이 연구는 한국어 학습자들의 상호작용능력을 신장시키는 데 유용한 한국어 통합 교재의 말하기 활동의 연쇄를 제안하는 것을 목적으로 한다.

상호작용능력은 최근의 언어 습득 연구 및 언어 평가 분야에서 주목하고 있는 상호작용능력 이론의 핵심 개념으로, 간단히 말하면 상호작용 행위에 참여하기 위해 개인이 지녀야 할 지식이다. Johnson(2004:96-98)1)에 따르면 상호작용능력 이론은 Vygotsky의 사회문화이론(Sociocultural Theory, SCT)에 기반하여 등장한 것으로 일반적인 언어능력은 존재하지 않고 오직 특정한 맥락으로 국한된 언어능력만이 존재한다고 전제한다. 그러므로 의미는 사회적 맥락으로부터 분리되어 독립적으로 존재하는 고정된 것이 아니라 특정한 사회적 맥락 안에서 상호작용을 통해 협상되고 공동으로 구성되는 것이라고 본다. 상호작용 행위는 특정한 구조를 공유하는 대화의 반복적 사건들이며 발화 공동체에서 사회문화적 중요성을 가지는 관습화된 형태라고 할 수 있다. 상호작용능력 이론에서는 개인이 상호작용 행위에 참여하면서 어휘와 통사, 순서와 주제 운영 지식, 수사적 표현 방식과 기술에 대한 지식 등 다양한 유형의 상호작용 자원을 습득하게 되고, 이렇게 습득한 상호작용 자원은 같은 유형의 상호작용 행위로 전이될 수 있다고 하였다.

상호작용능력 이론에서는 상호작용능력이 상호작용 행위에 참여함으로써, 사회문화적으로 관습화된 특정한 상호작용 지식을 발견하고, 자신의 상호작용능력을 스스로 구성해 내는 과정을 통해 습득될 수 있다고 파악한다는 것을 알 수 있다.2)

상호작용능력 이론은 학습자의 인지적 문제에만 국한되었다고 비판받을 수 있는 종래의 의사소통능력 개념의 한계를 극복하고 외부 세계와의 상호작용, 즉 상호작용능력이 사회적 문제라는 점을 명시적으로 전제하고 있기 때문에 기존의 의사소통능력에 대한 대안적 관점이라고 주장한다.3) 그리고 인간의 인지와 인간을 둘러싼 사회문화적 환경을 통합적인 관점에서 바라보도록 하는 이론임을 강조한다.

상호작용능력이 특정한 사회적, 문화적, 제도적 환경이 작용하는 맥락에서 국지적으로4) 발달한다는 것을 고려하면, 상호작용능력 이론은 한국어 학습자의 배경이 다양해지고, 아울러 한국어 학습 목표와 요구도 갈수록 구체화‧세분화되어 가는 시점에서 이에 부응하는 방법론으로 유용하게 기능할 것으로 보인다. 상호작용능력 이론에서는 어떤 맥락에나 두루 적용 가능한 일반적인 언어능력이란 존재하지 않는다고 전제하므로, 학습자들을 특정한 맥락으로 국한된 실제의 상호작용 행위에 참여하게 하고, 이를 통해 사회문화적으로 관습화된 목표어의 상호작용 지식을 습득하도록 해야 한다고 제안하기 때문이다. 이는 한국어를 사용함으로써 한국어를 습득하도록 한다는 사용 중심, 과제 수행 중심의 한국어교육의 기본 원리와도 부합한다. 그리고 학습자들이 참여하는 상호작용 행위는 그들의 요구나 의사소통적 필요를 반영하여 결정할 수 있으므로 학습자 중심의 원리를 구현하기에도 적합하다.

따라서 한국어 학습자들의 상호작용능력을 신장시키기 위해서 한국어 교재에서는 어휘와 통사, 순서와 주제 운영 지식, 수사적 표현 방식과 기술에 대한 지식 등 한국어의 전형적인 특징이 구현되어 있어서 학습자들이 사회문화적으로 관습화된 한국어의 상호작용 자원을 발견할 수 있어야 한다. 그리고 말하기 활동은 학습자들이 자신들의 상호작용능력을 구성하여 이를 교실이 아닌 실세계의 의사소통 맥락으로 전이시킬 수 있도록, 해당 지식을 자동적으로 사용하도록 돕는 연습 활동으로부터 실세계와 유사한 상호작용 활동에 참여하도록 하는 과제 활동까지의 연쇄로 구성되어야 한다.5) 또한 활동 과정에는 학습자들이 한국어의 상호작용 자원을 발견하고 자신의 상호작용 지식을 반성하며 부족한 부분을 구성할 수 있도록 하는 단계가 포함되어 있어야 한다. 그래야 학습자는 상호작용 활동에 참여하며 자신의 상호작용 지식을 구성하는 능동적 주체로서 기능할 수 있기 때문이다.

이에 이 연구에서는 Vygotsky의 사회문화이론에서 주장하는 언어 습득의 발달 단계6)에 기반하여 한국어 학습자들의 상호작용능력을 신장시키는 데 유용한 한국어 통합 교재의 말하기 활동의 연쇄를 제안하고자 한다. 그리고 이 연쇄를 기준으로 한국어 초급 통합 교재의 말하기 활동이 학습자들의 상호작용능력 신장에 유용한 연쇄로 구성되어 있는지 살펴볼 것이다.

1)Johnson(2004)에서는 Hall(1993, 1995), Young(1999) 등을 인용하며 상호작용능력 이론을 소개하고 있다. 이 연구에서는 Johnson(2004)의 내용을 바탕으로 상호작용능력 이론을 정리하였으므로 재인용 부분을 엄밀하게 밝히지는 않기로 한다. Hall(1993, 1995)와 Young(1999)에 대한 구체적인 내용은 Johnson(2004:96-98)의 내용을 참고하면 된다.  2)Hall(1995)에서는 상호작용능력의 습득 과정을 ‘우리가 다른 사람과 함께 하는 상호작용 행위에서 (다른 사람과 자신에 의한) 발견, 다른 사람의 참여 행위와 이의 반응 행위에 대한 관찰과 반성, 이러한 방식들의 응답에 대한 우리 자신의 능동적 구성’의 세 단계로 제시하고 있다.(Johnson, 2004: 98에서 재인용)  3)김정숙(1998:109)에서는 의사소통능력이 언어 지식을 공유하는 둘 이상의 화자간의 의미 협상에 관련된 동적인 개념으로, 인간의 내적 특성이 아니라 인간 상호간의 특성임을 강조하며 주장되었다고 소개하고 있다. 그러나 상호작용능력 이론에서는 의사소통능력 개념이 여전히 인지적 문제에 국한된 정적인 개념이라고 비판한다.  4)여기서 국지적으로(locally)는 보편적으로(universally)와 대비되는 의미로 구체적이고 사실적이며 실제적인 맥락을 가리킨다.  5)Lantolf(2000:8-13)에 따르면 활동은 단순히 무언가를 하는 것이 아니라 생물학적 요구에 의해 또는 문화적으로 구성된 요구에 의해 동기화된 어떤 행동을 하는 것으로, 특정한 조건에서 적절한 매개 수단을 통해 목적을 이루려는 동기가 실현된 행동이다. 그리고 Ellis(2003:3)에서는 과제가 의미에 초점을 둔 언어 사용을 요구하는 활동이라면 연습은 형태에 초점을 둔 언어 사용을 요구하는 활동이라고 하였다. 이 연구에서는 이러한 논의에 기반하여 언어에 대한 자기 통제력을 획득하려는 목적을 이루기 위한 교실 활동을 연습으로, 실제적 의사소통 목적을 이루기 위한 교실 활동을 과제로 정의한다.  6)사회문화이론에서는 언어 습득이라는 인간의 고등정신은 사물에 의한 조절 단계, 타인에 의한 조절 단계, 자기 자신에 의한 조절 단계를 거치면서 발달된다고 본다.(Lantolf, 2000)

말하기는 음성 언어를 매개로 하여 ‘정보를 생산하고, 얻고, 처리하는 것과 관련된 의미 구성의 상호작용적 과정’(Florez,1999)7)으로 의사소통의 기본 기술이자 핵심 기술이다. 어휘, 문법, 발음 등의 언어 내용과 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 등의 언어 기술 간의 통합 교육을 지향하는 한국어교육 현장에서는 말하기 기술을 매개로 하여 언어 내용을 익힌 후에 사용을 위한 언어 기술 단계로 나아가도록 활동을 배열해야 하는데 이것은 실제 학습자들이 맞닥뜨릴 의사소통 맥락에서 가장 기본이 되고 핵심이 되는 기술이 말하기 기술이고, 말하기에 대한 학습자들의 높은 요구를 반영해야 하기 때문이다.

이 연구에서는 한국어를 사용함으로써 한국어를 습득하도록 한다는 사용 중심, 과제 수행 중심의 한국어교육의 기본 원리를 따르되, 대부분의 학습자에게 한국어가 낯선 언어라는 점, 형태가 발달한 한국어의 특수성을 고려해야 한다는 점, 형태에 대한 학습자의 요구가 높다는 점에 근거하여(김정숙, 2003) 과제 수행에 필요한 언어 항목에 대한 명시적인 설명과 반복적인 연습 활동을 통해 학습자들이 해당 항목을 자동적으로 사용할 수 있는 자기 통제력을 획득하도록 한 후에 과제 수행의 단계로 나아가야 한다고 보고, 학습자들의 상호작용능력을 신장시킬 수 있는 말하기 활동의 연쇄를 제안하려고 한다. 이러한 제안의 이론적 토대를 공고히 하기 위해 이번 장에서는 활동 연쇄에 대한 언어 교수 이론에서의 제안과 한국어교육에서의 제안을 살펴보고자 한다.

의사소통 목적을 위해 언어를 사용할 기회를 제공함으로써 언어를 습득하도록 한다는 데 궁극적인 목표를 둔 언어 교육의 경향은 1970년대 등장한 의사소통적 언어 교수(Communicative Language Teaching, CLT)에 그 뿌리를 두고 있다. 언어관 및 언어 학습관에 대한 패러다임의 전환이라고 할 수 있는 의사소통적 언어 교수의 등장으로 인해 언어 교육의 초점은 언어의 형태에서 의미와 기능으로, 언어 지식의 신장에서 언어 사용 능력의 신장으로, 교육의 결과에서 교육의 과정으로, 교사 중심의 교수에서 학습자 중심의 학습으로 이동하게 되었다. 의사소통적 언어 교수로부터 비롯된 ‘언어 사용을 통한 언어 습득’의 원리는 과제 중심 언어 교수는 물론이고 사회문화이론, 상호작용능력 이론 등 여러 이론의 기본 원리가 되어 왔다.

의사소통적 언어 교수의 원리 및 구체적 교수 기법에 대해 논의한 Littlewood(1981)에서는 의사소통적 언어 교수의 방법론적 틀을 아래와 같이 제시하여, 언어 습득을 유도하기 위해 학습자들의 언어 사용 활동을 어떤 연쇄로 배열해야 하는지에 대한 단초를 제공하고 있다.

Littlewood(1981:85-89)에 따르면 의사소통 전 활동의 목표는 의사소통적 목적을 위한 언어 사용을 요구하는 데 있지 않고 언어 체계를 능숙하게 지배하도록 만들어 주는 데 있다. 의사소통 전 활동은 기계적 훈련이나 동사 변화표 학습과 같이 전적으로 구조적인 활동과 언어의 의사소통적 측면뿐만 아니라 구조적 측면도 동시에 고려하는 유사 의사소통적 활동으로 나뉜다. 반면에 의사소통 활동에서 학습자는 의미를 전달하는 데 사용하기 위해 의사소통 전 활동에서의 지식과 기술을 활성화하고 통합해야 한다. 의사소통 활동은 다시 학습자가 가능한 자원을 사용하고, 최선을 다해 과제를 효과적으로 수행하는지를 강조하는 기능적 의사소통 활동과 특정한 상황과 관계에서 사회적으로 적절한 발화를 산출하는지를 강조하는 사회적 상호작용 활동으로 나뉜다.

그런데 Littlewood(1981:86-87)에서는 의사소통 전 활동은 언어의 형태에 초점을, 의사소통 활동은 전달되는 의미에 초점을 두고 있다는 점에서 각 활동이 구분될 수 있다고 밝히고 있으나, 이 틀을 실제 교재 개발이나 수업 활동 구성에 적용하기에는 어려움이 따른다. 저자 자신도 이러한 구분이 임의적이라고 언급하고 있듯이 강조하고 지향하는 바에 따라 차이가 있을 뿐, 각 활동이 뚜렷하게 구분되는 것이 아니기 때문이다. 가령 유사 의사소통 활동과 기능적 의사소통 활동은 의사소통 기능에 얼마나 주의를 기울이느냐에 따라 구분된다고 하는 것이나 기능적 의사소통 활동과 사회적 상호작용 활동은 사회적 의미가 얼마나 중요하느냐에 따라 구분된다고 하는 것은 교재 개발이나 활동 구성의 연쇄로서 이 틀이 적당하지 않다는 것을 드러내는 부분이다.

그러나Littlewood(1981)의 틀은 의사소통 전 활동으로서 언어 체계를 능숙하게 지배하도록 만들어 주는 구조적 활동 및 의미의 전달에 목표를 두고 실제로 언어를 사용해 볼 기회를 제공하는 의사소통 활동의 필요성을 제기하고 있다는 점에서 상호작용능력 신장을 위한 한국어 말하기 활동의 연쇄를 제안하려고 하는 이 연구에 시시하는 바가 크다.

한편 Nunan(2004)에서는 과제 중심 언어 교수(Task-based Language Teaching, TBLT)의 기초적인 구성 요소를 다음과 같은 틀로 제시하고 있다.

Nunan(2004:19-21)에서는 과제 중심 언어 교수의 출발점은 실세계 혹은 목표 과제이지만 교실에서의 학습 기회를 만들어 내기 위해서는 이를 교육적 과제로 변형시켜야 한다고 제안한다. 교육적 과제는 실세계와 분명하고 명백한 관련을 가지는 예행 과제로부터, 교실 밖에서의 수행을 미리 연습하는 기회를 가지는 것은 아니지만 학습자들의 언어 기술을 활성화시키는 활성화 과제로까지 변형될 수 있는데8) 이러한 교육적 과제를 통해 학습자들은 재생적 언어 사용으로부터 창조적 언어 사용으로 이동하게 된다고 하였다. 그리고 학습자들이 창조적으로 언어를 사용할 때가 언어 습득에 최대한으로 참여하고 있는 때라고 하였다.

Nunan(2004:22)에서는 이러한 과제에의 참여가 성공적인 제2언어 습득에 필요하고 충분한 조건이라고 보는 견해는 과제 중심 언어 교수에 대한 강한 해석의 옹호자들의 주장이라고 언급한 후, 언어 교실은 비록 설계상으로 자연스럽지 않더라도 학습자들에게 교실 밖에 존재하지 않는 연습의 기회를 제공하기 위해 존재한다고 강조한다. 그러면서 특히 초기 과정의 학습자들에게 그들이 아직 접근 가능하지 않은 언어를 생산하도록 기대해서는 안 된다는 것, 학습자들에게 필요한 것은 형태, 의미, 사용 사이의 체계적 관계를 제시하는 교육이라는 것을 강조하며 실제적 의사소통 과정을 촉진하기 위해 기술과 지식을 발달시키는, 즉 형태에 초점을 둔 기반 기술의 필요성을 제안한다.

기반 기술은 언어 연습과 의사소통 활동으로 나뉜다고 한다. 먼저 언어 연습은 다양한 방식으로 어휘적, 음운적, 문법적 체계에 초점을 맞춘 연습으로 성공적 수행은 언어적 측면에서 측정될 수 있다. 의사소통 활동은 언어 연습과 교육적 과제 사이의 일종의 중간 지점으로 언어 항목에 대한 조작적 연습을 제공한다는 점에서는 언어 연습과 유사하나 의미 있는 의사소통적 요소를 가진다는 점에서는 교육적 과제와 유사하다고 하였다.(Nunan, 2004:22-24)

아래 그림은 중급 전반부의 과제를 예로, 과제 중심 언어 교수의 구성 요소인 예행 과제, 활성화 과제, 언어 연습, 의사소통적 활동을 어떻게 배열하여 개발할 수 있는지를 기술한 Nunan(2004:31-35)의 내용을 간략히 도식화한 것이다.

Nunan(2004)의 제안은 과제 중심 언어 교수의 문제로 지적되는 ‘과제의 설계와 선정의 절차가 불투명하다는 점 그리고 과제의 지나친 사용은 정확성을 포기하는 대신에 유창성을 획득하게 한다는 점’(Richards, 2001:209) 등을 극복하기 위한 방안이 구체화되어 있다는 데에서 그 의의를 찾을 수 있다. 교실에서 수행하는 교육적 과제는 실세계 과제를 변형함으로써 그리고 예행 과제, 활성화 과제, 언어 연습, 의사소통적 활동 등의 구성 요소를 배열하는 방법을 제시함으로써 과제의 선정과 설계 방법을 구체화하였고, 과제 수행의 기반이 되는 언어 연습과 의사소통적 활동을 과제의 연쇄에 포함함으로써 정확성을 획득할 수 있는 방안을 마련하고 있기 때문이다.

또한 학습자들의 상호작용능력을 신장시킬 수 있는 한국어 말하기 활동의 연쇄를 제안하려고 하는 이 연구에 시사하는 바도 크다. 예행 과제, 활성화 과제, 언어 연습, 의사소통적 활동의 목적과 활동 내용이 뚜렷하게 구분될 뿐만 아니라 그 교육적 근거도 분명하기 때문이다.

그러나 <그림 3>에 제시된 배열이 단원과 같은 교수‧학습 단위를 계획하는 데 사용할 수 있는 절차의 예인지 아니면 모든 교수‧학습 단위를 계획하는 데 적용해야 하는 틀인지에 대한 명확한 지침이 없어 이 연구에 그대로 수용하기는 어렵다. 그리고 과제 중심 언어 교수의 구성 요소인 예행 과제, 활성화 과제, 언어 연습, 의사소통적 연습을 배열하는 예는 제시하고 있으나 각 구성 요소 안에 반드시 포함해야 할 내용이 무엇인지 제시하지 않은 점도 이 틀을 그대로 수용하기 어려운 이유이다. Richards(2001:165-167)에 따르면 교재와 같은 교육 자료를 개발하는 데 있어 일관성 있는 교수‧학습 단위의 개발은 매우 핵심적인 사항인데, 이때의 일관성은 각 교수‧학습 단위 속의 활동들이 동일한 연속적 순서를 가지면서 배열됨으로써 수평적 일관성이, 교육 자료 각 페이지의 위에서 아래로가 연속적으로 배열됨으로써 수직적 일관성이 확보된다고 하였다.

그리고 언어적 요소들이 맥락에서 유리되어 고립적으로 제시되지 않고 의사소통 맥락에서 목표 언어 요소를 보고, 듣고, 말하는 과정을 통하여 연습되고는 있지만 각 연습에서 초점을 두고 있는 것이 언어 항목의 특정한 한 부분이 아니라 여럿이라는 점도 대부분의 학습자들에게 낯선 언어인 한국어의 말하기 활동 연쇄로 그대로 따르기에는 어려운 부분이다.

따라서 여기에서는 상호작용능력을 신장시키기 위한 한국어 교재의 말하기 활동의 연쇄는 예행 과제나 활성화 과제의 수행을 목표로 배열되어야 한다는 점 그리고 학습자들은 과제 수행에 앞서 언어 항목에 대한 연습 기회를 제공받아야 한다는 점을 수용하기로 한다.

한국어교육에서는 1990년대 이후 언어 교육 및 언어 습득 이론에 대한 고찰을 통해 한국어 교육 방안에 대한 논의가 본격적으로 이루어지기 시작하였다. 김정숙(1998)에서는 한국어 교육의 여러 변인을 고려하고, 의사소통능력 및 숙달도 개념 그리고 외국어 교수법에 대한 비판적 검토를 바탕으로 한국어 교육 원리를 제안하고 그러한 원리를 구현할 수 있는 교실 수업9)의 모형을 아래와 같이 제시하였다.

<그림 4>의 ‘도입(warm up) – 제시(presentation) – 연습(practice) – 사용(use, communicative phase) – 마무리(follow up)’의 연쇄는 한국어교육의 교수 모형관련 논의에서 전형적인 절차로 여전히 유용하게 기능하고 있다.10) 그것은 이 연쇄가 언어 교육의 전통적 방법인 PPP(Presentation – Practice – Production) 모형과 유사해 보이기는 하지만 구조 중심, 결과 중심의 모형이 아니라 사용 중심, 과정 중심의 방법에 따라 과제 수행을 교수‧학습의 목표로 삼고, 낯선 언어로서의 한국어의 특수성과 형태에 대한 한국어 학습자의 요구를 반영하여, 과제를 수행하는 데 필요한 언어 항목에 대해 학습자가 자기 통제력을 기르도록 한 후에 과제를 수행하도록 하는 방식으로 변형할 수 있기 때문일 것이다.11)

비교적 최근에는 TTT(Task – Teach – Task) 모형을 적용한 활동의 연쇄를 제안한 연구도 이루어졌으나 이는 통합 교육을 위한 연쇄가 아니라 유사한 의미‧기능 범주의 여러 문법 항목의 의미 차이나 적절한 사용 맥락을 교육하기 위한 방안으로 제안된 것이었다.

통합 교육을 위한 한국어교육의 활동 연쇄에 대한 새로운 제안이 거의 이루어지지 않은 것은 ‘도입 – 제시 – 연습 – 사용 – 마무리’의 연쇄가 이론적으로, 실제적으로 한국어교육에 적합한 모형으로 수용되었기 때문일 것이다. 따라서 상호작용능력 신장을 위한 한국어 교재의 말하기 활동 연쇄를 제안하려는 이 연구에서도 이 연쇄를 그 기반으로 삼고자 한다.

7)Bailey(2005:2)에서 재인용  8)Nunan(2004:20-21)에 제시된 예행 과제의 예는 ‘이력서를 써서 짝과 교환한 후 신문 광고에서 지원할 수 있는 자리를 검토하여 서로의 선택을 비교하기’이다. 이 과제는 교실 밖에서 할 필요가 있는 과제를 예행 연습하는 데 교육적 근거가 있으나 짝과의 비교에 앞서 학습자들이 다른 자원에 의존할 수 있을 뿐만 아니라 교사로부터 피드백을 받고 조언을 구할 수 있다는 점에서 실세계 과제가 아닌 변형된 과제라고 설명한다. 활성화 과제의 예는 세 명이 한 조가 되어 ‘가라앉는 배에서 근처 섬으로 헤엄쳐 가려고 할 때 방수 용기에 담아갈 20kg의 물건 정하기’이다. 이 과제는 학습자들이 미래에 난파될 것을 기대하지 않는다는 점에서 예행의 근거는 없고 특정한 어휘적, 문법적 자원을 이용하도록 제한을 받지는 않지만 제안하고, 동의하고, 동의하지 않고, 양에 대해 이야기하고, 의문사를 사용하는 등의 언어 기능과 구조의 범위를 활성화하도록 격려하는 데 교육적 근거가 있다고 설명한다.  9)교재의 경우라면 단원과 같은 교수‧학습 단위가 될 것이다.  10)이 연쇄를 한국어 교수 모형으로 수용하고 있는 분야는 주로 어휘, 문법, 발음 등의 언어 내용 분야이다.  11)이에 대해서는 김정숙(2003, 2008)을 참고하면 된다.

이번 장에서는 앞서 살펴본 언어 교수 이론 및 한국어교육에서 제안된 활동 연쇄에 대한 논의를 바탕으로 상호작용능력 신장을 위한 한국어 통합 교재의 말하기 활동의 연쇄를 제안하고 각 활동의 교육적 근거와 구체적인 내용을 제시하고자 한다. 그리고 이 연쇄를 기준으로 한국어 초급 통합 교재의 말하기 활동이 학습자들의 상호작용능력을 신장하는 데 유용한 연쇄로 구성되어 있는지 살펴볼 것이다.

이 연구에서는 한국어 학습자들의 상호작용능력을 신장시키는 데 유용한 말하기 활동의 연쇄를 다음과 같이 제안한다.

교재의 교수‧학습 단위로서 일관성 있게 배열해야 하는 활동은 <그림 5>에서 실선 상자로 구획되어 있는 ‘대화 듣고 말하기 – 형태적 연습 – 유의적 연습 – 대화 듣고 분석하기 – 활성화 과제/예행 과제’이다.12)

활성화 과제/예행 과제는 학습자들이 실세계에서 접할 가능성이 높은 실세계/목표 과제에 대한 분석을 통해 교육적 과제로 변형한 것이다.13)  교육적 과제로의 변형 과정에서는 과제의 범위를 제한함으로써 과제 수행 이전 단계에서 학습해야 할 언어 항목을 선정해야 한다. 학습자에게 접근 가능하지 않은 언어를 생산하도록 기대해서는 안 되기 때문이다. 따라서 기능, 주제, 상황 등을 제한한 후, 해당 과제를 수행하는데 필요한 어휘, 문법, 발음 등의 언어 항목을 선정하되, 학습자들이 ‘도입 – 제시 – 형태적 연습 – 유의적 연습’의 단계를 통해 자기 통제력을 획득할 수 있는 항목으로 한다.14)

한국어 학습자들의 상호작용능력을 신장시키는 데 유용한 말하기 활동 연쇄의 첫 번째는 ‘대화 듣고 말하기’ 활동이다. 이 활동의 목적은 과제의 의사소통 맥락과 목적을 제시함으로써 학습자들이 과제 수행에 대한 의사소통 목표를 구체화하고 자신을 동기화시키는 데 있다. 구체적인 내용은 대화의 맥락 파악하기, 참여자 파악하기, 의사소통 목적 파악하기 그리고 말하기 활동 연쇄의 의사소통적‧교육적 목표 설정하기 등이다. 이를 학습자를 위한 질문으로 바꾸면 ‘무엇에 대한 대화입니까?’, ‘누구와 누구의 대화입니까?’, ‘여러분도 이렇게 이야기할 수 있습니까?’ 등이 될 것이다.

대화 듣고 말하기 활동에 활용되는 대화는 흔히 본문이라고 불리는 교재의 예시문이다.15) 이 대화는 특정한 맥락으로 국한된 전형성을 갖춘 대화여야 하는데 학습자들은 이를 통해 어휘와 통사, 순서와 주제 운영 지식, 수사적 표현 방식과 기술에 대한 지식 등 한국어의 상호작용 자원을 파악해야 하기 때문이다. 그리고 이 대화는 각 언어 항목의 유의적 연습 활동이 모두 끝난 후에 이어지는 ‘대화 듣고 분석하기’ 활동에서 다시 활용된다. 학습자들이 한국어의 상호작용 자원을 파악하는 활동은 대화를 다시 활용하는 단계인 ‘대화 듣고 분석하기’ 활동을 통해 이루어질 것이다. 따라서 대화를 첫 번째로 다루는 이 단계에서는 대화 내용을 모두 이해해야 되는 것이 아니라 대화의 의사소통 맥락과 목적 정도만 파악하도록 한다.

말하기 활동 연쇄의 두 번째 단계와 세 번째 단계는 ‘형태적 연습’ 활동과 ‘유의적 연습’ 활동이다. 과제 수행에 필수적인 언어 항목은 도입 및 제시 단계를 거쳐,16) 형태적 연습과 유의적 연습을 통해 학습자들이 자동적으로 사용할 수 있도록 한 후에 교육적 과제를 수행하는 단계로 나아가야 한다. 제시 단계를 통해 획득된 언어 항목에 대한 선언적/명시적 지식은 형태적 연습과 유의적 연습을 통해야만 절차적/암시적 지식이 되기 때문이다.17) 또한 학습자의 동기는 자신에게 유의미한 내용과 방식으로 상호작용할 때 강화되고, 유의미한 연습이 뒷받침되지 않는 형태적 연습은 ‘활성화되지 않는 지식’으로만 남아 교실 밖 실세계로 전이되지않으므로(Larsen－Freeman, 2001:258) 형태적 연습 뒤에는 유의적 연습이 반드시 뒤따라야 한다.

이렇게 연습 활동을 형태적 연습에서 유의적 연습으로 배열해야 하는 또 다른 이유는 형태적 연습은 학습자들이 사용해야 할 형태와 표현해야 할 의미가 제시되는 통제된 연습이고, 유의적 연습은 사용해야 할 형태는 통제되나 표현해야 할 의미는 학습자 스스로 선택할 수 있는 연습이어서 재생적 언어 사용에서 창조적 언어 사용으로 유도하기 때문이다.18)

형태적 연습 활동과 유의적 연습 활동은 사회문화이론에서 제안하는 발달의 단계 중 사물에 의한 조절 단계와 타인에 의한 조절 단계에 해당한다. 학습자들은 교사에 의해 제시되는 언어 자료 그리고 교사 및 다른 학습자와의 상호작용을 통해 자기 통제력을 획득해 가기 때문이다. 따라서 과제 수행에 필수적인 언어 항목 각각에 대해 ‘도입 – 제시 – 형태적 연습 – 유의적 연습’ 활동은 반복해서 배열되어야 한다. 이러한 배열은 낯선 언어로서의 한국어의 특수성을 고려한 것이기도 하다.

형태적 연습 활동과 유의적 연습 활동의 목적은 언어 항목을 능숙하게 자동적으로 사용할 수 있도록 하는 데 있다. 학습자들이 맞닥뜨릴 실제 의사소통 맥락에서 가장 기본적이고 핵심적인 기술이 말하기 기술이므로 형태적 연습과 유의적 연습 모두 쓰기 중심의 전통적인 문제 풀이 방식보다는 말하기를 통해 이루어져야 하고 쓰기는 표기의 정확성에 초점을 맞추고자 할 때에나 선택적으로 활용하는 것이 바람직하다. 형태적 연습 단계의 전형적인 활동 유형으로는 따라 하기, 교체하기, 문장 만들기, 사진이나 그림 보고 말하기, 묻고 답하기, 대화 구성하기 등이고, 유의적 연습 단계의 전형적인 활동은 이야기하기, 인터뷰하기, 역할극하기, 발표하기, 게임 등이 있다.19)

교재의 교수‧학습 단위로서의 배열이 아니라면 교수‧학습 상황에 따라 효과적인 활동을 여러 가지 선택하여 수행할 수 있지만 교재의 교수‧학습 단위로 배열할 때에는 일관성을 확보하기 위해 가장 효과적인 활동 유형 두세 가지를 선택해 모든 단원에 통일되게 배열하는 것이 바람직하다.

말하기 활동 연쇄의 네 번째 단계는 ‘대화 듣고 분석하기’ 활동이다. 이 활동의 목적은 특정한 맥락으로 국한된 대화를 듣고 어휘와 통사, 순서와 주제 운영 지식, 수사적 표현 방식과 기술에 대한 지식 등 한국어 상호작용 자원을 파악하고 구성하는 데 있다. 구체적인 활동 내용은 대화의 의사소통 목적이 무엇인지, 그 목적을 달성하기 위해 어떤 발화 전략을 사용하였는지 등을 파악하고 자신이 대화 참여자라면 어떻게 이야기할 것 같은지, 왜 그렇게 생각하는지 등에 대해 이야기하며 한국어의 상호작용 자원을 발견하고, 자신의 상호작용지식을 반성하거나 성찰하고 부족한 부분을 구성해 보는 것이다. 이를 ‘약속을 바꾸고 있는 남녀의 대화’로 예를 들어 학습자를 위한 질문의 형태로 바꾸면 ‘여자는 남자에게 왜 말을 걸었습니까?’, ‘여자는 남자하고의 약속을 바꾸기 위해 어떻게 이야기했습니까?’, ‘그래서 여자는 약속을 바꿀 수 있었습니까?’, ‘약속을 바꾸고 싶을 때 어떻게 이야기해야 합니까?’, ‘여러분이라면 어떻게 이야기하겠습니까?’, ‘왜 그렇게 이야기하겠습니까?’ 등이 될 것이다.

학습자들은 어휘, 문법, 발음 등의 언어 항목에 대한 ‘도입 – 제시 – 형태적 연습 – 유의적 연습’ 활동을 통해 해당 항목의 형태, 의미, 사용에 대한 지식을 갖추고 이를 능숙하게 자동적으로 사용할 수 있게 되므로 ‘대화 듣고 분석하기’ 활동을 통해 특정 맥락으로 제한된 대화의 상호작용 자원을 발견하고 구성하여 다음 단계의 활동인 말하기 과제를 수행할 준비를 하게 되는 것이다. 그리고 학습자들은 이러한 분석 활동을 하며 사회문화이론에서 제안하는 발달의 단계 중 타인에 의한 조절 단계와 자기 자신에 의한 조절 단계를 거치게 된다. 학습자는 교사 및 다른 학습자와의 상호작용을 통해 그리고 자신의 인지를 활용하여 한국어의 상호작용 지식에 대한 가설을 세우고 검증해 나가기 때문이다.

한국어 학습자들의 상호작용능력을 신장시키는 데 유용한 말하기 활동 연쇄의 다섯 번째는 ‘말하기 과제’ 활동이다.20) 과제는 학습자들의 한국어 습득을 매개하는 수단으로 실제적인 의사소통 목적을 가지고 언어를 상호작용적으로 사용하고 인지적으로 처리하는 활동이다. 따라서 이 과제 활동의 목적은 말하기 과제의 의사소통 목표 달성하기가 된다. 그리고 교육적 목적은 학습자들의 한국어 상호작용 지식 구성 및 상호작용능력의 신장이 된다.

과제 수행 단계에서는 학습자들이 지금껏 배워 알고 있는 언어 지식을 최대한 활용하여 자신이 표현하고자 하는 의미와 수행하고자 하는 기능을 효과적으로 수행할 수 있도록 최적의 조건을 만들어 주어야 하므로(김정숙, 2003:140) 과제 수행 전 단계, 과제 수행 단계, 과제 수행 후 단계, 즉 과정 중심으로 설계해야 한다. 여기에서는 김지영(2012:126-137)의 제안에 따라 과제 수행 전 단계를 맥락 지식 구성하기 활동으로, 과제 수행 단계를 상호작용 활동으로, 과제 수행 후 단계를 상위 담화21)를 통한 상호작용 활동으로 조직한다.

과제 수행 전 단계인 맥락 지식 구성하기 활동은 과제의 수행 목적을 파악하고, 의사소통 참여자 및 발화 장면을 파악하며, 활동을 계획하거나 활동을 준비하는 과정이다. 과제 수행에 필요한 내용 스키마나 형식 스키마를 활성화하거나 확장하는 단계이기도 하다.

과제 수행 단계인 상호작용 활동에서는 과제의 의사소통 목적을 달성하기 위한 다양한 유형의 상호작용 활동에 참여한다. 상호작용 활동의 유형에는 묻고 답하기, 인터뷰하기, 의견 교환하기, 역할극하기, 정보 조각 맞추기, 정보 결함 활동, 의견 결함 활동, 논거 결함 활동, 사건이나 이야기 재구성하기, 이야기 이어가기, 의사 결정하기, 문제 해결하기, 발표하기 등이 있다.

과제 수행 후 단계에서는 학습자들이 상호작용 활동에 참여하며 새로이 익힌 상호작용 자원을 내재화할 수 있는 활동이 이루어져야 한다. 그러므로 과제 수행 후 단계인 상위 담화를 통한 상호작용 활동은 과제 수행의 결과를 공유하고, 과제 수행의 절차나 과제 수행에서 사용한 언어의 정확성과 적절성을 점검하고 좀 더 나은 수행 방안을 모색하며 과제를 마무리하는 과정이다. 과제의 의사소통적 필요, 교육적 가치에 따라 과제를 다시 수행하게 한 후에 이전의 수행과 이후의 수행의 질을 비교하는 담화 분석 활동을 포함할 수도 있다.

과제 수행 과정을 통해 학습자들은 자신의 상호작용 지식을 구성하는 능동적 주체로서 기능하게 되며, 사회문화이론에서 제안하는 발달 단계 중 타인에 의한 조절 단계와 자기 자신에 의한 조절 단계를 거쳐 해당 상호작용 지식을 내재화하게 된다. 그리고 상호작용능력도 신장된다.

이러한 말하기 활동의 연쇄를 간단히 도식화하여 제시하면 다음과 같다.

여기에서는 앞서 제안한 한국어 말하기 활동의 연쇄를 틀로 삼아, 한국어 초급 통합 교재의 말하기 활동이 학습자들의 상호작용능력 신장에 유용한 연쇄로 구성되어 있는지 분석해 보고자 한다.

한국어교육에서 상호작용의 중요성에 대한 논의가 이루어지기 시작한 것이 2000년대 후반임을 고려하여, 그 이후에 개발된 통합 교재 중 학습자의 말하기 능력의 신장에 주된 목표를 두고 어휘와 문법 등의 언어 항목을 말하기 활동을 통해 익히도록 하는 교재를 분석 대상으로 하였다. 분석할 교재는 고려대학교 한국어문화교육센터의 『재미있는 한국어』, 서강대학교 한국어교육원의 『서강 한국어』, 이화여자대학교 언어교육원의 『이화 한국어』의 총 3종이다.

교재를 분석하는 방법은 단원의 구성 요소 중에서 말하기로 수행되는 활동을 파악하고, 해당 활동의 특성을 살피는 것이다.22) 각 교재의 단원 구성을 그림으로 제시한 후에 말하기로 수행되는 연습 활동이나 과제 활동을 진하게 표시하였다. 그리고 그림 아래에 해당 활동의 특징을 분석한 결과를 제시하도록 한다.

(1) 『재미있는 한국어』

『재미있는 한국어』에서는 단원별로 10개 내외의 말하기 연습 활동을 통해 과제를 수행하는 데 필요한 어휘와 문법을 익히도록 하고 있다. 말하기 연습 활동의 유형은 대부분 묻고 답하기였고, 연습을 통해 익힌 대화는 단원의 주제 및 기능과 관련된 의사소통 맥락에서 활용 가능한 유의미한 것이었다. 1급의 말하기 연습활동은 모두 사용해야 할 형태와 표현해야 할 의미가 제시되어 있는 형태적 연습이었고 2급의 일부 말하기 연습에서는 형태적 연습 후에 학습자가 자신과 관련된 의미를 표현할 수 있는 유의적 연습으로 이어질 수 있도록 지시문에 명시해 놓은 경우도 있었으나 전체적으로 형태적 연습 중심의 말하기 연습 활동이라고 할 수 있다.

말하기 과제 활동은 두 개로 구성된 단원이 대부분이었는데 말하기 과제가 역할극인 단원은 과제의 수는 한 개였으나 역할을 바꾸어서 다시 수행할 수 있도록 구성되어 있었다. 말하기 과제는 이 연구에서 제안하는 교육적 과제인 활성화 과제와 예행 과제에 속한다고 분석할 수 있으나 1급 초반부의 일부 과제에는 말하기의 모범으로 삼을 대화문이 제시되거나 메모 형식으로 이야기할 내용이 제시된 경우도 있어 유의적 연습과 명시적으로 구분하기 어려운 과제도 있었다. 그렇지만 대부분의 말하기 과제가 과제로서의 의사소통 목적이 분명하고, 과정 중심으로 조직되어 있어 학습자가 수행을 준비하고, 수행하고, 수행한 후에 그 결과를 공유할 수 있게 하였다. 말하기 과제의 활동 유형도 묻고 답하기, 인터뷰하기, 역할극하기, 발표하기 등으로 다양한 편이었다.

『재미있는 한국어』의 말하기 활동은 예행 과제나 활성화 과제를 통해 학습자가 실세계에서와 유사한 맥락에서 상호작용 행위에 참여하도록 하여 학습자들을 동기화시키고, 과제 수행에 앞서서는 말하기 연습을 통해 언어 항목에 대한 자기 통제력을 획득하도록 한다는 점에서 학습자들의 상호작용능력을 신장시키는 데 유용한 연쇄를 포함하고 있다고 평가할 수 있다. 그러나 유의적 연습이 부족한 것과 대화 듣고 분석하기 활동이나 과제 수행의 후에 더 나은 수행 방안을 모색해 보는 활동 등이 교재에 구체화되지 않아 학습자가 상호작용 지식을 구성하는 능동적 주체로서 기능하기는 어려워 보인다.

(2) 『서강 한국어』

『서강 한국어』의 가장 큰 특징은 언어 항목을 익히는 활동뿐만 아니라 읽기와 듣기 등의 이해 기술을 확인하는 활동도 모두 말하기로 구성하고 있다는 점이다. 위의 <그림 8>에서 진하게 표시된 부분이 이 연구에서 파악하고자 하는 말하기 활동이다.

어휘와 문법 등의 언어 항목을 익히는 ‘말하기: 문법’ 활동은 일부 단원을 제외하고는 단원별로 세 개로 구성되어 있는데, 각 활동은 해당 언어 항목의 전형적인 쓰임을 제시하는 단계, 형태적 연습 단계와 유의적 연습 단계로 조직되어 있었다. 사용 중심, 과제 수행 중심의 한국어교육을 지향하되, 대부분의 학습자들에게 한국어는 형태가 발달한, 낯선 언어라는 한국어교육의 특수성을 고려해야 한다는 것이 한국어교육의 기본 원리임을 떠올리면 이러한 조직은 매우 유용한 방안이라고 할 수 있다. 형태적 연습 활동인 ‘Practice’의 유형은 묻고 답하기, 대답하기, 문장 완성하기, 문장 바꾸기 등으로 다양했는데 일부 연습에는 빈칸을 두어 말하기가 아닌 쓰기로 수행할 가능성도 있어 보였다. 어휘와 문법을 한 번씩의 순서 교대로 이루어지는 짧은 대화를 통해 익히도록 하는 ‘말하기: 문법’ 활동은 다음 단계에서 두세 번의 순서 교대로 이루어지는 ‘말하기: 대화’ 활동으로 확장된다. 이러한 연쇄를 통해 학습자들이 상호작용할 수 있는 의사소통 기능은 해당 단원의 목표 기능으로 구체화된다. ‘말하기: 대화’ 활동도 제시된 대화와 동일한 방식으로 표현만 교체하여 대화를 구성하는 형태적 연습 단계와 학습자들이 자신이 표현하고 싶은 의미를 넣어 대화를 구성하는 유의적 연습 단계로 조직되어 있었다.

과제의 배열에서 가장 먼저 제시되는 말하기 과제는 모두 준비 단계, 활동 단계, 마무리 단계로 명시적으로 구분되어 있었다. 말하기 과제의 유형은 이 연구에서 제안하는 교육적 과제인 활성화 과제와 예행 과제로 분류할 수 있었으나 1급에 제시된 말하기 과제 대부분에는 학습자가 하게 될 발화의 내용이 말풍선이나 그림을 통해 제시되어 있어 학습자가 의사소통 목적을 달성하기 위해 자신의 상호작용 자원을 적극적으로 활용하여 과제 수행에 임하게 하는 과제라고 평가하기는 어려울 듯하다.

『서강 한국어』의 말하기 활동은 특히 ‘말하기: 문법’ 활동과 ‘말하기: 대화’ 활동의 조직에서 모두 형태적 연습과 유의적 연습을 포함하고 있어 한국어 학습자들의 상호작용능력을 신장시키는 데 유용한 연쇄를 포함하고 있다고 할 수 있다. 그러나 교재에 제시된 과제가 전적으로 의미에 초점을 둔 활동이라고 보기 어렵고 학습자가 한국어의 상호작용 자원을 파악하거나 자신의 수행을 돌아보며 상호작용 지식을 내재화할 수 있는 절차가 포함되지 않은 것은 한계로 지적할 수 있을 것이다.

(3) 『이화 한국어』

『이화 한국어』의 말하기 활동은 위의 그림에서 진하게 표시된 ‘준비합시다’의 ‘연습’, ‘말해 봅시다’의 ‘Try it’, ‘확장’이다. 『이화 한국어』의 가장 큰 특징은 문법 등의 언어 항목에 대한 도입을 ‘준비합시다’의 가장 첫 번째 활동으로 포함하여 학습자들이 특정 상황에서, 특정한 의미를 표현하고자 할 때 어떤 언어 항목을 사용해야 하는지 알고 싶게 만들어, 학습자들을 동기화시키고 목표를 가지고 언어 항목을 학습할 수 있게 하였다는 점이다. 이렇게 도입된 언어 항목은 문법(제시단계)을 거쳐, ‘연습’의 말하기 활동을 통해 자기 통제력을 획득할 수 있도록 조직되어 있다. ‘준비합시다: 연습’ 단계의 말하기 활동은 사용해야 할 형태와 표현해야 할 의미가 제시되어 있는 형태적 연습으로 그 유형은 대부분 대화 구성하기였으나 이를 제시하는 방식은 그림과 어휘, 표 등으로 다양하였다. ‘준비합시다: 연습’ 활동을 통해 익힌 어휘와 문법은 유의적 연습 없이 ‘말해 봅시다’로 이어진다.

말하기 활동인 ‘말해 봅시다’의 모든 활동은 역할극으로 구성되었고, 과제 제시 문장, ‘Try it’, ‘대화’, ‘표현’, ‘확장’으로 조직되어 있다. ‘Try it’은 단원의 주제와 의사소통 기능으로 구체화된 대화에서 발화할 수 있는 대화쌍을 연습하는 활동이다. 대화쌍의 순서가 번호로 표시되고 각 대화쌍의 의사소통 목적과 그 아래에는 표현해야 할 의미가 말풍선으로 제시되어 있다. 학습자는 이 단계를 통해 대화 구성에 필요한 상호작용능력을 기르게 된다. 그러나 이 활동은 표현해야 할 의미가 제시되어 있고 뒤에는 해당 대화의 예가 제시되어 있다는 점에서 과제가 아니라 확장된 형태적 연습 활동으로 볼 수 있다. 이어지는 ‘확장’은 ‘Try it’에서 연습한 형태에 기반하여 학습자들이 자신과 관련된 이야기를 해 볼 수 있는 말하기 활동이다. ‘확장’ 활동의 의사소통 목적을 분석해 보면 활성화 과제와 예행 과제로 분류할 수 있는 말하기 활동도 많았으나, 해당 과제를 수행할 준비를 하고, 과제를 수행하고, 과제 수행을 마무리하는 단계로 조직되지 않았다는 점 그리고 ‘확장’ 활동의 앞에는 모범으로 삼을 대화문이 제시되어 있어 이 대화문과 유사한 대화가 이루어질 가능성이 크다는 점에서 의미에 초점을 둔 말하기 과제 활동이라기보다는 유의적 연습 활동에 가깝다.

『이화 한국어』는 ‘준비합시다: 연습’ 활동과 ‘말해 봅시다: Try it’ 활동을 통해 학습자들이 자동적으로 언어 항목을 사용하고 의사소통 기능을 수행할 수 있도록 한다는 점에서 한국어 상호작용능력을 신장시키는 데 유용한 연쇄를 포함하고 있다고 할 수 있다. 그러나 전적으로 의미에 초점을 둔 과제라고 할 만한 말하기 활동이 제시되지 않고, 말하기 활동을 수행하면서 학습자가 한국어의 상호작용 자원을 파악하거나 자신의 수행을 돌아보며 상호작용 지식을 내재화할 수 있는 절차가 없다는 한계가 있다.

12)교육적 과제는 Nunan(2004)의 제안에 따라 실세계에서의 수행 가능성이 높은 과제는 예행 과제로, 실세계에서의 수행 가능성은 적지만 교육적 필요에 따라 학습자들이 언어의 기능과 구조의 범위를 활성화시키는 과제는 활성화 과제로 구분하였다. 교재의 교수‧학습 단위로서의 배열이 아니라면 의사소통적 필요와 교육적 가치를 고려하여 예행 과제나 활성화 과제 중 하나의 과제만을 설계할 수도 있고, 활성화 과제에서 예행 과제로 단계적으로 배열되도록 설계할 수도 있을 것이다. 그림에서는 재량에 따른 이러한 선택을 (↓)으로 제시하였다.  13)그림에서는 이 절차를 진한 점선으로 제시하였다.  14)‘주말에 만날 것을 제안하기’라는 실세계 과제를 예로 들어, 기능, 주제, 상황을 제한함으로써 과제의 범위를 제한하고, 이를 바탕으로 언어 항목을 선정하는 방법을 간략히 설명하면 다음과 같다. ‘제안하기’ 기능은 ‘제안하기 – 수락하기/거절하기/제안 내용 조정하여 수락하기……’ 등으로 다양하게 실현될 수 있지만 학습자들이 ‘제안하기’ 기능을 처음 접한다면 그 기능의 범위를 ‘제안하기 – 수락하기’로 제한할 수 있다. 같은 방식으로 ‘제안하기’의 주제가 될 수 있는 영역도 ‘주말 활동, 음식, 영화나 공연, 여행’ 등으로 다양하지만 초급 단계라면 ‘주말 활동’으로 범위를 제한한다. 상황은 대화 참여자와 발화 장면으로 구체화되므로 나이, 지위가 차이가 있는 친밀하지 않은 관계보다는 나이와 지위의 차이가 없는 친밀한 관계로 제한하고, 발화 장면도 격식적, 사회적, 공식적 장면이 아니라 비격식적, 일상적, 비공식적 장면으로 제한한다. 이렇게 하면 언어 항목은 ‘영화를 보다, 운동을 하다, 산책을 하다, 구경을 하다, 쇼핑을 하다, 친구를 만나다, 요리를 하다, 청소를 하다, 빨래를 하다’ 등의 어휘와 ‘-(으)ㄹ래요?’나 ‘-아/어/여요’(청유) 등의 문법, 의문문이나 청유문의 억양 등의 발음을 선정할 수 있게 된다.  15)김정숙(2002)에서는 교재의 도입 부분에 본문이라고도 일컬어지는 예시문을 배치하고, 그것을 해당 단원을 학습한 후에 학습자들이 산출해야 할 발화의 모형으로 삼는 것은 청각구두식 교수법의 전형적인 특징이지만 의사소통 중심 혹은 과제 수행 중심을 표방하는 최근의 교재에서도 예시문은 학습 목표와 내용을 명시적으로 제시하여 학습자들을 동기화시키고 학습 방향을 안내할 수 있다는 점에서 여전히 유용한 단원 구성 요소라고 하였다(김지영, 2013:385에서 재인용).  16)언어 항목에 대한 도입 및 제시 단계는 교사가 학습자들에게 해당 언어 항목이 사용되는 전형적인 맥락을 제시하고, 이를 바탕으로 형태, 의미, 사용에 대해 설명하는 단계이므로 말하기 활동의 연쇄에는 포함되지 않는다. <그림 5>에서는 이 단계를 형태적 연습 위에 위치시켰다.  17)Fotos(2001:272, 274)에서는 과거의 많은 의사소통적 언어 교수의 옹호자들은 선언적/명시적 지식과 절차적/암시적 지식 체계가 공통 영역이 적고, 이 때문에 학습자들에게 제2언어/외국어의 문법 규칙을 가르치는 것은 명시적 지식만을 제공하는 것이므로 실제 의사소통에서 문법 항목을 사용하는 능력을 발달시키지 못한다고 주장하였다고 하였다. 그러나 최근의 연구에서는 이 두 언어 지식 체계는 주목하기 또는 알아차리기를 통해 연결되어 있다고 제안되며, 주목하기 가설을 통해 확인할 수 있다고 하였다. 그리고 자동화의 관점에서도 교수된 문법 항목의 연습 훈련과 반복은 연습한 형태를 자동화하고 주목하기를 촉진시켜 그것을 절차적/암시적 지식 체계로 전이시킨다는 점에서 유용하다고 하였다.  18)유의적 연습은 Littlewood(1981)의 유사 의사소통 활동, Nunan(2004)의 의사소통적 활동과 동일한 활동이다. Nunan(2004:24)에서는 표현해야 할 의미를 학습자 스스로 선택할 수 있다는 의사소통적 요소 때문에 의사소통적 활동이 언어 연습과 교육적 과제 사이의 중간 지점이라고 하였고, Littlewood(1981)에서는 각 활동의 개념을 명확히 제한하지 않았기 때문에 기능적 의사소통 활동과의 구분이 모호해졌다.  19)유의적 연습의 활동 유형은 말하기 과제에서도 활용될 수 있는데, 앞서 연습과 과제의 차이에서도 밝혔듯이 두 활동은 활동의 목적이 언어 항목을 능숙하게 사용할 수 있도록 하는 데 있는지, 의사소통 목적을 달성하는 데 있는지 그리고 정해진 언어 항목을 반드시 사용해야 하는지, 그렇지 않은지에 따라 구분된다.  20)말하기 과제의 수행에 앞서 듣기 과제를 배열할 수도 있고, 말하기 과제의 후속 과제로 읽기와 쓰기를 배열할 수도 있다. 그러나 이 연구는 말하기 활동에 초점을 둔 것이므로 다른 기술의 과제에 대한 설명은 생략한다.  21)상위 담화는 담화에 대한 담화로, Hyland(2005:37)에서는 필자가 (또는 화자가) 관점을 표현하고 특정 공동체 구성원으로서의 독자와 (또는 청자와) 관계 맺는 것을 도와주면서, 텍스트에서 상호작용적 의미를 협상하기 위해 사용하는 자기 성찰적 표현에 대한 포괄적인 용어라고 정의하고 있다.  22)1급과 2급 모두 분석하였으나 단원 구성 등의 체제는 1급으로 제시한다.

이 연구에서는 한국어 학습자들의 상호작용능력을 신장시키는 데 유용한 말하기 활동의 연쇄로 ‘대화 듣고 말하기 – 형태적 연습 – 유의적 연습 – 대화 듣고 분석하기 – 활성화 과제/예행 과제: 맥락 지식 구성하기 활동 – 상호작용 활동 – 상위 담화를 통한 상호작용 활동’을 제안하였다. 이는 새롭고 독창적인 제안이라기보다는 상호작용능력의 신장이라는 통합적인 관점에서 사회문화이론에서는 제안하는 발달 단계를 고려하고 언어 교육 및 한국어교육 연구에서 제안된 유용한 활동들을 비판적으로 검토한 후에, 한국어교육의 특수성과 한국어 학습자의 요구를 반영하여 도출한 제안이라고 할 수 있다. 그래서 각 활동을 소개하는 부분에는 해당 활동의 교육적 근거와 의의 그리고 구체적인 활동 내용이 명시적으로 제시되어 있다. 학습자들의 상호작용능력을 신장시키기 위해 한국어 통합 교재의 말하기 활동이 이러한 연쇄로 조직되어야 하는 것은 Ellis(2003:254)에 지적된 것처럼 상호작용의 본질은 과제 설계의 특징과 그것들을 적용하는 절차에 전적으로 의존하고 있기 때문이다.

이 연구에서 제안하는 말하기 활동 연쇄에 포함되는 대부분의 활동이 독창적인 것이 아님에도 불구하고 이 연쇄에 근거하여 한국어 초급 통합 교재의 말하기 활동을 분석한 결과, 학습자들을 실세계와 유사한 상호작용 활동에 참여하도록 하는 예행 과제와 활성화 과제가 매우 부족하다는 것을 파악할 수 있었다. 표현해야 할 의미가 제시된 경우, 전적으로 의미에 초점을 둔 활동이 이루어지지 않기 때문이다. 그리고 상호작용 지식 구성의 주체로서 학습자가 능동적으로 기능하도록 하는 단계가 전혀 없다는 것도 문제로 지적하였는데23) 이 단계는 앞으로 개발되는 교재에는 반드시 포함해야 할 부분이다. 이는 이미 제시되어 있는 본문을 활용할 수 있는 방안을 구체화함으로써 그리고 과제 수행 후 단계에서 상위 담화를 통한 상호작용 활동을 포함함으로써 해결할 수 있을 것으로 보인다.

23)중급과 고급의 교재까지를 모두 검토하였으나 이러한 과정은 특정 학교 교재의 일부 과제에서만 확인할 수 있었다.