미래 사회는 우리가 예견할 수 없는 방대한 지식의 양과 급속한 지식의 변화 속도 그리고 환경문제의 심각성 등이 예상되는 가운데 현대 사회는 앞으로 지속 가능한 삶을 위해서 환경교육이 어떻게 이루어져야 하는지에 관심을 두고 있다. 처음 학교에 환경교과가 신설되었을 당시, 환경교육은 “실생활 중심, 학생 중심, 맥락 중심”의 성격을 띠었다(최돈형, 2007). 그러나 환경교과가 교육과정의 한 부분에 들어오게 되면서 학교 환경교육은 우리나라 교육과정이 띠고 있는 내용 중심의 교육과정 형태의 틀을 그대로 띠게 되었다. 내용 중심의 교육과정은 학습자가 지식을 습득하면 이 지식이 실생활에 전이될 것이라는 전제를 내포하기 때문에 내용 중심의 교육과정은 학습자들이 ‘지식을 활용하는 것’보다 ‘지식을 아는 것’에 초점을 두게 된다. 환경교육은 교육과정의 한 부분인 내용 중심의 교육과정의 틀에 들어옴으로 인해 지식 중심의 교육이 지니는 한계를 고스란히 떠안게 되었고, 이로 인해 학교와 사회에서 요구하는 충분한 환경교육적 성과를 거두는 데에는 한계가 있을 수밖에 없었다.

학교와 사회에서 요구하는 환경교육, 즉 환경교육의 본질적 성격은 “실생활 중심, 학생 중심, 맥락 중심”(최돈형, 2007) 환경교육이어야 한다. 환경교과 설립에 주요한 근거이기도 한 이러한 성격은 환경교육에서 문제해결기능, 의사소통기능 등에 해당된다. 이러한 기능(skill)은 초기 환경교육에서부터 현행 교육과정(2009개정)까지 환경교육에서 주요한 목표 중에 하나로 분류되면서 지금까지 이어져 왔다. 이러한 기능들은 『환경』과 교육과정에서 문서상으로는 환경교육이 도달해야 할 상위 목표로 명시되었으나, 실제적으로는 환경 내용을 뒷받침하는 하위 요소로 소홀히 취급되는 경향이 있었다.

이제 환경교육은 내용 중심의 교육과정과 명목상 강조하는 기능의 측면을 넘어서 환경교육의 본질적 목적을 회복할 필요가 있다. 이러한 내용 중심의 교육과정에 대한 한계를 뛰어넘고자 하는 교육적 시도는 비단 환경교육뿐 아니라 제반 교육 분야에서도 이루어지고 있다. 최근 내용 중심의 교육과정을 둘러싼 교육적 문제에 대한 대안으로 대두되는 개념 중에 하나로 역량(competence)이 있다. 그 동안 역량은 직업분야에서 강조해오던 개념이었으나, OECD DeSeCo(Definition and Selection of Key Competencies) 프로젝트에서 역량을 재개념하면서, 역량은 지식 습득의 강조, 졸업장 위주의 교육 등 학교 교육의 문제점을 해결하는 주요한 대안으로서 평가 받고 있다. 이는 그 동안 특정 직업분야에서 강조했던 것이 단순한 기능적 측면의 역량을 넘어서 21세기 지식기반사회에서 요구되는 기능과 지식의 통합을 통해서, 실생활 및 직업분야에서 지식의 활용성을 강조하는 역량으로서의 측면이 중요하게 부각되기 때문이다.

환경교육에서 역량이 필요하고 이러한 역량은 어떠한 특징을 가져야하는가에 대한 연구(서은정‧요하네스 자카, 2003, 서은정, 2003)가 최근 진행되었다. 사회는 경제 불안, 환경문제, 사회 불평등의 악화 등 경제적‧환경적‧사회적 지속가능성과 관련하여 환경교육에 역량 있는 시민을 양성할 것을 요구하고 있다. 이러한 요구는 내용 중심의 『환경』과 교육과정이 아니라 역량 중심의 『환경』과 교육과정으로의 전환과 직결된다. 이러한 상황에서 『환경』과 교육과정이 역량을 중심으로 전환되어야 한다는 위의 연구물들은 시기적으로 적합하고 의미 있는 일이라 볼 수 있다. 특히 이들은 환경교육에서 왜 역량의 개념이 필요한지, 또 역량이 어떻게 사회적 요구와 환경교육 목표와 관련 되는지 그 접합점을 찾고자 하였다. 그러나 이들 연구물들은 역량이 그 동안 환경교육에서 강조해왔던 다른 개념들과 어떠한 점에서 유사하고 또는 다른지에 대해서 충분히 설명하고 있지 않다. 만약 환경교육에서의 역량이 그 동안 환경교육에서 강조해오던 기능, 환경소양, 실행 등과 어떠한 점에서 차별점을 가지는지가 명확하지 않다면, 역량과 다른 개념들을 혼용해서 사용할 수 있으며 이는 환경교육이 역량 중심 교육으로의 개정을 추진하는 데 있어서 혼란을 가져올 수 있을 것이다.

따라서 본 연구에서는 그 동안 환경교육에서 추구해온 능력의 개념들이 역량과 어떠한 부분에서 유사하고 또는 차이가 나는지에 대해서 살펴보고자 한다. 여기서 한 걸음 더 나아가 역량을 둘러싼 다양한 개념을 고찰해봄으로써 이들 중에서 환경교육에서 접근해야 할역량이란 어떠한 것이 되어야 하는지에 대해서 논의하고자 한다.

이처럼 역량을 다른 개념들과 어떤 부분에서 차이가 나는지 살펴보는 것은 역량에 대한 다양한 정의가 의미하는 바를 이해할 수 있는 토대를 제공해 주고 앞으로 학교 환경교육에서 핵심역량을 적용하여 실행하고자 할 때 가져올 혼란을 피하게 할 수 있을 것이다. 또 역량을 둘러싼 다양한 개념을 살펴보는 것은 이들 개념들이 지니는 지향점을 파악하게 함으로써 앞으로 『환경』과 교육과정에서의 역량에 대한 이해를 돕고, 『환경』과 교육과정이 역량 중심으로 나아가는데 주요한 역할을 할 수 있다. 이러한 논의가 선행되었을 때, 본 연구는 환경교육에서의 핵심역량이란 무엇인지에 대해서 정의를 내릴 수 있을 것이다.

이번 장에서는 역량 개념이 그 동안 환경교육에서 강조해왔던 능력 개념들과 어떻게 구분되는지 살펴보고자 한다. 역량과 유사하게 사용되는 개념으로는 기능(skill), 수행(perform), 소양(literacy) 등이 있다.

먼저, 역량과 유사하게 사용해오는 개념으로 기능을 들 수 있다. 기능과 역량은 다음과 같은 점에서 차이가 난다. 첫째, 기능은 규칙이나 알고리즘으로 절차화되고, 단계별로 구분할 수 있는 기법을 강조하는 개념으로 복잡한 인간의 총체적 측면을 가리키는 역량과 구분된다(Stoof, Martens, Merrienboer and Bastiaens, 2002). 둘째, 기능은 단순하고 난이도가 낮은 과제에 필요한 기초적 능력으로 복잡한 인간의 능력을 요구하는 역량과 구분된다. 셋째, 기능은 인간의 능력을 요구 하는 복잡한 과제에서 그 일을 수행하는데 필요한 능력이 자동화되어 있을 때 그 자동화된 측면으로 보기도 하다(Weinert, 2001). 따라서 기능은 단계별로 절차화되거나 자동화되어 행위자의 특별한 사고 능력을 거치지 않는 능력의 측면을 가리키는 것으로 이해할 수 있다. 이에 비해 역량은 구체적인 요구를 성공적으로 행위하기 위해 필요한 인간의 지식, 동기, 윤리, 의지, 사회적 요소를 모두 포함하므로 자동화된 측면뿐만 아니라 의사결정 과정을 요구하는 인간의 복합적인 자질의 총체가 되는 상태라고 할 수 있다(Weinert, 2001).

한편, 역량과 기능은 서로 다른 의미를 가짐에도 불 구하고 역량과 기능을 동일한 개념으로서 간주하고 사용하는 경우가 종종 있다. 이들은 역량과 동일한 의미로서 역량을 기능으로 표현하거나 여러 영역 중에서 역량을 기능으로 분류하기도 하였다. 역량 기반 교육과 정으로의 개편을 추진하는 영국1)의 경우, 교육과정이 ‘교과’(subject)와 ‘기능’(skills)이라는 두 개의 틀로 구성되어 있는데, 이 ‘기능’에 해당되는 부분이 바로 역량을 의미한다(박민정, 2009). 덴마크에서 환경교육에서 행위 역량의 중요성을 주장해 온 Mogensen(1997)은 역량의 주요한 요소인 비판적 사고를 문제해결과 의사 결정을 이끄는 자기 규제적 판단을 기능(skill)으로 정의하였다. Nicolaou 외(2009)는 의사결정력을 환경교육에서 함양해야 할 주요한 기능(skill)으로 보았다. 그들에 따르면 일상생활에서 학습자가 직면하게 되는 쟁점은 주제에 대한 이해가 아니라 삶의 질과 환경에 영향을 끼치는 선택과 관련되는데 이것과 관련된 능력이 의사결정능력이라는 것이다. 국내 『환경』과 교육과정에서 문제해결능력, 의사결정능력 등은 환경교육의 목표 영역인 인식, 지식, 태도, 기능, 참여 중에서 기능으로 분류되었고(노경임ㆍThomas, 2004) 환경교육의 주요한 목표로 간주되어 왔다.

이처럼 Mogensen(1997), Nicolaou 외(2009), 노경임과 Thomas(2004)에서 제시한 환경교육에서의 기능은 절차화되거나 자동화된 능력 또는 단순하고 난이도가 낮은 과제에 필요한 기초적 능력이 아니다. 이들에게서 기능은 행위자가 구체적 상황에서 지적, 인성적, 사회적 측면을 모두 포함하여 발휘하는 총체적인 상태를 요구하는 것으로 기능 본래 의미를 넘어서 그 이상을 의미한다. 그 동안 『환경』과 교육과정에서 강조된 문제해결능력, 의사결정능력 등은 단계별로 절차화되거나 자동화된 기능 개념, 그리고 난이도가 낮은 과제에 필요한 기초적 능력 이상의 의미를 갖는 것으로, 이와 같은 기능은 기능의 본래 의미보다 역량에 가깝다고 볼 수 있다.

기능 다음으로 역량과 유사하게 사용되는 두 번째 능력 개념은 수행이다. 수행은 역량과 관련된 다양한 관점이 존재하는데, 이러한 현상은 역량과 수행의 관계를 한 마디로 규정할 수 없다는 것을 암시한다(윤정일 외, 2007). 수행 개념을 접근하는 방식에 있어서, 일반적으로 수행 개념은 수행과 역량의 관계에서 주로 역량을 어떻게 바라보느냐에 따라 크게 네 가지로 구분하여 접근할 수 있다. 먼저, 역량이 경험에 의해 형성되는 것으로 보고 수행을 역량을 가능하게 하는 행위의 결과로 바라보는 입장(Jensen and Schnack, 1997)이 있다. 둘째, 역량이 가시적이고 관찰 가능한 특성을 가지고 있고 이러한 역량이 드러나게 하는 것이 수행으로 간주하는 입장(Norris, 1991)으로, 이것은 그러한 수행을 가능하게 하는 잠재적 개인의 특성으로 역량을 규정하는 입장(Stoof et al., 2002)이 있다. 셋째, 많은 학자들이 취하는 입장으로서, 역량을 관찰 가능한 행동에 국한시켜 바라보는 관점을 비판하고 잠재적 능력으로서 역량과 그것의 표현으로 수행을 바라보는 관점(Norris, 1991; Wood and Power, 1987)이 있다. 이 관점에서 수행은 역량을 가능하게 하는 심층적 차원의 구조가 표현된 결과로 제시된다. 그러나 이러한 접근은 역량이 수행을 통해 발현되는 것으로 평면 적‧순차적 의미로 바라보게 만들 수 있다(Wood and Power, 1987). 위에 제시된 세 가지 관점 외에 역량과 수행의 관계를 바라보는 또 다른 관점은 역량과 수행을 상호 의존적 관계로 이해하는 것이다. 역량을 수행 상황에서 인간의 내적 구조가 상호작용하면서 구현된 다는 OECD의 정의(Rychen, 2003)는 역량이 수행과 정을 통해 재구성되는 능력이라는 역량의 의미를 부각 시킨다. 즉 수행과 역량은 상호 작용하면서 새롭게 구성되기 때문에 수행을 통해 역량이 끊임없이 재조정되며 발전할 수 있다는 것이다. 『환경』과 교육과정은 이 입장을 지지하는데, 환경 상황에서 학습자가 역량을 통해 발휘되는 수행이 다시 역량 형성에 영향을 주고, 이렇게 형성된 역량이 행위의 산물인 수행으로 표현되기 때문이다.

한편, Jensen and Schnack(1997)는 환경교육에서 수행 개념은 물리적인 활동으로 의도를 포함하고 있지 않다고 지적하면서, 의도를 포함하는 활동은 행위 개념을 사용해야 한다고 주장하였다. 그러나 『환경』과 교육과정이 지속가능성을 위한 시민 양성이라는 교육 목적에 비춰볼 때, 환경교육에서는 수행보다 행위의 개념을 사용하는 것이 타당할 수 있다. 『환경』과 교육과 정에서 수행이라는 개념이 사용되지 않는다는 것이 교육과정에서 수행이 이루어지지 않는다는 의미라기보다, 수행은 역량과 행위가 상호작용하는 과정에서 관 찰 가능한 형태로 표출되기 때문에, 교육과정에서 수행이 행위와 역량 사이에 비공식적으로 존재한다는 것을 인정한다는 의미로 해석해야 한다.

마지막으로 역량과 유사하게 사용되는 능력 개념으로 소양2)이 있다. 소양(literacy)은 일차적으로 읽고 쓰고 셈하는 지적인 능력을 가리킨다. 이것은 인쇄매체의 시대에 요구되는 능력으로 공교육이 시작된 이후 오랫동안 교육의 목표로 다루어져 왔다. 이러한 능력에 대해 2000년 유럽공동체(Commission, 2000)는 ‘평생 학습의 소고’(A memorandum on lifelong learning) 보고서에서 지식 사회에서 평생 학습의 중요성에서 언급하며, 평생학습에 대한 기초 기능으로 소양이 중요 성을 주장하였다. 이들은 소양을 전통적으로 간주해왔던 읽기, 쓰기, 셈하기, 학습능력과 더불어 정보기술 능력, 기술문화, 외국어 구사 능력, 기업 정신, 사회적 태도와 같은 능력 개념을 포함하는 개념으로 정의하며, 소양을 단순한 글을 읽고 쓰는 차원 이상이라고 주장 하고 있다. UNESCO에 따르면 소양인이란 “일상생활에서 간단한 문장을 읽고 쓰는 것이 가능한 사람”이다. 1990년 UNESCO는 ‘모든 이를 위한 세계 교육’ 발표 문에서 다음과 같이 언급하였다.

이처럼 UNECSO는 소양이란 단순한 글을 읽고 쓰는 차원을 넘어서 복잡한 사회구조적 특성을 이해하고 추출해 내는 능력 개념으로 확장하고자 하였다. 그 동안 교과 중심의 교육과정이 글을 이해하고 구성할 수 있는 능력을 요구해왔다면 지식기반사회에서 소양은 글을 만들어 낼 수 있는 능력, 이른바 “[신소양](new literacies)3)은 상황에 따라 개별적이고 특수하게 발휘 되는 실천 행위들임을 의미”(손민호, 2011)하기 위해 사용되기도 한다.

소양과 역량의 관계에 대해서 소양이 역량보다 더 넓은 의미로 사용될 수 있다는 관점과 소양을 역량의 개념으로 대체하는 것이 더 유용할 수 있다는 관점이 있다. 전자는 손민호(2011)가 주장하는 것으로 소양을 신소양으로 접근하는 것이다. 후자는 Rychen and Salganik(2003b)가 주장하는 것으로 소양이 복잡한 요구를 만족시키는 구심점을 가지고 있지 않으므로 소양의 개념을 역량의 개념으로 대체하는 것이 더 유용할 수 있다는 것이다.

소양이 역량을 포괄해야 한다는 전자의 주장과 역량을 소양으로 대체해야 한다는 후자의 주장은 어느 한 입장이 옳다고 보기 어렵다. 그 이유는 소양과 역량의 일차적인 개념을 통해 살펴볼 수 있다. 소양의 일차적인 개념은 읽고 쓰고 셈하는 기본적인 능력이다. 그래서 소양은 학습자의 인지적 측면에 초석을 둔다. 그러나 역량의 일차적인 개념은 구체적인 상황에서 작동하는 능력이다. 그래서 역량은 심동적 측면에서 출발한 개념이다. 따라서 소양과 역량 이 두 개념은 모두 어느 한 측면의 개념이 다른 한 개념을 포함한다고 어려우며, 이에 이 두 개념은 다른 개념으로 접근하는 것이 타당하다.

환경교육에서 소양은 주로 ‘환경 소양’(environmental literacy)이라는 개념으로 사용되어 왔다. 환경 소양은 명확한 정의가 아직 없고(Morrone, Mancl and Carr, 2001), 이것은 다양한 입장에서 환경 소양을 해석할 수 있다는 것을 의미한다. 먼저 환경 소양은 “학생들이 자연 환경과 인간 활동의 결과에 대한 인식(awareness)과 이해가 함양되도록 하는 것”으로 보는 것으로, 이는 환경 소양을 인식과 이해 차원으로 국한시키고자 한다(Creighton and Cortese, 1992). 둘째, 환경 소양은 『환경』과 교육과정에서 단순한 생태학적 이해 이상의 지식을 포함하는 것이라고 보는 측면(Hungerford, Peyton and Wilke, 1980)이 있다. 셋째, 환경 소양은 생태학적 패러다임의 토대 위에 생성된 자연과 사회 시스템 간의 상호관계에 대한 연구로 환경 소양을 생태 학적 패러다임과 관련시킨 측면(Morrone et al., 2001)이 있다. 환경적으로 소양 있는 개인은 단순한 생태학적 지식 이상을 갖춘 사람이지만 기본적으로 이러한 사람은 지식에 대한 이해가 선행되고 이를 통해 가치와 지식이 결합되어 행위를 이끄는 사람이라고 보는 견해가 지배적이다. 과학적 측면에서 환경 소양을 접근한 Zimmerman(1995)은 많은 사람들이 환경 소양이 부족한 것이 기본적인 과학 원리에 대한 이해가 부족하고 오개념을 가지는 것과 관련된다고 지적하였다. Zimmerman(1995)처럼 지적인 측면에서 환경 소양을 접근한 연구인 Orr(1992, p. 85)은 소양 개발을 위해서 생태학적 개념이 다른 교과의 개념과 통합해야 한다고 주장하였다. Orr(1992)은 환경을 향상시키고자 시도하는 소양이 없는 성인이 여러 번의 노력에도 불구하고 환경을 향상시킬 수 없는 이유는 그들이 지구 환경에 대한 기본적인 지식이 결여되어 있기 때문이라고 주장하였다.

이들 논의를 살펴보면, 환경 소양은 생태학적 지식과 생태학적 패러다임을 다른 심동적 측면 또는 패러다임보다 강조하고 있다는 것을 알 수 있다. 이들에 따르면 지식이 생태학적 패러다임에 기초를 두어야 하고, 환경에 대한 정확한 지식이 선행되어야 올바른 환경 소양이 함양될 수 있다. 이처럼 환경 소양은 환경교육에 대한 여러 가지 측면 중에서 특히 지식을 강조하고, 학습자가 올바른 지식을 습득함으로써 실천적 행동까지 나아갈 수 있다는 것이다. 이는 지식이 행동에 이른다는 선형적 가정에 부합하는 것으로써, 환경소양이 “그 동안 환경교육은 선형적 가정을 내포 한다”(이재영, 2002)라는 비판에 대한 적합한 대안이 될 수 없는 것을 뜻하는 것이기도 하다. 『환경』과 교육과정이 학습자 에게 지식의 양을 주입하는 것을 넘어서 지식을 활용 하는 것에 초점을 둔다고 하면서 여전히 환경 소양을 강조한다면, 이것은 비선형적 가정과 선형적 가정의 충돌을 불러올 수 있고, 또 『환경』과 교육과정은 표면적으로 지식의 활용을 강조하지만 심층적으로 기초적인 지식의 습득의 틀을 유지하는 구조를 벗어나지 못하게 할 수 있다.

위의 논의에서는 역량이 기능, 수행, 소양과 어떻게 구별되는 지에 대해 살펴보았다. 먼저, 역량은 단계별로 절차화되거나 자동화, 혹은 난이도가 낮은 과제에 필요한 기초적인 기능 이상의 의미를 갖는다. 또, 역량은 관찰 가능한 부분과 관찰 가능하지 않은 부분을 포함하기 때문에 관찰 가능한 부분에 초점을 둔 수행과는 다른 것이다. 그리고 역량은 생태학적 지식 둔 환경 소양과 동일한 개념이라고 보기 어렵다. 이와 같은 논의를 통해서 알 수 있듯이 환경교육에서의 역량은 그동안 환경교육에서 사용되어온 기능, 수행, 소양과 구별되는 능력 개념이다. 역량을 이들과 동일한 개념으로 접근하는 것은 역량을 단순하고 관찰 가능한 영역에 국한시키고 기초적인 생태학적 지식의 차원으로 이해하는 것으로써 타당하지 않다.

1)영국은 1980년 중반에 다양한 직업을 분석하여 ‘국가 직업 자격체제’(National Vocational Qualifications)를 직업교육 분야에 도입하였다. 이것이 역량기반 교육의 초기 노력으로 볼 수 있다. 이후 영국 정부는 1970년 후반부터 국가 경기 침체를 벗어나기 위한 일환으로 자유정책을 추진하였고 1988년 교육개혁법을 제정하고 국가 교육과정을 도입하였다. 영국의 국가 교육과정에서는 ‘역량’이라는 단어 대신 ‘핵심 기능’(Key Skills)이 라는 단어를 전면적으로 강조하였으며, 이것이 오늘날의 ‘역량’에 해당한다고 할 수 있다(이선영, 2011).  2)Literacy는 소양 또는 문해 등으로 번역된다. 손준종(2000)와 손민호(2011) 등은 literacy를 문해(文解)로 번역한다. 문해는 ‘쓰여진 글’(written word) 즉, 문자 사회의 산물이고, 자연스러운 ‘말’ 중심의 구어 사회에서 인공적인 ‘글’ 중심의 문자 사회로의 이행으로 글을 읽고 쓸 줄 아는 사람과 그렇지 못한 사람을 탄생시켰으며, 문해라는 용어를 낳았다(손준종, 2000). 환경교육 연구에서 literacy는 환경적 관점에서 environmental literacy로 사용되어 왔고, 이것은 주로 “환경 소양”(신동희, 2004; 조운복, 2010; (최돈형, 2005)이라고 번역됐다. 이에 본 연구에서는 환경교육적 맥락에 따라 literacy를 소양으로 번역하였다.  3)손민호(2011)은 new literacies를 ‘신문해력’ 라고 표현하였는데 이 연구에서는 literacies를 소양으로 접근하였으므로, 손민호가 제시한 ‘신문해력’(new literacies)을 ‘신소양’과 동일한 의미로 사용하고자 함으로써 용어를 통일하고자 하였다.

역량의 개념을 이해하기 위해서는 학문적으로 정의 되는 역량 개념부터 정확하게 이해할 필요가 있다. 학문적 논의로 역량이라는 개념을 초기에 도입한 학자인 White(1959)는 역량의 개념을 “환경과 효과적으로 상호작용하면서 개발될 수 있는 특성”으로 정의하였다. White가 말하는 역량은 ‘타고 난’(innate) 것이라기보다는 길러지고 학습될 수 있는 것으로, 구체적인 수행 상황을 통해 획득되는 능력이다. White가 역량 개념을 도입한 의도는 기존의 동기 연구가 유기체의 동기를 욕 망이나 본능으로 환원시키는 경향을 비판하고자 한 것으로(윤정일 외, 2007), White는 역량이 유기체를 둘러싼 환경을 다루기 위한 선택적‧지속적‧유목적인 동기적 특성을 포함한다고 주장하였다.

인간의 특성 중에 하나로 부각된 역량 개념은 McClelland(1973)가 인간의 능력을 측정하는 것에서부터 논의되기 시작하였다. McClelland가 역량 개념을 도입한 의도는 기존의 적성검사 또는 지능검사가 개인의 삶에서 이루어지는 중요한 성취를 충분히 예언하지 못하는 점을 비판하고자 한 것이었다. 이에 McClelland는 인간의 능력이 상황에 자발적으로 대처 하는 능력과, 개인의 삶 속에서 이루어지는 중요한 성취와 관련된 것으로 측정되어야 하는데 이것이 역량이 라고 주장하였다(McClelland, 1973). McClelland는 인위적인 검사 상황에서 드러난 인간의 능력보다 구체 적인 삶을 통해서 나타나는 인간의 능력이 성공적인 개인의 삶과 관련된 역량이라고 하였다. 이처럼 역량 개념을 학문 분야에 도입한 White와 McClelland는 역량 이란 타고난 것이라기보다 학습이 가능하고, 구체적인 상황에 기반한 수행 가능한 능력 개념으로 규정하고자 하였다.

White와 McClelland가 주목한 역량은 이후 여러 분야에서 다양한 정의를 가지며 혼용되어 사용되었다. 이에 역량과 그와 관련된 용어들의 개념을 명료화하는 것이 필요하다(Rychen and Salganik, 2003c). Moore, Cheng and Dainty(2002)는 역량에 대한 다양한 정의를 종합하면서 역량을 세 가지 유형(competence, competency, competencies)으로 구분하였다. Moore, Cheng and Dainty(2002)는 특히 competence와 competency가 의사소통 과정에서 동의어로 사용되는 것에 “혼선(noise)을 야기시킨다” 라고 비판하면서 역량을 뜻하는 세 가지 단어가 개념적으로 구분되어야 함을 강조하였다.

먼저, competency는 ‘해당 분야에 대한 개인의 구체적인 행동’(the behavior(s) supporting an area of work)을 지칭할 때 주로 사용된다. 이러한 의미의 역량은 구체적으로 한 개인이 무엇은 할 수 있는 지에 대한 행동을 나타낼 때 사용된다(Short, 1984). 예를 들어 우리가 ‘어떠한 사람이 환경 기사 작성에 역량이 있다’ 라고 말할 때, 그 사람에게 역량(competency)의 의미는 ‘환경 분야에 대한 글을 논리적이고 체계적으로 쓴다’ 라는 뜻으로, 그 사람이 환경 기사 작성에 있어서 구체인 행동이나 수행으로 무엇을 잘 할 수 있는지를 표현한 것이다. 이것은 직업에서 조직원들이 자신의 탁월한 능력을 발휘하는 역량 개념과 관련된다고 볼 수 있다. Boyatzis and Royatzis(1982), Jacobs(1989), Dubois(1993)는 직업분야에서의 역량을 강조하였다. 이들은 조직 환경 속에서 효과적이고 탁월하게 업무를 수행할 수 있는 조직구성원들의 행동특성을 역량으로 개념화하고 이에 대한 필요성을 주장하였다. 여기서 주요하게 고려하는 역량은 ‘직무 역량’(job competency)으로 직업세계에서 개인에게 부여된 특정한 지위에 대한 역할을 수행하는데 필요한 능력이다.

두 번째, competence는 한 개인의 능력이 발현되는 ‘어떠한 분야’(an area of work)를 뜻한다. 어떠한 사람이 역량이 있다고 말할 때, 여기에서 역량(competence)은 그 사람의 유능함을 드러내는 분야에 강조점을 둔다. 예를 들어 우리가 ‘어떠한 사람이 환경 기사 작성에 역량이 있다’ 라고 말할 때, 여기에서 사용된 역량(competence)의 의미는 ‘환경 기사 작성을 적합하게 수행하는 그 사람의 자질’이라는 의미와 유사하다고 볼 수 있다. 이 competence는 OECD DeSeCo 프로젝트 보고서(Rychen and Salganik, 2003b)에서도 찾을 수 있다. OECD에서는 역량을 competency가 아니라 competence를 사용하며 역량에 대해 정의하였다. OECD에서는 competence를 특정한 맥락에서 요구하는 복잡한 요구를 성공적으로 충족시킬 수 있는 능력으로 정의하였다. 여기서 특정한 맥락은 일상생활과 직업분야를 포괄하는 것이고, 복잡한 요구는 개인이 처해있는 상황에서 각 개인에게 요구하는 모든 것들을 포함한다. 따라서 competence는 사회적 관습, 미디어, 인간관계 등 다양한 상황에서 요구되는 개인적‧사회적 과제를 효과적으로 다룰 수 있는 개인의 능력이 발휘되는 분야를 말하는 것이다.

세 번째, competencies는 주로 역량을 기술, 지식, 동기, 태도와 같이 ‘행동의 기초가 되는 개인의 속성’(the attributes underpinning a behavior)을 의미 한다. competencies는 competency의 복수 이상의 의미를 가지는 것으로써 구체적인 행동이나 수행을 가능 하게 하는 개인의 인지적, 정의적 속성을 나타낸다(윤정일 외, 2007). 이 경우 역량은 단순한 기능을 하는 행동이 아니라, 훈련 프로그램이나 교육과정을 개발하고 그러한 결과를 측정하려는 목적을 가지는 역량으로 볼 수 있다(윤정일 외, 2007). OECD(2003)가 제안한 key competencies 또한 구체적인 수행을 가능하게 하는 개인의 속성들의 개념을 의미하는 것으로 competencies에 해당하고, 구체적인 특수 역량과 달리 모든 사람에게 필요한 일반적인 역량으로 이해할 수 있다(소경희, 2007).

이처럼 Moore, Cheng and Dainty(2002)에 의하면 역량은 competency, competence, competencies로 구별되며, 이는 인간의 능력에 대해 서로 다른 측면을 말하는 것으로 나타났다. 이들 역량은 초기 White와 McClelland가 강조했던 competency에서 competence 또는 (key) competencies로 논의됨에 따라 특정 직업분야에서 강조된 단순한 기능에서 차츰 보편적인 직업 분야와 일상생활을 포함하는 개념으로, 특정 엘리트이 소유하고 있는 자질에서 모든 사람이 갖추어야 할 기본적인 능력으로 강조점이 변화되어왔다는 것을 알 수 있다.

그리고 이들 역량 개념들은 서로 구별되는 특징을 가지고 있을 뿐 아니라 특정한 상황에서 발휘되는 인간의 능력을 뜻하는 공통된 특성을 가지고 있는 것으로 나타났다. 이러한 공통된 특성으로 인해 이들은 그동안 내용 중심 교육과정과는 다른 특성을 가진 새로운 교육과정의 핵심어로 자리 잡는 데 기여하였다. 역량 중심 교육과정은 영어로 표기할 때 ‘competence based curriculum’라고 한다. 여기서 역량 중심 교육 과정에 어떠한 역량의 개념이 사용되었는가에 대해서 주목하여 볼 필요가 있다. 역량 중심 교육과정에서는 역량을 ‘competence’로 표기한다. 이것은 역량 중심 교육과정이 개인의 유능함을 나타내는 분야로서의 competence를 다른 역량의 개념과 구분하여 사용한 다기보다 역량의 대표어로서 competence를 사용한 것으로 볼 수 있다. 왜냐하면 역량 중심 교육과정의 성격과 특성을 살펴보면 , competence 또는 (key) competencies을 중심으로 다루고 있고 이들의 뿌리가 competency라고 밝히고 있기 때문이다. 따라서 교육 분야에서 역량 중심 교육과정(competence based curriculum)이라고 말할 때의 역량(competence)는세 가지 역량인 competency, competence, (key) competencies를 아우르는 대표어로서의 역량을 뜻한 다고 볼 수 있다.4) 그러나 역량이라는 용어를 사용할 때는 세 가지 역량 중에서 그 용어의 특성에 맞게 사용 하여야 역량에 대한 혼선을 막고 역량이 사용된 전체 적인 맥락을 이해할 수 있을 것이다.

4)본고에서는 competency, competence, competencies 를 아우르는 대표어로 사용할 때는 ‘역량’이라고 썼다. 이 세 가지 역량을 구분할 때는 영어로 표기하였다. 이후 등장하게 되는 ‘핵심역량’은 competency 및 competence와 구별하기 위해서 key competence로 표기하였다.

환경교육에서도 역량에 대한 관심이 높아지면서 역량을 규명하고 접근하려는 시도가 이루어졌다. 환경교육에서 역량은 역량의 단독적으로 사용하기보다 행위의 의미를 강조하는 ‘행위 역량’(action competence) 의 개념(Bishop and Scott, 1998; Breiting et al., 2009; Breiting and Mogensen, 1999; Eames et al., 2006; Mogensen, 1997; Mogensen and Schnack, 2010)으로 논의되었다. 행위 역량은 성공적인 학습 및 행위에 이용 가능하고 이에 필수적인 인지적, 동기적, 사회적전제조건들까지 모두 포함된 개념이다(Weinert, 2001). 환경교육에서 단독적인 ‘역량’이 아니라 ‘행위 역량’을 사용하는 것은 행위를 행동이나 활동과 구분하고자 하는 의도, 그리고 덴마크의 ‘bildung’ 과의 관련성에서 찾을 수 있다.

먼저, 환경교육에서 단독적인 역량 개념이 아닌 행위 역량 개념을 사용한 것은 행위를 행동이나 활동과 구분하여 강조하기 위해서이다.

환경교육에서는 행위(action), 행동(behavior), 활동(activity)의 의미를 구분하여 사용한다. 행위는 사람들의 마음을 구성하는 의식에 존재하며, 메커니즘(mechanisms)이나 원인보다 구체적인 대상에 대한 의도, 동기, 근거에 중점을 둔다(Schnack, 1994). 행위는 다른 사람들의 압력이나 다른 매체에 의한 야기 되는 것이 아니다. 이에 반해 행동은 의식에 필수적으로 존재한다고 보기 어렵다(Jensen and Schnack, 1997). 예를 들어 교사가 어떤 학생에게 버려진 종이를 분리수거함에 넣으라고 지시하였다고 하자. 이때 학생이 아무런 목적 없이 그저 교사의 지시에 따라 종이를 ‘종이류라고 적인 통’(이하 종이류)에 넣었더라면 이것은 행동이다. 그러나 그 학생이 종이를 종이류에 넣어야 하는 이유를 알고 이를 실천하고자 의도적으로 종이를 종이류에 넣었다면, 그 당시 분리수거를 하라는 교사의 지시가 있었더라도 이것은 행위인 것이다.

또 행위는 환경 과제를 수행하는 목적을 환경 문제 해결에 두고 환경문제 원인과 해결책을 함께 다루고자 한다(Jensen and Schnack, 1997). 이에 비해 활동은 환경 문제 해결에 목적을 두지 않고, 환경 과제를 수행 하는데 있어서도 문제에 대한 증상(symptoms)에 초점을 둘 뿐 그 문제에 대한 원인을 다루지 않는다. 예를 들어 음용수에 들어 있는 유기물을 측정하는 것은 활동 이다. 그러나 음용수 안에 있는 유기물로 인해 야기되는 문제를 해결하기 위해서 강에 쓰레기를 함부로 버리지 않는 방법을 탐구하는 것은 행위라고 볼 수 있다.

이처럼 환경교육에서 행위는 대상에 대한 분명한 근거와 목적을 가지며 의도적으로 환경 문제 해결을 지향 하는 것으로, 행동 및 활동과 다른 의미를 갖는다. 이러한 논의로 인해 환경교육은 행위 측면에서의 환경교육을 중시하고 있고, 역량을 접근할 때도 행동이나 활동보다 행위로서 접근하고자 하였다. 즉 환경교육에서는 구체적인 상황에서 자신의 지식, 기능 등을 결합하여 행위 하는 총체적인 능력을 뜻하는 이 역량을 ‘행동이나 활동 보다 행위 측면에서 접근할 필요가 있다’(Jensen and Schnack, 1997)는 행위로서 강조하고자 한 것이다.

환경교육에서는 역량을 단독적인 역량 개념이 아니라 행위 역량으로 사용하는 두 번째 이유는 덴마크의 ‘Bildung’과 관계가 깊다. 환경교육에서 초기 행위 역량에 대한 연구는 주로 덴마크에서 이루어졌다. 덴마크 교육계에서 행위 역량을 주요한 개념으로 다루어온 것은 1980년대부터로(Mogensen and Schnack, 2010), 덴마크의 환경과 건강 교육 연구 센터(Research Centre for Environmental and Health Education)에서 역량을 주요한 과제로 다루게 되면서 부터이다(Almers, 2013; Jensen and Schnack, 1997). 그 당시 덴마크에 서는 행동 수정 모델에 기초한 환경교육이 지배적이었다. 이에 대해 덴마크 교육 연구가인 Breiting and Mogensen(1999)은 행동 수정 모델이 환경교육의 목표가 될 수 없다고 주장하면서 새로운 모델이 필요하다고 주장하였다. 그 외 많은 덴마크 연구가들이 환경교육이 행동 수정 모델을 적용할 경우 환경교육의 본질적인 목적을 도달할 수 없다고 주장하였는데, 이 때 사용한 개념이 바로 ‘bildung’ 이었다. bildung은 ‘교육을 받은 사람의 존재’(being an educated man)라는 의미를 가지는 것으로(Mogensen and Schnack, 2010), 교육으로 인해 인간은 행위가 변화될 수 있고 자신의 능력에 대해 탐색이 가능하다는 것이다. 인간의 행위는 항상 의도 적‧비의도적 변화와 이를 가능하게 하는 조건을 만들어내는데, 이러한 변화와 조건이 형성되는 과정에서 교육은 인간에게 없었던 새로운 능력들(capabilities)에 대한 탐색을 가능하게 된다(Mogensen and Schnack, 2010).Breiting and Mogensen(1999)은 buildung을 구현하기 위해서 환경교육은 행동 수정 모델이 아니라 구체적인 상황에서 개인의 수행을 강조하는 행위 역량 모델을 목표로 삼아야한다고 주장하였다. 즉 이들은 환경교육의 목적이 buildung, 즉 교육을 받은 사람으로서 궁극적으로 행위 역량을 가진 개인을 양성하는 것(Mogensen and Schnack, 2010)5) 이 되어야 한다고 주장한 것이다. 이처럼 덴마크에서는 행동 수정 모델을 비판하고 본질적인 목표인 buildung을 구현하고자 행위 역량 개념을 도안하였다. 이 행위 역량은 buildung에 기초한 개념이며 행동 수정 모델과 대비되는 개념으로서, 환경교육에서 행동 수정에서 벗어서 환경교육의 본 질을 역량으로 접근하고자 한 하나의 시도였던 것이다.

이처럼 행위 역량은 행위가 가지는 목적적이고 문제 해결 지향적인 개념적 측면을 강조하거나, 행동 수정 모델과 달리 교육 받은 존재(buildung)가 가져야 하는 모습으로서 환경교육의 본질적 목적을 구현하고자 하는 시도에서 파생된 용어였다.

그러나 환경교육에서 역량이라는 용어 앞에 행위라는 단어를 붙여서 행위를 강조할 필요가 있는지에 대해서는 의문의 여지가 있다. 왜냐하면 역량이라는 용어는 이미 단순한 활동 혹은 문제해결을 지향하지 않는 행동과는 다른 개념이며, 또 역량은 교육 받은 존재가 갖추어야 할 궁극적인 모습으로서의 개념을 포함하고 있기 때문이다.

따라서 환경교육에서는 역량을 행위를 강조하거나 bildung의 의미를 강조하기 위해서 ‘행위 역량’으로 제시할 필요 없이 ‘역량’으로 접근하는 것이 타당하다.

그 동안 역량이라는 용어가 사용된 것을 살펴보면, 크게 세 가지로 구분되었다. 그렇다면 환경교육에서 역량은 competency, competence, (key) competencies 중에서 어떠한 역량의 개념을 지향해야 하는가에 대해서 살펴보도록 하겠다.

먼저, 환경교육에서의 역량이 competency로 접근 하는 것이 타당한 것인가에 대해서 살펴보겠다. competency는 ‘해당 분야에 대한 개인의 구체적인 행동’(the behavior(s) supporting an area of work) (Moore, Cheng and Dainty, 2002)을 뜻한다. competency는 단순한 행동을 강조하는 데 반해 환경교육에서 역량은 의도적인 행위를 강조한다. 행동과 행위는 다른 것으로 competency는 환경교육이 추구하는 역량에 타당하다고 보기 어렵다.

그 다음으로 환경교육에서 역량을 competence로 접근하는 것이 타당한가에 대해서 살펴보겠다 . competence는 한 개인의 능력이 발현되는 ‘어떠한 분야’(an area of work) (Moore, Cheng and Dainty, 2002)로 사람의 유능함을 드러내는 분야를 강조할 때 사용된다. 이에 환경교육에서 competence는 환경 분야에 대한 전문성이나 다른 사람과 비교하여 어떤 사람이 환경 분야에서 유능하게 드러나는 분야를 뜻하는 것으로 볼 수 있다. 예를 들어 한강의 수질오염을 측정 하여 부영양화 문제를 해결한다고 할 때 competence는 수질오염을 과학적으로 측정할 수 있는 능력이다. 또 쓰레기 소각로에서 발생하는 다이옥신이 주변 주거 단지에 미치는 영향에 대한 기사를 작성한다고 할 때 competence는 환경 문제에 대해서 기사를 쓸 수 있는 능력을 뜻하는 것이다. 여기서 competence는 그 분야에서 요구되는 탁월한 능력이기 때문에 특수 역량이라고 볼 수 있다. 이러한 특수 역량은 그 분야만큼 굉장히 많으며 OECD(Rychen, 2003)는 특수 역량이 적어도 650여 개 정도 된다고 추정하였다. 환경 분야를 특수 분야로 접근한다면 여기에서 요구하는 역량은 굉장히 많고 또 이러한 역량을 온전히 갖추는 사람은 소수가 될 수밖에 없다. 생태를 보전하고 환경 문제 해결을 위해서는 환경 분야에 전문성과 유능함을 갖춘 사람들이 있어야 하는데, 이러한 사람들이 여기에 해당한다.

마지막으로 환경교육에서 역량을 key competencies 로 접근하는 것이 타당한가에 대해서 살펴보겠다. 핵심역량은 어떤 개인의 속성이고(Moore, Cheng and Dainty, 2002), competency의 복수 이상의 의미이며(윤정일 외, 2007), 구체적인 특수 역량(competence)과 달리, 모든 사람에게 필요한 일반적인 역량으로 이해할 수 있다(소경희, 2007). 이러한 의미에서 볼 때 환경교육에서 key competencies는 환경 분야에서의 전문성 또는 유능함보다 모든 사람들이 갖추어야 할 역량이라고 볼 수 있다. 예를 들어 쓰레기 분리수거를 한다고 할 때 key competencies는 쓰레기 분리수거에 대한 지식을 알고 쓰레기 문제를 해결하기 위한 의지를 가지며 행위하는 것으로, 어느 특별한 능력을 갖춘 사람이 아니라 쓰레기를 배출하는 모든 사람들이 갖추 어야 할 능력인 것이다.

OECD DeSeCo 프로젝트(Rychen and Salganik, 2003a)에서는 competence와 key competencies를 구분한다. 이들은 competence 중에서 key competencies 해당하는 것은 다음의 세 가지 조건을 만족해야 한다고 하였다.

첫째, key competencies는 ‘다양한 맥락과 영역에 적용 가능’ 한 것이어야 한다. 여기서 다양한 맥락에 적용 가능하다는 것은 역량이 분야의 경계를 넘어 전이가 가능해야 한다는 것이다. 이러한 의미에서 key competencies는 특수 역량이 아니라 일반 역량이라 할 수 있다. 환경 직업군에서는 여러 가지 환경 특수 역량이 있고, 환경 문제 해결과 지속가능성을 구현하기 위해서는 이러한 환경 특수 역량을 가진 사람들이 반드시 필요하다. 그러나 이러한 환경 특수 역량이 모든 상황에서 적용이 가능한 역량이라고 보기 어렵다. 예를 들어 한강에 납의 수치가 얼마나 들어있는지 파악 하고 분석하는 능력은 한강의 수질 문제를 해결하는데 이바지할 수 있을 것이다. 그러나 수중에 납의 양을 측정하는 기능과 납의 양을 역학적으로 분석하는 전문적인 지식이 다른 분야 즉, 식품 오염에 대한 기사를 작성하는데 필요한 역량이라고 보기 어렵다.

둘째, key competencies는 ‘개인의 성공적인 삶’과 ‘잘 기능하는 사회를 이끄는데 공헌’ 할 수 있어야 한다. 핵심역량은 개인적 차원에서 ‘성공하는 것’과 사회적 차원의 ‘잘 기능하는 것’을 주요하게 고려하며, 특히 이 두 차원의 교차점을 지향한다. 이 교차점은 key competencies가 개인이 역량을 발휘하는 목적과 사회가 유지하는 목적 간의 합일점을 나타낸다. 이러한 key competencies의 특성은 competency 또는 competence 와 차이를 나타낸다. competency가 개인적인 속성을 강조하고 competence가 한 개인이 가지는 유능한 분야를 강조하는데 비해, key competencies는 가치 지향적이고 민주주의, 인권, 환경 문제와 같은 규범적 틀을 그 중심에 [두기 때문이다]’(OECD, 2002). 그 동안 환경교육은 개인과 사회가 추구해야 할 윤리와 가치에 관심을 가지고 행위 하도록 지향해 왔다. 이는 인류 보편적‧생태지향적인 환경교육의 성격이 key competencies가 추구하는 이념과 동일한 맥락선상에 있다고 볼 수 있다.

셋째, key competencies는 ‘모든 사람들에게 필요한 것’ 이어야 한다. 여기서 모든 사람들이란 남성과 여성, 경제적 지위가 낮은 사람과 높은 사람, 어린 아이와 성인 그리고 노인 등 성별, 경제적 지위, 나이 등에 차별을 두지 않는 전 인류를 뜻한다. key competencies는 전문적 지식과 부요함을 갖춘 사람들에서부터 글자를 모르며 가난하게 사는 사람들까지 전 인류를 대상으로 한다. 이러한 점에서 key competencies는 지역, 나라, 인종, 학문 간의 경계를 넘어 요구되는 역량이 다. 이에 환경교육에서 key competencies는 인간이 인간답게 살아가기 위해 필요한 기본적인 능력으로서의 역량이라고 볼 수 있다. 깨끗한 물을 마시기 위해서 자율적으로(autonomous) 생각하고 행동할 수 있는 능력, 지역의 위생 문제를 해결하기 위해서 타인과 협력할 수 있는 능력 등이 해당된다.

이처럼 환경교육에서 key competencies는 다양한 상황에 적용 가능한 일반 역량으로서 개인과 사회가 인류 보편적인 성격을 가지고 접근하며, 지역, 나라, 인종 등과 상관없이 모든 사람들이 인간답게 살기 위해 갖추어야 할 기본적인 능력이다. 이러한 특징을 통해 환경교육에서 핵심역량(key competencies)은 ‘일상적인 삶과 직업 분야에서 환경문제를 해결하고 지속가능 성을 지향하며 행위 하는 데에, 학습자에게 요구되는 지식, 기능, 성찰 등의 총체적인 능력’으로 정의내릴 수 있다.

이상에서 환경교육이 어떠한 역량이 되어야 하는가에 대해서 살펴보았다. 환경교육은 competency보다 competence, key competencies로 접근하는 것이 타당한 것으로 나타났다. 환경교육도 교육의 일부이기 때문에 역량을 뜻하는 포괄적인 용어는 역량(competence) 이 될 수밖에 없으나 세부적으로 볼 때, 이 세 가지 역량 개념들은 환경교육에서도 구분할 수 있었다. 환경에 대한 단순한 행동은 competency, 환경 분야에서의 특수 역량은 competence, 다양한 맥락에 적용가능하고 개인의 행복한 삶과 잘 기능하는 사회에 필요하며 모든 사람이 인간답게 사는데 갖추어야 할 일반 역량은 key competencies인 것으로 나타났다. 환경교육에서 환경 분야의 전문성과 유능함을 갖춘 인재를 양성하기 위해서는 competence를, 인류 보편적인 가치를 가지고 모든 사람이 갖추어야 할 능력 차원으로 접근하기 위해서는 key competencies로 접근할 필요가 있다.

5)Breiting and Mogensen(1999)은 그 동안 덴마크에서 환경교육의 목표였던 행동 수정 모델을 비판하면서 새롭게 지향해야 할 환경 교육의 목표는 개인적 수준, 사회적 수준, 이해 충돌 수준에서의 환경 쟁점을 다루는 ‘행위 역량’(action competence)을 개발하는 것이 되어야 한다고 주장하였다.

학교 교육에서 [key competencies(핵심역량)는] 일련의 교수요목이나 문서화된 내용에 대한 이해를 넘어서 실제로 학습자들이 필요한 지식을 찾고, 변형하고, 활용할 수 있는 능력을 배양하는데 초점을 맞춘다(이근호 외, 2012). 학습자가 환경 지식을 습득하는 것에서 환경 지식과 기능을 실생활에 활용하는 것으로 나아가기 위해서, 『환경』과 교육과정은 그 동안의 내용 중심 교육에서 벗어나 역량 중심의 교육으로 변화될 필요가 있다. 이를 위해 본 연구는 환경교육에서 역량의 개념을 명확 하게 하여 환경교육이 역량 중심 교육과정으로 나아가는데 의미 있는 초석을 제공하고자 하였다. 특히 그 동안 환경교육에서 강조된 능력 개념과 현대 사회에서 요구되는 인간의 능력으로서 역량을 둘러싼 다양한 정의를 통해 환경교육에서의 역량의 필요성을 밝히며, 환경 교육에서의 역량 개념을 실제 환경교육에서 사용할 때 기준이 될 수 있는 개념적인 틀을 탐색하고자 하였다.

먼저, 역량은 기능, 수행, 환경 소양과는 다른 개념적 특징을 갖는 것으로 나타났다. 역량은 기능보다 좀더 복잡하고, 수행보다 관찰 가능한 부분을 강조하고, 환경 소양보다 실천적인 행위와 인류 보편적인 특징에 기초를 두는 것으로 나타났다.

또, 그 동안 환경교육에서 주요한 역량의 흐름인 행위 역량과 세 가지 종류의 역량 대한 정의를 살펴본 결과 환경교육에서 역량은 competency를 지양하고 competence 또는 key competencies 지향해야 한다는 것을 알 수 있었다. 환경 분야에서의 유능함을 나타내는 인재를 양성하고자 할 때, 이것은 competence가 되어야 한다. 또 학교 환경교육에서는 다양한 상황에 적용 가능하고, 개인과 사회, 그리고 자연의 지속가능 성을 추구하는 가치 지향적 성격을 가지고 모든 사람이 갖추어야 할 능력이 요구된다고 할 때, 이것은 key competencies가 되어야 한다. 학교 환경교육이 competence 또는 key competencies 중에서 어느 역량을 지향하여야 하는가를 논의할 때 중요한 것은 학교 환경교육이 어떠한 인재를 양성하는데 목적을 두느냐이다. 일반적으로 초‧중등학교에서 요구하는 학교 교육은 교육 받은 사람이라면 갖추어야 할 능력으로서 이것은 competence보다 key competencies가 좀 더 적합하다고 볼 수 있다. 물론 중등학교 수준에서 학생 들은 사회에서 환경정의를 실현하고자 어느 한 환경 분야에서 탁월한 환경 특수 역량(competence)을 갖추어 행위 할 수 있다. 그러나 모든 학생들에게 이러한 competence를 계발하는 것이 환경 교육의 목적이라고 말할 수 없다. 환경교육을 통해 모든 학생들은 일상 생활에서 환경 행위를 할 때, 그 행위의 이유와 목적을 알고 환경 문제 해결과 지속가능성을 위해서 행위 해야 한다. 이것이 환경교육의 목적과 부합하는 역량이 다. 환경교육은 인종, 성별, 나이, 경제적 지위를 불문 하고 환경 문제 해결과 지속가능성을 실현하는 인재로 성장하도록 key competencies를 함양하는 데 초점을 두어야 한다. 이러한 특징을 통해 환경교육에서 핵심 역량(key competencies)은 ‘일상적인 삶과 직업 분야 에서 환경문제를 해결하고 지속가능성을 지향하며 행위 하는 데에, 학습자에게 요구되는 지식, 기능, 성찰 등의 총체적인 능력’으로 정의내릴 수 있었다. 이러한 정의를 기반으로 환경교육은 key competencies 함양을 함양하기 위해 key competencies에 적합한 교육과 정을 개발해야 할 것이다. key competencies 함양을 위한 교육과정은 그 동안 『환경』과 교육과정이 가진 내용 체계와 다른 역량 체계로 구성되어야 할 것이다. 역량 중심 교육과정은 구체적인 상황에 기반하고 관찰 가능한 수행뿐 아니라 관찰 불가능한 부분까지 고려한 행위를 중시한 교육과정이 되어야 할 것이다.