 대한 수용도가 더 높게 나타났고, 교과전담교사(M= 2.77, SD=.54)와 저학년(1-3학년)담임, 교과전담교사와 고학년(4-6학년) 담임 간에는 유의미한 차이가 없었다(표 8 참조). 또한 ‘조작적 절차’ 전략요인에서 저학년(1-3학년, M=3.10, SD=.41) 담임교사가 고학년(4-6학년, M=2.89, SD=.52) 담임교사에 수용도가 더 높게 나타났고, 교과전담교사(M=2.86, SD=.35) 와 저학년(1-3학년)담임, 교과전담교사와 고학년(4-6학년) 담임 간에는 유의한 차이가 없었다. 전략요인의 활용도는 담임학년에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다.

본 연구는 ADHD로 진단되었거나 ADHD 성향을 보이는 아동·청소년을 지도하는 초등교사가 다양한 ADHD PBS 전략에 대해 어떻게 인식하고 있으며 활용 현황은 어떠한지 알아보는 실증연구가 부족한 점을 감안하여, 초등학교 일반교사 177명을 대상으로 다양한 ADHD PBS 전략에 대한 효과성 지각, 수용도 및 활용도를 알아보았다. 이를 위해 먼저 ADHD에 대한 학교기반 중재 관련 국내외 학술문헌을 검토하여 총 48가지 전략들을 수집하고, 전략문항을 구성하여 초등교사의 효과성 평정에 기초한 탐색적 요인분석을 실시하였다. 요인분석을 통해 도출된 PBS 전략요인 간의 효과성 지각, 수용도 및 활용도의 평균 차이를 검증하였고, 각 전략요인 별로 수용도와 활용도의 차이를 비교하였으며, 교직경력과 담임학년에 따라 효과성 지각, 수용도, 활용도에 있어서 차이가 있는지 알아보았다. 주요결과를 해석하고, 선행연구에 비추어 논의 하며, 후속연구를 위한 시사점을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 48가지 PBS 전략에 대한 요인분석 결과, 선행사건중재(A) 영역에 7개 요인, 대체기술교수(B) 영역에 2개 요인, 반응중재(C) 영역에 1개 요인이 도출되었다. 일부 요인(‘학부모 협조’ 및 ‘과제조정’)은 2문항의 적은 문항수로 구성되었지만 각 요인은 문항의 내용에 기초하여 모두 적절히 해석 가능하였다. 또한 2문항으로 구성된 2개 요인을 제외하고는 모두 적절한 내적합치도(.77~.89)를 보였다. 기존의 PBS 관련 연구들이 PBS 전략들을 대체로 개별전략 수준에서 다루거나, 지나치게 일반적 범주에 따라 접근한 것과는 달리, 본 연구는 요인분석을 통해 10개의 공통요인을 도출하고, 실증적으로 도출된 잠재변인에 기초하여 다양한 PBS 전략들을 의미있게 구분하였다는 점에서 의의가 있다고 할 수 있다. 그러나 본 연구의 탐색적 성격을 감안한다면, 후속연구를 통해 이러한 전략요인들의 안정성을 확인해보는 연구가 필요하다.

둘째, 10가지 PBS 전략요인 간의 효과성 지각, 수용도, 활용도의 평균차이를 분석한 결과, 선행사건중재(A) 영역의 ‘학습준비/흥미유지’ 전략요인은 효과성을 비롯한 수용도, 활용도 모든 측면에서 가장 높은 평균을 나타냈다. 이 전략요인에 속하는 대표적인 전략들은 학생과 근접성을 유지하거나, 학생의 주의나 흥미를 불러일으키기 위해 보조교구를 활용하거나, 도우미 학생을 활용하는 등 교사가 일상적인 교수활동 중에 비교적 쉽게 실천할 수 있으면서 ADHD 학생뿐 아니라 다른 학생들의 주의나 흥미를 끄는 데도 도움이 되는 전략들로 구성되어있다. 즉 학습준비/흥미유지 요인에 포함되는 전략들은 대체로 교사의 입장에서 실천이 용이하고 수업진행에 보편적인 유익을 준다는 점에서 해당 전략들의 수용도 및 활용도뿐 아니라 효과성이 높게 평가된 것으로 해석해 볼 수 있다.

셋째, 초등교사들이 가장 효과적이지 않은 것으로 지각한 ADHD PBS 전략요인은 ‘방해행동제지 준비’였다. 이 전략요인은 또한 수용도 및 활용도 면에서도 다른 전략요인에 비해 상대적으로 낮게 평가되었다. 이 전략요인에 속하는 전략들의 예로는 원활한 수업흐름을 위해 미리 수신호를 정하거나 학생이 자연스레 돌아다닐 수 있도록 기회를 제공하는 것, 돌아다니다가 앉을 수 있는 의자를 마련하는 등이 있다. ADHD 아동·청소년들은 그 특성상 수업시간과 같이 제한된 환경 내에서 운동반응을 효과적으로 통제하는 것이 쉽지 않아, 수업활동 중 돌아다니는 행동이나 본인과 타인의 학습을 방해하는 문제행동은 여러 연구에서 개입의 초점이 되어 왔다(김윤희, 서수균, 2011). 그러나 본 연구결과는 이러한 문제행동이 발생하는 경우를 대비하여 이를 효과적으로 제지하기 위해 학생과 미리 수신호나 약속을 정한다거나 아예 자연스레 돌아다니도록 기회를 만들어주는 전략들이 교사들의 관점에서는 그리 효과적이지도 않고, 수용도도 낮으며, 실제로 잘 활용되지도 않음을 보여준다. 이는 ‘방해행동제지 준비’ 전략들이 ADHD 학생의 행동적 요구(특히, 충동성과 과잉활동성)에 맞추어 교수환경을 조정한다는 측면에서는 이론적으로나 개념적으로는 타당한 것으로 보이지만, ADHD는 ‘앎(knowing)’의 문제가 아니고 ‘행함(doing)’, 곧 행동억제의 결함을 반영하 는 문제라는 점을 고려한다면(Barkley, 1998), 이미 산만성과 과잉활동성을 드러내는 ADHD 아동·청소년을 미리 약속된 수신호 등을 통해서 제지하는 노력이 그리 효과적이지 않을 가능성이 크기 때문으로 유추해 볼 수 있다. 또한 자연스레 돌아다닐 기회를 주거나 돌아다니다 앉을 수 있는 의자를 마련하는 것 등도 해당 학생의 행동적 요구에 맞추어 주는 측면에서는 의의가 있는 전략이며 도움이 될 수 있지만, 학급 전체를 대상으로 수업을 진행하는 교사의 관점에서는 이러한 조치가 오히려 수업 분위기를 흐릴 수 있는 소지가 있어 보인다. 그러나 본 연구결과가 일반학급 교사들을 대상으로 하여 얻은 결과라는 점을 감안한다면, 이러한 전략들이 다른 학습맥락(예: 일반학급 보다 작은 규모의 특수학급)에서는 보다 효과적이고 수용 및 활용가능한 전략인지는 후속연구를 통해 밝혀 볼 필요가 있다.

넷째, ‘자기-조직화지도’와 ‘과제조정’ 전략요인은 효과성 지각 측면에서는 중간정도로 평가되었지만, 수용도 및 활용도 측면에서는 가장 낮게 평가된 전략요인들이었다. 이는 ADHD 학생이 점검표, 플래너, 캘린더 등을 활용하도록 돕거나, 학습기술이나 전략을 구체적으로 지도하는 등의 자기조직화를 돕는 중재가 교사들의 입장에서 ADHD 학생을 지도하는 데 어느 정도는 효과적이라고 지각하는 반면, 실제로는 잘 실천되고 있지 못하며 이러한 중재를 실행할 의향(수용도) 또한 낮다는 것을 의미한다. 또한 ADHD 학생의 주의력에 맞추어 과제의 분량이나 제시 방식을 조정하는 것도 논리적으로는 타당한 중재임에도 불구하고 교사의 관점에서는 수용도나 활용도가 모두 낮게 나타나고 있다. 이러한 전략요인들을 수용하고 활용하는 데 있어서의 어려움은 대체로 교사들이 느끼는 교육현장의 여건을 반영하는 것으로 해석해 볼 수 있을 것이다. 학급 내 보조 인력 없이 1명의 교사가 ADHD 학생을 포함하여 많은 수의 학생을 지도해야 할 뿐만 아니라 수업 이외에 행정업무 처리를 위해 상당한 시간을 할애해야 하는 등 현재 초등교사의 일반적인 근무여건을 고려할 때, 이러한 PBS 전략들을 체계적으로 적용하는 것은 많은 현실적인 난점을 동반할 가능성이 있다. 따라서 우리나라 교육현장의 여건에 비추어 볼 때 이러한 영역의 효과적인 중재를 위해서는 무엇보다도 특수교사, 상담교사, 심리 및 상담전문가 같은 전문적 지원인력과의 자문(consultation)이나 협력(collaboration)을 활성화하는 방향으로 교사지원체계를 강화할 필요가 있다.

다섯째, 각 전략요인별로 활용도와 수용도 간의 차이검증을 실시한 결과, 모든 전략요인에서 활용도가 수용도에 비해 유의미하게 낮은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 10가지 전략요인들 모두 초등교사들이 활용하고 싶은 의지(수용도)에 비해 실제로 활용하는 정도가 낮아 현장에서 ADHD PBS 전략을 실천하는 것이 쉽지 않음을 시사한다. 하둘이와 박완주(2014)에 따르면 대부분의 학령기 ADHD 아동은 일반학생들과 통합교육을 받고 있어서 초등학교 교사가 학교현장에서 ADHD 학생을 일반학생과 함께 교육해야 하는 점에 대한 높은 스트레스를 경험하고 있다고 보고하고 있다. 또한 배은경(2013)은 대부분의 초등교사가 ADHD 아동에 대한 중재가 필요하다고는 인식하고 있으나 과반수 이상의 교사들이 실제로 ADHD 아동을 지도하는 것은 어렵다고 인식하고 있는 것으로 보고하고 있다. 이처럼 초등교사들이 학교현장에서 ADHD 학생을 교육하는데 많은 어려움을 겪고 있으면서도 실제로 ADHD PBS 전략들을 잘 활용하지 못하는 이유는 여러 가지로 분석해 볼 수 있다. 선행연구에 따르면 초등학교 일반교사의 경우 ADHD에 관한 지식이 매우 낮은 것으로 나타났는데(서화자 외 2013; 하둘이, 박완주 2014), ADHD에 대한 지식정도와 행동중재 수용도는 정적인 상관을 보여 ADHD에 대한 지식수준이 높은 교사일수록 학생들을 위한 행동관리 전략도 더욱 적극적으로 수용하는 것으로 보고되고 있다(황순영, 2007; Vereb & Dipema, 2004). 이러한 연구들에 비추어 볼 때 ADHD에 대한 교사들의 지식 부족이 교육적 중재 수용도를 낮추는 원인이 될 수 있음을 알 수 있다. 또한 ADHD 학생을 위한 교사연수 및 훈련프로그램 참여 저조 등을 들 수 있다. 국내 초등교사의 ADHD 아동 또는 정신건강관련 교육연수 경험은 적게는 15%, 많게는 45.6%(강경림 외, 2011; 권현수, 2007; 박미화, 박미경, 2008; 정종성, 최진호, 2010)로 나타났으며 교사연수를 받은 집단은 받지 않은 집단과 비교하여 교수방법에 있어서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(서석진, 강미라, 양경애 2013). 연수경험이 없는 교사일수록 학생의 문제행동의 원인이 이해되지 않아 더 높은 스트레스를 지각할 뿐만 아니라(황순영, 2009), ADHD 아동들에 대한 교사의 미비한 대처로 이어질 수 있는 것이다(Wright, Morton, & Beale, 1997).

여섯째, 10개의 ADHD PBS 전략요인들 중에서 활용도와 수용도 간에 가장 큰 차이를 보인 것은 ‘학부모 협조’ 요인이었다. 문항 구성내용을 살펴보면 학부모를 통해 ADHD 학생의 학업수행을 돕고, 가정 내에서도 학습이 이루어지도록 하는 내용으로 이루어져 있는데, 본 연구에서 ‘학부모 협조’ 전략요인은 효과성 지각 측면에서도 ‘학습준비도/흥미유지’ 요인과 함께 가장 효과적인 전략요인으로 나타났다. 즉, 초등교사의 관점에서 이 전략은 ADHD 아동·청소년을 지도하는 데 효과적이며 활용하고자 하는 의지, 즉 수용도 또한 높지만 이에 비해 실제 현장 활용도는 낮아, ‘이상’과 ‘실제’ 간의 간극이 큰 전략임을 알 수 있다. Wolraich와 DuPaul(2013)은 학부모가 비록 학교에 있지 않다 하더라도 ADHD 자녀의 학교적응을 위해 다양한 방식으로 의미있는 역할을 수행할 수 있다고 주장하면서 부모중재를 학교기반 ADHD 중재에 있어서 매우 중요한 요소로 보았다. 그러나 부모와 교사가 협력하기 위해서는 서로에 대한 신뢰와 전문성에 대한 인정이 기초가 되어야 하는데 ADHD 아동·청소년의 부모들은 교사들이 제공하는 자녀에 대한 정보에 대해 감정적으로 대처하거나 소극적인 대처를 하는 경우도 종종 발생한다(Masino & Hodapp, 1996). 실제로 국내연구를 보면 교사와 학부모와의 의사소통 장애로 인해 심각한 어려움을 겪고 있는 교사가 많은 것으로 나타나고 있으며(강경림 외, 2011), ADHD 학생에 대한 교육적 중재에 있어 학부모는 자녀의 특성에 대해 잘 알고 있을 가능성이 높고, 효과적으로 대처할 수 있는 중요한 중재자로서 의미있고 중요한 교육주체가 될 수 있지만, ADHD 학생이 가지고 있는 문제에 대한 교사와의 시각 차이, 교육적 중재에 대한 상호합의의 어려움 등으로 교사와 협력하는데 어려움을 겪을 수 있는 것으로 나타나고 있다. 따라서 앞서 지적한 자기 조직화 지도 전략요인과 함께 학부모 협조 영역은 학교현장의 상담교사나 심리 및 상담전문가가 교사의 필요에 맞추어 추가적으로 지원해야 할 영역으로, ADHD 아동·청소년에 대한 문제해결과정을 교사 및 학부모가 함께 공유하며 중재안을 개발하고 협력하는 연합행동자문(conjoint behavioral consultation)과 같은 학교기반의 자문서비스(이동형, 2011)가 ADHD 아동·청소년에 대한 PBS를 위해 국내의 학교 현장에서도 필요함을 시사한다. 한편, 활용도와 수용도 간에 가장 차이가 적은 전략요인은 ‘학습준비도/흥미유지’였다. 이 전략의 경우 효과성 지각, 활용도, 수용도가 모두 높다는 점을 감안할 때 교사의 입장에서 가장 자연스럽고 잘 실천되고 있는 PBS 전략인 것으로 해석 할 수 있다.

일곱째, 교직경력에 따라 ADHD PBS 전략요인의 효과성 지각, 활용도, 수용도에 차이가 있는지 알아본 결과, 효과성 지각이나 수용도에서는 유의한 차이가 나타나지 않았지만, ‘학습준비/흥미유지’를 제외한 모든 다른 PBS 전략요인에서 교직경력 10년 미만의 교사들이 10년 이상, 또는 20년 이상의 경력을 가진 교사들보다 높은 활용도를 보고하였다. 이는 교육경력이 많을수록 교육적 중재 수준이 높게 나타난다고 보고한 하둘이와 박완주(2014)의 연구결과와 상반되는 것으로, 교직경력이 높을수록 교육적 중재를 사용하는 것에 자신감을 가질 수도 있지만 반대로 익숙해진 근무환경과 여건에 안주하면서 교육적 효과를 위한 개선이나 중재 노력이 신규 교사나 경력이 낮은 교사에 비해 덜 할 수도 있음을 시사하는 결과로 이해할 수 있다.

끝으로, 담임학년에 따라 일부 PBS 전략요인에 대한 효과성 지각과 수용도에서 유의한 차이가 있었다. 효과성 측면에서 저학년(1-3학년) 담임교사들이 고학년(4-6학년) 담임교사들에 비해 ‘방해행동제지준비’ 전략요인을 더 효과적이라고 지각하였는데 이는 ADHD의 발달적 특성상 과잉활동성이 저학년 학생들에게서 보다 심각하게 나타나며 따라서 교사입장에서 방해행동을 제지하는 효과적인 준비가 저학년 학급에서 보다 필요하기 때문인 것으로 해석된다. 또한 저학년(1-3학년) 담임교사들이 고학년(4-6학년) 담임교사들에 비해 ‘시선/목소리조정’, ‘조작적 절차’ 전략요인 대한 수용도가 높았는데, 이 결과는 이러한 전략들이 대체로 초등학교 고학년보다는 저학년 학급에 보다 적절하기 때문인 것으로 해석해 볼 수 있다.

선행연구들이 ADHD 아동·청소년에 대한 PBS 전략들을 개별전략 수준에서 다루는 데에 그쳤다면, 본 연구는 광범위한 PBS 전략을 문헌조사를 통해 수집하여 PBS의 A, B, C 영역에 따라 분류하고 탐색적 요인분석을 통해 PBS 전략들에 기저하는 요인들에 기초하여 이들을 의미있는 방식으로 범주화하였다는 점에서 의의가 있다. 또한 본 연구는 ADHD로 진단되거나 ADHD 성향을 보이는 초등학생들을 실제로 지도하는 현장교사의 관점에서 ADHD 아동·청소년의 중재에 활용가능한 PBS 전략요인별로 교사의 효과성 지각, 수용도, 활용도를 비교 연구하였다는 점에서 의의가 있다. 본 연구는 ADHD 아동·청소년을 일상적으로 지도하며 중재하는 초등교사의 관점에서 다양한 PBS 전략에 대한 인식과 활용실태를 구체적으로 파악하는 데 기여할 뿐 아니라, ADHD 아동·청소년을 직접 중재하거나 ADHD 아동·청소년의 교사를 지원하는 학교현장의 상담교사, 심리전문가, 상담전문가에게 PBS의 성공적 적용을 위해 어떤 영역에서 자문과 협력을 통한 지원에 우선순위를 두어야 하는지 실제적인 시사점을 제공하고 있다.

본 연구는 초등교사 표집의 범위가 제한적이었으며(예: 특수교사 배제, 지역적 편중), 본 연구에 포함된 대부분의 PBS 전략이 선행사건 중재(A) 영역에 집중되어서 B, C 영역에 속하 는 전략들에 대한 탐색이 충분히 이루어지지 못한 한계점이 있다. 또한 일부 전략요인의 경우 2문항으로 제한되어 신뢰도 지수가 낮은 것으로 나타나기도 하였다. 따라서 본 연구의 탐색적 성격을 감안한다면, 후속연구에서는 본 연구에서 도출된 요인들의 안정성을 확인하는 요인분석적 연구가 필요할 것이며, A 영역뿐 아니라 B와 C 영역의 전략들을 추가 보완하여 ADHD PBS 전략요인을 탐색해 보고, 이에 따른 교사들의 인식과 활용도를 연구해 볼 필요가 있을 것이다.

요컨대, 몇 가지 방법론적 한계가 있지만, 본 연구는 ADHD 아동·청소년에 대한 다양한 PBS 전략들을 어떻게 범주화할 수 있으며, 이러한 전략들을 현장의 교사들이 어떻게 인식하고 활용하고 있는지를 보여주고 있다. 본 연구 결과가 학교기반 ADHD 중재의 이론과 실천 분야의 후속 연구를 자극하고 학교현장의 교사와 심리 및 상담 전문가들에게 유용한 정보를 제공할 것을 기대해 본다.