오늘날 평생교육에 있어서 주대상자로 여성이 자리잡고 있다. 이는 고령화·저출산으로 사회구조가 안정되고 효율적으로 활성화시키기 위해 여성들의 잠재적 능력을 활용하려는 노력이 국가 정책적으로 뒷받침됨에 따라 여성의 평생학습에 대한 욕구의 증가와(임숙경·조용하, 2008) 최근 평생학습의 주체로서 사회참여를 통해 현모양처라는 이상형에서 벗어나 스스로 주체적인 행위자로서 삶의 방식을 전환하여 자신의 역할과 가치관의 변화를 경험하면서 학습활동에 주된 참여자가 되기를 원하기 때문이다(임숙경, 2008; 장은숙, 2012). 특히 경제활동에 참여하지 않은 여성일지라도 평생학습을 통해 자신의 삶의 질을 높이고 나아가 고령사회의 진입을 앞두고 성공적인 노년기를 준비하는 과정으로 학습활동에 주체자로 참여하기를 원하고 있다.(한상길ㆍ박선환ㆍ김용희, 2007). 이는 결혼한 주부들의 고민거리가 자신의 능력을 발휘하지 못하고, 사회에 뒤떨어진다거나 가사나 육아 돌보는 일과 같은 일상적인 일로부터 벗어나고 싶어 하는 경향이 높아 여성들이 사회참여와 자아개발에의 참여욕구가 증대되고 있기 때문이다.

학습사회 실현을 위한 미래교육 비전과 전략 보고서에 따르면 사회양극화 및 저출산, 고령화의 심화 등이 사회문제로 대두되면서 그 대책으로 평생교육을 통한 여성의 참여기회 증진과 동기부여가 무엇보다 중시된다고 하였다(교육혁신위원회, 2007). 이는 여성의 평생직업 능력개발과 참여기회 증진을 위해 고품질정보제공이 학습참여 접근을 용이하게 하고, 성인 여성학습자의 참여 이익을 더욱 표면화하며, 수요와 공급 간의 균형 상태를 더 나아지게 할 수 있다는 것이다.

그동안 여성을 대상으로 한 교육에서 이제까지 여성은 평생교육의 주대상자임에도 불구하고, 실제 평생교육 정책형성 및 시행과정에서 주류로 인정받지 못해왔다. 박성정(2001)은 전반적으로 평생교육 정책에서 여성은 소수대상 집단으로서의 의미만 부여받고 있다고 하였다. 또한 성인의 평생학습 참여율은 증가하고 있으나 양적·질적인 내실화를 기하기위한 제도적인 기반은 아직도 부족한 상태라고 볼 수 있다. 이런 미비한 제도적인 기반시설의 부족에도 불구하고, 성인 여성학습자의 증가는 평생학습에서 성인 여성학습자에 대한 참여의 중요성을 일깨워주고 있다(권인탁ㆍ노상우ㆍ정미자, 2013; 최돈민ㆍ이세정ㆍ김세화, 2008). 현재 평생학습에 참여하고 있는 성인 여성학습자들은 일반적인 학령기의 학습자와 비교해 신체적, 심리적, 사회적 특성이 상이하며, 학습목적, 동기, 환경, 과정, 결과 등에서 차이가 있다. 연령이 18세부터 80세까지 매우 다양하며(임숙경, 2008) 참여동기 또한 다양해 이들의 학습몰입과 성취율을 높이려는 노력에도 불구하고 낮은 성취율로 많은 어려움을 호소하고 있다(김영석, 2012; 김종숙, 2007; 이정의, 1997; Tinto, 1998; Jackson & Marsh, 1996; Wlodkowsik, 1999).

특히 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기와 학습몰입, 학습성취도 간의 관계를 볼 때 성인학습자를 대상으로 한 전국적인 규모로 평생학습의 성과를 분석한 최운실(2005)의 연구에 따르면 평생교육에서 여성의 참여가 중요한 이유로 성인학습자들은 ‘자기개발과 자기실현에 도움을 주기 때문에’(38%)로 가장 많았고, ‘여가시간을 보람있게 활용할 수 있기 때문에(27.7%)’, ‘급속한 사회변화에 유연하게 적응할 수 있기 때문에(19.9%)’의 비중으로 들었다. 평생교육의 참여는 여성이 31.4%, 남성이 22.5%로 여성이 남성보다 참여경험이 상대적으로 더 높게 나타났다. 이는 여성참여 잠재성이 높고, 이들의 높아진 기대욕구로 여성학습자의 참여율을 높이려는 현실적 필요성이 제기되는 이유이다. 김재인 외(2009) 또한 우리나라 국민들은 전반적으로 매우 높은 교육열을 가지고 있으며, 이에 여성들도 예외일 수 없듯이 성인 여성들의 능력개발과 평생교육에 대한 욕구는 사회·경제적 계층과 지역에 따라 다소 차이를 보이기는 하지만 여전히 매우 높은 수준임을 밝혔다. 그밖에 여성가족부(2006)도 직장인 548명을 대상으로 여성들에 대한 인식을 조사한 결과, 응답 여성 중 63% 이상이 ‘자기계발’을 가장 중시하고 있는 것으로 나타냈는데 이러한 여성세대의 의식과 가치관의 변화는 자연스럽게 일과 여가와 배움을 소중하게 생각하는 동기가 됨을 의미한다. 이는 여성들의 자기계발을 위해 특정 장소에 얽매이지 않고 우리 주변 모든 공간에서 활용이 가능하며, 직장여성 뿐만 아니라 가정주부, 나이에 상관없이 모두가 배움에 몰입하려는 경향을 갖고 있음을 나타낸 것으로 평가할 수 있다(한상길 외, 2007).

이렇듯 성인 여성학습자의 학습 참여동기를 찾아 접목시킨다면 가치있는 것을 배우기 위해 자발적인 의지를 가지고 학습에 참여하려는 참여자가 증가할 것이며, 이를 통해 느끼는 즐거운 감정을 가지고 학습성취감을 높일 수 있게 될 것이다(박영실, 2010; 윤혜경, 2008; 조순옥ㆍ이희수, 2009; 천세영ㆍ이삼경, 2009; 한숭희ㆍ신택수ㆍ양은아, 2007).

따라서 이와 같은 문제제기를 바탕으로 본 연구에서는 다양한 학습상황과 동기를 갖고 있는 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기가 학습몰입과 학습성취도에 미치는 영향이 무엇인지 관련요인을 파악하여 그 시사점을 제안하는데 본 연구의 목적을 갖는다.

일반적으로 성인 여성의 고민은 자신의 능력을 제대로 발휘하지 못하고 사회 흐름에 뒤떨어진다는 것이며, 이들은 가사나 육아와 같이 일로부터 해방되고 싶은 욕구를 갖고 있다(한유경, 2009). 이는 성인 여성들이 평생학습 참여를 통해 자기개발을 하고 이와 더불어 사회참여를 하려는 욕구가 증대되고 있음을 의미한다.

성인의 평생교육 참여동기를 밝힌 Houle(1961)은 다양한 형태의 평생교육에 참여하는 22명의 소규모 성인집단을 대상으로 심층 면담을 실시한 결과, 평생교육에 참여하는 모든 학습자는 정도의 차이는 있지만 누구나 학습을 통해 성취하고자 하는 동기를 지니고 있음을 밝혔다. 그리고 이들 학습목적에 기여하고 있는 참여동기의 유형은 서로 다를 것이라고 전제하면서 평생학습에 참여하는 성인학습자의 동기를 ‘목표지향성(goal-oriented)’, ‘활동지향형(activity-oriented)', ‘학습지향형(learning-oriented)'의 세 가지로 구분하여 세요인이 서로 상호 작용한다고 하였다(전선영, 2013; 홍소식, 2010). 즉, 첫째, 목표지향적(goal-oriented)인 학습자들은 참여동기가 가장 명백하게 외부에 노출되는 유형으로 이러한 유형에 속하는 학습자들의 참여동기는 개인적으로 전문적인 지식, 기술의 습득, 직업상의 향상 등을 목적으로 참여하는 유형으로 구체적이고 명확한 목표를 지니는 경우이다. 이 유형에 속하는 사람들은 현실적인 이익이나 필요 등 이해관계에 의해 이를 충족시키려는 욕구로 학습에 참여하며, 지속적인 참여를 하는 것이 아니라 일단 원하는 학습목표가 달성되면 쉽게 학습을 중단한다. 둘째, 활동지향적(activity-oriented)인 학습자들은 특정목표를 획득하거나 어떤 과목을 배우기보다는 활동 그 자체와 사회적 상호작용을 목적으로 참여한다. 이들은 대부분이 어떠한 특정 내용이나 기술을 배우고 익히기 위해 참여하는 것이 아니라, 사회적인 관계의 형성, 소속감의 형성, 단조로운 일상사로부터의 도피, 사회적 안정 및 참여, 가족이나 직장에서의 기대, 대인관계 증진 등의 변화를 추구하기 위하여, 또는 가정이나 직장생활에서 당면하게 되는 현실의 어려운 상황들로부터 잠시라도 도피하고자 성인교육에 참여한다. 셋째, 학습지향적(learning-oriented)인 지식이나 배움 그 자체를 좋아하며 지적 호기심이나 근본적으로 알고자 하는 욕구를 충족하기 위해 참여하는 유형이다. 이들에게 있어서 모든 학습활동은 그 자체의 목적과 의미를 지니며 각각의 학습활동이 지니는 의미의 총체가 참여동기를 형성하는 요인이 된다.

이 외에도 평생교육 학습에 대한 참여동기는 인구의 증가, 기술 변동과 직업 구조의 변화, 여가의 증대 등의 사회적 요인 이외에 평생교육 학습자의 개인이 보유하고 있는 내면적 속성으로 학습자의 욕구와 발달과업상의 특성에 따라 달라질 수 있다(전선영, 2013; 전찬호·진성미, 2011;최우재·신제구, 2011; 한상훈, 2007). 이같이 학습 참여동기의 하위속성으로 목표지향, 활동지향, 학습지향성 등 성인학습자를 둘러싸고 있는 환경적, 심리적 조건에 따라 크게 영향을 받음을 알수 있다. 따라서 본 연구에서의 평생학습 참여동기의 하위요인을 위에서 논의된 Houle(1961)의 이론을 바탕으로 목표지향, 활동지향, 학습지향을 반영하여 측정하고자 한다.

몰입은 사람들이 경험에서 가장 많은 즐거움을 느끼고 있을 때의 심리적 상태를 표현한 은유를 말한다. 그러나 몰입에서의 즐거움은 단순한 즐거움과 구별되며 적극적인 정신적, 신체적 참여를 필요로 하기 때문에 몰입에서의 즐거움은 적극적인 참여를 통해 얻게 되는 노력의 산물이라 할 수 있다(Csikszentmihalyi & Larson, 1984). 이러한 몰입은 도전과 능력이라는 두가지 요소가 균형을 이루었을 때 발생하고, 이 두 가지 요소의 함수로 표현되는 심리상태로서 개인과 자신의 능력을 평가하면서 가지게 되는 주관적인 경험을 의미한다(박성익ㆍ김연경, 2006; Ghani & Desphande, 1994).

아는 학습자들이 학습과정에서 학습몰입을 경험하게 되면 학습과정을 즐겁게 느끼고, 학습에 보다 적극적으로 참여함으로써, 학습과정에서 만족감과 성취감을 얻게 될 것이다. 나아가 학습몰입경험은 학습시간의 단축과 학습활동에의 적극적인 참여를 촉진시켜 줄 뿐만 아니라 학습성취에 긍정적인 영향을 미친다. 이러한 학습몰입은 학습자가 참여하게 될 활동이나 과제, 학습자가 머무르는 학습환경에 적합한 교수설계를 통해 촉진될 수 있는데 학습자가 갖는 심리적 태도에 따른 인지적 몰입과 정의적 몰입에 따라 성취도가 다르다(Skadberg & Kimmel, 2004).

한편 Csikszentmihalyi(1990)는 학습몰입의 속성으로 도전과 능력의 균형감, 분명한 목적, 명확한 피드백, 수행중인 과제에 대한 집중, 통제감, 행위와 인식의 일체감, 자의식의 상실, 양적 시간개념의 상실, 자기목적성이라고 하였다. 이같은 몰입을 즐거운 감정이 포함된 내적으로 보상된 인지적 개념과 행위자체의 어떤 외부적인 보상이나 목표도 필요로 하지 않으며, 내적 보상의 정의적 개념은 몰입감에서 가장 중요한 변수라 하였다(Jackson & Marsh, 1996). 또한 Wlodkowski(1999)는 성인학습자의 학습참여는 성인학습자와 성인교수자, 그리고 성인교수자에 의해 제공되는 학습환경과의 상호작용에 의해 결정되며, 성인학습자의 학습동기와 학습에 대한 최적의 심리적 상태인 학습몰입 역시 이들 요인들과 밀접하게 관련되어 있다고 주장하였다. 김진호(2005)도 학습몰입에 영향을 미치는 변인을 개인적 특성변인과 환경적 특성변인으로 구분하고 여기서 개인적 특성은 자아존중감, 학습에 대한 자기효능감을 포함하는 자아개념과 보상기대, 보상가치를 포함하는 기대-가치이며, 환경적 특성은 난이도의 적절성과 개인적 의미를 포함하는 학습내용 요인과 학습과제의 제시방법, 학습자의 참여, 교육자의 열정을 포함한 학습 진행방법 요인과 교육자 관계로 제시하였다.

이상의 학습몰입을 볼 때 성인학습자로 하여금 자신의 능력을 최대한 발휘하게 하는 심리적 기제로서 인지적 속성과 학습행위 속에서 즐거움과 행복을 느끼게 하며, 자신의 능력을 지속적으로 향상시키게 하는 성장과 진화의 엔진이라고 할 수 있는 정의적 속성에 의해 학습결과로서의 성취에 영향을 미치게 됨을 알 수 있다(권대봉ㆍ배현경ㆍ이현, 2008). 따라서 본 연구에서의 학습몰입을 성인 여성을 대상으로 한 평생학습 참여자 자신의 학습활동에 완전히 몰두하는 인지적·정의적 변수를 반영하여 측정하고자 한다.

학습성취도는 교육참여 후 교육의 결과로 나타난 학습자의 변화와 발달, 수준, 지식과 기능을 습득한 정도를 말한다(Astin, 1991).

성인 여성학습자의 학습성취도를 다룬 연구를 보면, 여성학습자의 특성에 따른 인터넷교육 프 로그램 만족도와 학습성취도에 관한 연구(임광명ㆍ김성수, 2001), 성인 여성학습자의 평생학습 참 여성취도 및 영향요인에 관한 구조모형분석(임숙경, 2008) 등의 연구에서 성인 여성학습자의 학습 성취도를 다루고 있다. 특히, 김애련(2004), 최운실(2005)의 연구에서 여성학습자만을 대상으로 하 지는 않았지만 성인학습자의 학습성취도 인식연구를 통해 성인학습자의 학습성취도에 대한 영향 을 미치며, 두 연구 모두 학습자의 개인배경 특성인 성, 생애주기, 학력, 소득수준, 결혼여부에 따 라 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 특히, 최운실(2005)의 연구에서 학습자들은 개인적 자본성 과를 가장 높게 인식하였고, 하위영역별로는 학습력 자본을 가장 높게 인식하는 것으로 나타냈 다. 그리고 성취인식의 결과 또한 학습자의 개인배경특성인 성, 생애주기, 학력, 소득수준, 직업여 부에 따라 통계적으로 유의한 차이를 보였다

또한 구조분석으로 학습성과를 설명한 임숙경(2008)은 학습자 특성요인으로 구성한 학습참여 가치는 학습성취도에 정적인 영향을 미치고 있다고 밝혔으며, Wigfield & Eccles(1992)는 학습자 들은 주어진 과제나 내용을 학습하는 것이 중요하다고 느낄 때, 해당 과제나 내용에 흥미를 느낄 때 학습하는 내용이 유용하다고 판단할 때 학습을 스스로 선택한다고 하였다. 이는 학습자가 학 습참여 가치를 높게 여기고 인식할 때 학습자에게 과제가 중요하고 흥미로우며, 유용하다고 느낄 때 과제를 더욱 열심히 하고자 하는 몰입욕구가 일어나고 이것은 학습과정에 영향을 주어 긍정 적인 학습성취도로 이어지게 됨을 의미한다. 따라서 학습참여와 학습성취도 간의 관계가 정적인 영향 관계임을 알 수 있다(강명희 외, 2008). 또한 학습몰입의 경험이론을 강조한 Csilkzentmihalyi(1990)는 몰입경험에서 자신의 관심을 집중함으로써 최적의 기능을 수행하고 다양 한 욕구충족의 결과가 나온다고 하였으며, 몰입경험의 즐거움은 자기목적성의 특성을 지님을 강 조하였다. 특히, 학습몰입이 성취도, 학습만족도에 미치는 영향과 관련된 연구에 있어 성인학습에있어서 학습몰입이 학습만족도의 핵심적인 영향요인으로 작용한다는 사실은 성인학습자를 대상으로 한 연구에서 다수 보여주고 있다(김나영, 2009; 김종숙, 2007; Webster & Hackley, 1997).

이같은 결과들은 성인 여성학습자의 평생교육의 중요성과 평생교육의 중심에 있는 여성을 탐 구하는 사회·문화적 측면에서 볼 때 여성은 정규학교 교육에서 남성에 비해 상대적으로 교육 소 외집단으로 취급해왔으며, 사회보장측면에서도 여성의 평생교육의 참여는 매우 중요하다고 볼 수 있다. 특히, 여성의 사회진출 확대와 사회화의 중요성 대두, 새로운 지식욕구의 생성과 이의 충족 을 위한 학습욕구의 증대, 사회와 가정으로부터의 여성의 역할요구 증대 등에 의해 여성 평생교 육 참여의 중요성을 갖는 점에서 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기와 학습몰입 및 학습성취 도 간의 상호 밀접한 관련성을 갖고 있음을 짐작할 수 있다(장은숙, 2012; Vorhaus1998).

따라서 본 연구에서의 학습성취도를 위의 변수를 바탕으로 지식습득과 실력 및 학습성과 향상, 사고력 증진, 학습태도에 대한 긍정적 변화를 학습성취도로 반영하여 측정하고자 한다.

가. 연구모형

본 연구의 개념적 틀은 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기가 학습몰입과 성취도에 미치 는 주요 변수들을 파악하고, 변수간의 인과관계를 규명하는데 있다.

먼저, 참여동기의 유형이 서로 다를 것이라는 전제하에 평생학습에 참여하는 성인학습자의 동기를 목표지향형, 활동지향형, 학습지향형의세가지로 구분하여 학습참여동기 유형들 중에서 어느 한 가지가 학습활동에서 가장 먼저 중요시되며 그 중의 두, 세 유형이 서로 상호작용한다 고 주장한 Houle(1961)의 연구를 국내연구에 적용한 전선영(2013), 홍소식(2010)의 자료를 반영 한다. 그리고 학습참여동기가 학습몰입 및 학습성취도에 미치는 영향은 Jackson & Marsh(1996) 의 연구와 Chute, Thompson & Homson(1999)의 연구를 반영하여 다음과 같이 모형을 설정하였 다.

나. 가설설정

학습참여를 통한 몰입은 학습에 완전히 몰두하여 자의식도 잊어버리고 시간이나 주위환경을 전혀 인식하지 못하며 즐거움과 재미를 수반한다(석임복, 2008). 이러한 긍정적인 몰입은 학습 성취도, 만족도, 학습지속 의향 등에 긍정적인 영향을 미친다(김영희ㆍ김영수, 2006; 이숙정, 2011). 이 같은 내용을 정리하면 학습참여의 학습지향동기, 목표지향동기, 활동지향동기는 학습 몰입의 인지적 몰입과 정의적 몰입에 영향을 미치며, 종국적으로 학습성취도를 높이는 주요한 요인임을 알 수 있다. 따라서 이를 반영한 가설을 다음과 같이 설정하여 상호인과관계를 검정 하고자 한다.

H1 : 평생학습 참여동기는 인지적 몰입에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.

H2 : 평생학습 참여동기는 정의적 몰입에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.

H3 : 평생학습 참여동기는 학습성취도에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.

H4 : 학습몰입은 학습성취도에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.

H5 : 학습몰입은 참여동기와 학습성취도 관계에서 매개효과가 있을 것이다.

본 연구를 수행하기 위해 각 대학교내 평생교육원에서 수강하고 있는 성인 여성학습자를 표 본으로 하고, 서울에 위치한 대학부설 평생교육원내 인문교양 과목을 수강하고 있는 10개 대 학 각 50명씩 총 500명의 여성 수강생을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 즉, 2013년 11월 11 일부터 11월 20일까지 총 10일간 평생교육 프로그램에 참여하고 있는 서울지역 소재 인문교양 과목을 수강하고 있는 10개 대학 각 50명씩 총 500명의 여성 수강생을 임의로 표집하여 지필 로 본 연구자가 각 평생교육원 운영 책임자의 입회하에 직접 설문조사를 실시하였다. 설문지 는 연구 대상자의 연령에 따라 균등배부 후 각 대학평생교육원에서 직접 본 연구자가 설문지 를 총 500부를 배부하고, 484부를 회수하였으나 불성실한 응답을 제외하고 총 478부를 최종 분석에 사용하였다.

본 연구에서 사용할 측정도구는 설문지로 통계분석을 위한 일반적 특성과 평생학습 참여동 기, 학습몰입, 학습성취도의 4개 영역으로 총 33문항으로 구성하였다.

첫째, 평생학습 참여동기는 성인학습자들이 교육에 참여하는 초기 목적의식과 관련된 동기 로 정의하며, 본 연구에서는 Houle(1961)의 참여동기 유형을 국내 반영한 전선영(2012)의 척도 를 바탕으로 학습지향, 목표지향, 활동지향으로 구분하여 총 14문항의 Likert 5점 척도로 구성 하였다.

둘째, 학습몰입은 학습상황에서 학습자의 주의가 목표만을 향하여 자유롭게 사용되어 행동 과 의식의 완전한 일체로 과제를 해결할 수 있는 매우 즐거운 상태로 정의하며, Csikszentmihalyi(1990)의 9개 몰입요인(도전과 능력의 조화, 행동과 의식의 통합, 명확한 목표, 구체적인 피드백, 통제감, 과제에 대한 집중, 자의식의 상실, 시간감각의 왜곡, 자기목적적 경 험)을 국내 적용한 유은주(2010)와 이지혜(2009)의 일반적인 학습몰입 척도를 바탕으로 성인 여성 평생학습에 따른 학습몰입으로 수정·보완하여 인지적 몰입과 정의적 몰입으로 구분하여 총 8문항의 Likert 5점 척도로 구성하였다.

셋째, 학습성취도는 학습자가 학습 목표를 달성한 정도를 측정하는 것으로서 학습을 통한 지식습득 및 학습능력의 향상 정도로 정의하며, Harter, Whitesell & Kowalski(1992)의 척도를 국내 적용한 김상현(2005), 하병환(2007)의 일반 학습성취도 척도를 바탕으로 성인 여성 평생학 습에 따른 학습성취도로 수정·보완하여 총 7문항의 Likert 5점 척도로 구성하였다.

설문에 사용된 척도는 명목척도를 사용한 일반적 특성인 연령대, 결혼여부, 최종학력, 직업 의 4문항을 제외하고, Likert 5점 척도로 구성하였는데 5점은 ‘매우 그렇다’로 측정항목에 대하여 긍정적임을 의미하며, 1점은 ‘전혀 아니다’로 측정항목에 대하여 매우 부정적임을 뜻한다.

수집된 자료의 통계처리는 데이터 코딩(data coding)과 데이터 크리닝(data cleaning) 과정을 거쳐 SPSS 18.0 for Windows 통계 패키지 프로그램과 AMOS 18.0을 활용하였는데 분석방법은 다음과 같다.

첫째, 조사대상자의 일반적 특성을 알아보기 위하여 빈도분석을 실시하였다. 둘째, 내적 일관성(internal consistency)을 유지하기 위하여 Cronbach's α를 사용하여 신뢰성 검증과 변수에 대한 타당성 검증을 위하여 요인분석을 실시하였으며, 모형의 적합도를 검증하였다. 셋째, 각 변수의 평균 및 표준편차를 알아보기 위하여 기술통계분석을 실시하였으며, 각 변수간 상관관계를 알아보기 위하여 상관관계 분석을 실시하였다. 넷째, 가설의 검증 및 통계적 유의성을 밝히기 위하여 구조방정식 모형을 적용하였다.

조사대상자의 일반적 특성은 다음 <표 2>와 같다. 분석결과 연령대는 20대 90명(18.8%), 30대 135명(28.2%), 40대 172명(36.0%), 50대 이상 81명(16.9%)으로 나타났고, 결혼여부는 기혼 357명(74.7%), 미혼 121명(25.3%)으로 나타났다.

최종학력은 고졸이하 144명(30.1%), 전문대졸 134명(28.0%), 대학교졸 163명(34.1%), 대학원이상 37명(7.7%)으로 나타났고, 직업은 회사원 141명(29.5%), 전업주부 140명(29.3%), 전문직 85명(17.8%), 자영업 79명(16.5%), 판매서비스업 33명(6.9%) 순으로 나타났다.

가. 신뢰도 검증

본 연구에서는 측정도구들에 관한 정확성이나 정밀성의 신뢰도를 측정하기 위하여 하나의 개념에 대해 여러 개의 항목으로 구성된 척도에 사용되는 크론바흐 알파계수(Cronbach's Alpha Coefficient)를 이용하여 신뢰도를 측정하였다. 일반적으로 알파계수의 값이 0.6 이상이면 신뢰성이 있다고 할 수 있으며, 항목을 제거하여 알파계수 향상으로 측정도구의 신뢰성을 높일 수 있다. <표 3>에서 신뢰도 검증 결과를 보면 평생학습 참여동기의 하위요인별 학습지향동기 0.839, 목표지향동기 0.869, 활동지향동기 0.821로 나타났고, 학습몰입의 하위요인별 인지적 몰입은 0.853, 정의적 몰입은 0.812로, 학습성취도는 0.889로 나타났다.

나. 확인적 요인분석 결과

다음 <표 4>는 각 개념별 확인적 요인분석에 대한 결과로 연구단위의 적합도 지수 중 χ²(카이자승 통계량)=(579.400), p값=(0.000), RMR(원소간 평균제곱 잔차)=(0.071), GFI(기초적합지수)=(0.924), AGFI(조정적합지수)=(0.881), NFI(표준적합지수)=(0.929), CFI(비교적합지수)=(0.962)로 연구단위 적합도의 척도가 적절하게 구성되었다는 것이 증명되었다. 또한 척도들이 해당 요인들에 대한 대표성을 갖는지를 평가하기 위해 구성 신뢰도(construct reliablilty)와 AVE (Average Variance Extracted: 분산추출지수)를 계산한 결과 모든 요인의 구성 신뢰도는 기준치인 0.7보다 높게 나타났으며, AVE도 기준치인 0.5보다 높아 사용된 측정항목들이 충분히 대표성을 가진다고 말할 수 있다.

다. 모형의 적합도 검증

다음 <표 5>는 전체 모형의 적합도 검증 결과이다. 본 연구의 가설에 의한 전체 구조모형에 대한 분석을 실시한 결과, 적합도지수 중 χ²(카이자승 통계량)=(807.642), p-value=(0.000), RMR(원소간 평균제곱 잔차)=(0.078), GFI(기초적합지수)=(0.900), AGFI(조정적합지수)=(0.859), NFI(준적합지수)=(0.902), CFI(비교적합지수)=(0.936)로 분석되었다. 즉, 전체적으로 볼 때, 본 연구에서 설정한 연구가설에 대한 이론적 모형에의 전반적인 적합도는 양호하다는 것이 증명되 었다.

각 변수의 기술통계분석 및 각 변수간 상관관계를 알아보기 위하여 상관관계 분석을 실시한 결과 <표 6>과 같다. 분석결과 먼저 기술통계분석 결과 학습동기의 하위요인별 학습지향은 평균 3.41점, 목표지향은 평균 3.70점, 활동지향은 평균 3.57점으로 나타났고, 학습몰입의 하위요인별 인지적 몰입은 평균 3.31점, 정서적 몰입은 평균 3.33점으로, 학습성취도는 평균 3.71점으로 나타났다.

또한 각 변수간 상관관계 검증 결과 학습동기의 하위요인별 학습지향, 목표지향, 활동지향은 학습몰입의 하위요인별 인지적 몰입, 정서적 몰입과 통계적으로 유의미한 정(+)의 상관관계가 있는 것으로 나타났고, 학습성취도와도 통계적으로 유의미한 정(+)의 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 이 외에 학습몰입의 하위요인별 인지적 몰입, 정서적 몰입도 학습성취도와 통계적으로 유의미한 정(+)의 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

가. 평생학습 참여동기가 인지적 몰입에 미치는 영향

“가설 1-1. 학습지향동기는 인지적 몰입에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 학습지향동기의 경로계수는 0.409, C.R값이 5.774로, 인지적 몰입에 정(+)의 영향을 주는 것으로 나타나 가설 1-1은 지지되었다.

“가설 1-1. 목표지향동기는 인지적 몰입에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 목표지향동기의 경로계수는 0.314, C.R값이 6.918로, 인지적 몰입에 정(+)의 영향을 주는 것으로 나타나 가설 1-2는 지지되었다.

“가설 1-1. 활동지향동기는 인지적 몰입에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 활동지향동기의 경로계수는 0.192, C.R값이 3.132로, 인지적 몰입에 정(+)의 영향을 주는 것으로 나타나 가설 1-3은 지지되었다.

나. 평생학습 참여동기가 정의적 몰입에 미치는 영향

“가설 2-1. 학습지향동기는 정의적 몰입에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 학습지향동기의 경로계수는 0.162, C.R값이 2.290로, 정의적 몰입에 정(+)의 영향을 주는 것으로 나타나 가설 2-1은 지지되었다.

“가설 2-2. 목표지향동기는 정의적 몰입에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 목표지향동기의 경로계수는 0.196, C.R값이 3.879로, 정의적 몰입에 정(+)의 영향을 주는 것으로 나타나 가설 2-2는 지지되었다.

“가설 2-3. 활동지향동기는 정의적 몰입에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 활동지향동기의 경로계수는 0.411, C.R값이 5.060으로, 정의적 몰입에 정(+)의 영향을 주는 것으로 나타나 가설 2-3은 지지되었다.

다. 평생학습 참여동기가 학습성취도에 미치는 영향

“가설 3-1. 학습지향동기는 학습성취도에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 학습지향동기의 경로계수는 0.154, C.R값이 2.661로, 학습성취도에 정(+)의 영향을 주는 것으로 나타나 가설 3-1은 지지되었다.

“가설 3-2. 목표지향동기는 학습성취도에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 목표지향동기의 경로계수는 0.289, C.R값이 6.476으로, 학습성취도에 정(+)의 영향을 주는 것으로 나타나 가설 3-2는 지지되었다.

“가설 3-3. 활동지향동기는 학습성취도에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 활동지향동기의 경로계수는 0.070, C.R값이 1.340으로, 학습성취도에 영향을 주지 않는 것으로 나타나 가설 3-3은 기각되었다.

라. 학습몰입이 학습성취도에 미치는 영향

“가설 4-1. 인지적 몰입은 학습성취도에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 인지적 몰입의 경로계수는 0.049, C.R값이 1.048로, 학습성취도에 영향을 주지 않는 것으로 나타나 가설 4-1은 기각되었다.

“가설 4-2. 정의적 몰입은 학습성취도에 정(+)의 영향을 미칠 것이다.”를 살펴보면 정의적 몰입의 경로계수는 0.179, C.R값이 4.188로, 학습성취도에 정(+)의 영향을 주는 것으로 나타나 가설 4-2는 지지되었다.

마. 직·간접효과 및 총효과 검증

각각의 잠재변수들에 대해 직·간접효과 및 총 효과를 분석한 결과 평생학습 참여동기(학습지향동기, 목표지향동기, 활동지향동기)가 학습몰입인 인지적 몰입, 정의적 몰입에 직접효과가 나타났으며, 정의적 몰입은 학습성취도에 직접효과가 나타났다.

반면 평생학습 참여동기(학습지향동기, 목표지향동기, 활동지향동기)가 학습성취도에 미치는 영향에 있어 학습몰입의 간접효과는 나타나지 않았다. 따라서,“가설 5. 학습 몰입은 참여동기와 학습성취도에 매개효과가 있을 것이다.”는 기각되었다.

이상의 연구결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기가 인지적 몰입에 미치는 영향을 검증한 결과 학습지향, 목표지향, 활동지향동기가 인지적 몰입에 통계적으로 유의한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 지식이나 배움 그 자체를 좋아하며 지적 호기심이나 근본적으로 알고 자 하는 욕구를 충족하는 목적이 커져 학습동기가 높아지면 인지적 몰입 또한 .409 상승하고, 개인적으로 전문적인 지식, 기술의 습득, 직업상의 향상 목적이 커져 목표동기가 높아지면 인지적 몰입 또한 .314 상승하는 것으로, 사회적인 관계의 형성, 소속감의 형성, 단조로운 일상사 로부터의 도피, 사회적 안정 및 참여, 가족이나 직장에서의 기대, 대인관계 증진 등의 변화를 추구하기 위하여, 또는 가정이나 직장생활에서 당면하게 되는 현실의 어려운 상황들로부터 잠 시라도 도피하고자하는 목적이 커져 활동지향동기가 높아지면 인지적 몰입 또한 .192의 상승 이 있음을 의미한다.

둘째, 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기가 정의적 몰입에 미치는 영향을 검증한 결과 학습지향, 목표지향, 활동지향동기가 정의적 몰입에 통계적으로 유의한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타났다(p<.05). 이는 사회적인 관계의 형성, 소속감의 형성, 단조로운 일상사로부터의 도피, 사회적 안정 및 참여, 가족이나 직장에서의 기대, 대인관계 증진 등의 변화를 추구하기 위하여, 또는 가정이나 직장생활에서 당면하게 되는 현실의 어려운 상황들로부터 잠시라도 도 피하고자하는 목적이 커져 활동지향동기가 높아지면 정의적 몰입 또한 .411의 상승이 있고, 개 인적으로 전문적인 지식, 기술의 습득, 직업상의 향상 목적이 커져 목표지향동기가 높아지면 정의적 몰입은 .196의 상승이 있는 것으로, 지식이나 배움 그 자체를 좋아하며 지적 호기심이 나 근본적으로 알고자 하는 욕구를 충족하는 목적이 커져 학습에 참여하는 학습지향동기가 높 아지면 정의적 몰입 또한 .162의 상승이 있음을 의미한다.

셋째, 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기가 학습성취도에 미치는 영향을 검증한 결과 학 습지향, 목표지향동기가 학습성취도에 통계적으로 유의한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타 났다(p<.01). 이는 지식이나 배움 그 자체를 좋아하며 지적 호기심이나 근본적으로 알고자 하 는 욕구를 충족하는 목적이 커져 학습지향동기가 높아지면 학습성취도 또한 .154 상승이 있는 것으로 나타났고, 개인적으로 전문적인 지식, 기술의 습득, 직업상의 향상 목적이 커져 목표지 향동기가 높아지면 학습성취도 또한 .289의 상승이 있음을 의미한다.

넷째, 성인 여성학습자의 학습몰입이 학습성취도에 미치는 영향을 검증한 결과 정의적 몰입 이 학습성취도에 통계적으로 유의한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 나타났으며(p<.001), 정의적 몰입이 높아지면 학습성취도 또한 .179의 상승이 있는 것을 의미한다.

전체적인 연구결과 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기의 하위요인별 학습지향, 목표지향, 활동지향동기가 인지적 몰입 및 정의적 몰입에 유의적인 영향을 미치는 것으로 나타났고, 평 생학습 참여동기의 하위요인별 학습지향, 목표지향동기가 학습성취도에, 학습몰입의 하위요인 별 정의적 몰입이 학습성취도에 유의적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 반면, 활동지향동기는 학습성취도에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으나 정의적 몰입을 통해 학습성취도에 영향 을 미치는 것으로 나타나 학습몰입의 매개효과를 검증하였으나 매개효과에 대한 영향은 검증 되지 않았다. 이러한 결과는 순수한 학습 참여동기와 부합할 때 즐거운 학습활동에의 참여는 스스로가 설정한 목표와 정의에 의해 보다 쉽게 몰입되어 학습성취도가 보다 높게 나타난다는 권대봉 외(2008)의 연구를 지지해 주었다. 이는 최근 여성학습자의 경력단절에 따른 중도퇴직 현상이 높은 현실에서 평생학습의 참여동기를 높여 줄 수 있는 환경조성과 참여자의 몰입을 통한 창조성, 즐거움, 능력개발에 대한 집념을 높일 수 있는 여성학습자를 대상으로 한 HRD 분야 인적자원개발 측면에서 새로운 성취모델로 각인될 수 있을 것이다.

이는 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기가 학습몰입과 성취도에 긍정적인 영향을 미치는 결과로 학습지향적이며, 뚜렷한 학습목표와 이를 적극 실천하려는 활동지향적인 동기를 가진 참여자일수록 학습에 있어 긍정적으로 몰입하려는 경향이 크고, 이러한 학습몰입이 궁극적으 로 높은 학습성취도로 연결됨을 시사한 것이라 할 수 있다. 그밖에 참여동기의 세 범주 중 인 지적 몰입과 정의적 몰입에는 영향을 미치지만 학습성취도에서는 활동지향은 영향을 미치지 않는 것으로 나타났는데 이러한 결과는 학습지향과 목표지향 동기가 평생학습을 통해 본래 학 습과 관련된 동기와 밀접한 연관성을 갖기 때문이며, 외부활동을 촉진과 증진시키기 위해 평 생학습을 참여하는데 그만큼 높은 동기를 가지고 있지 않기 때문에 기각된 것으로 판단할 수 있다. 따라서 이같은 성인 여성학습자의 참여동기가 학습지향적이며, 목표지향적인 감정을 가 지고 평생학습에의 참여시 학습몰입도 또한 높아지고, 학습성취도 또한 높게 나타남을 의미하 는 것으로 볼 수 있다. 이러한 성인 여성의 제한된 환경에도 불구하고 학습참여가 가치있다고 지각할 수 있게 자신의 시간과 에너지를 기꺼이 투자하고, 학습을 잘 할 수 있다는 동기와 더 불어 학습에 대한 애정과 열정을 갖고 참여할 수 있는 환경조성이 요구된다.

본 연구에서는 특정 지역의 성인 여성만을 대상으로 하였기에 결과를 일반화하는데 한계를 갖으며, 인문교양 과목을 수강하고 있는 성인 여성학습자들의 인문교양 과목의 특수성으로 참 여동기가 편향될 가능성이 매우 높은 점에서 한계를 갖는다. 또한 성인 여성학습자의 평생학 습 참여동기에 따른 학습몰입과 학습성취도에 관한 종합적인 분석을 시도하였으나 자기기입식설문지를 통한 횡단적 자료에 근거하고 있기 때문에 성인학습 참여성과의 연속적 현상을 파악 하여 개인의 전 생애를 통합적으로 지원하기 위해서는 자기기입식 설문방법 외 인터뷰 등의 질적인 방법 및 동일 연구대상에 대해 일정기간이 지난 후 반복적 측정하는 종단적 연구와 균 등한 표본을 대상으로 한 후속적 연구가 요구된다.