최근 맞벌이 가정의 증가와 더불어 사회적으로 보육 기관에 대한 필요성이 대두되고 있으며, 보육 시설 내 교사 양육의 질에 대한 중요성이 강조되고 있다. 보육 시설에 대한 수요가 증가하는 만큼 양질의 교육을 제공하는 교사와 학교 환경에 대한 관심이 높아지고 있는 데에 비해, 이를 체계적으로 평가하고 관리할 수 있는 척도나 기준이 부족한 실정이다(염지숙, 고영미, 2014).

교사-아동 간 상호작용을 관찰하는 방법으로 일부 연구들은 빈도 시간 표집 분석을 사용하거나(김현지, 조복희, 2010), 교사를 대상으로 설문지를 통해 정보를 수집하였다(김경은, 한유진, 2013; 김영희, 박지현, 2014; 마지순, 안라리, 2011). 이러한 방법들을 이용하는 경우, 교사-아동 상호작용을 아동의 관점보다는 교사 중심적인 관점에서 바라보는 경우가 많아 결과를 객관적으로 보기 어려웠고, 교사 보고에 의존한 정보의 신뢰도가 낮다는 한계점을 가졌다. 즉, 교사-아동의 상호작용의 질을 객관적으로 평가할 수 있는 도구의 부재가 두드러지는 상황이며, 아동과 교사 모두의 관점을 포괄하는 평가 도구의 개발이 절실하다.

미국에서는 일찍이 교육 환경의 질을 포괄적이고 객관적으로 평가할 수 있는 검사 도구인 Classroom Assessment Scoring System(CLASS™)(La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004; Pianta, La Paro & Hamre, 2008)을 개발하였고, Head Start협회(Office of Head Start)를 통해 이를 유치원 평가용 관찰 도구로 이용하고 있다. 뿐만 아니라, 학자들 사이 에서 CLASS™를 이용한 연구(Abry, Rimm-Kaufman, Larsen & Brewer, 2013; Li Grining et al., 2010; Pakarinen et al, 2010; Pakarinen et al., 2014; Pianta et al., 2005; Pianta et al., 2014; Salminen et al., 2012; Williford, Vick Whittaker, Vitiello & Downer, 2013; Zucker, Cabell, Justice, Pentimonti & Kaderavek, 2013)가 활발히 진행 중이다. 특히, CLASS™ 도구의 타당성과 신뢰도를 평가하는 연구(Pakarinen et al., 2010) 혹은 CLASS™와 아동 학습 발달 간의 영향을 보는 연구(Pakarinen et al., 2014; Salminen et al., 2012)가 증가하는 추세이다.

본 연구의 목적은 보육 시설 환경과 교사의 질을 총체적으로 평가할 수 있는 도구인 CLASS™의 기본 개념을 소개하고, 메타분석을 통해 미국과 핀란드 교사들의 CLASS™ 점수를 비교하여 문화 차이를 설명하는 것이다. 따라서 논문의 전반부에서는 CLASS™ 의기본적 개념과 구성 요소를 자세히 설명하였다. 논문 후반부에서는 미국과 핀란드의 실제 CLASS™ 자료를 이용하여 평균 표준화 비교를 실시하였다. 후반부의 문화 비교 연구를 통해 한국에서의 CLASS™ 활용의 잠재적 타당성과 필요성을 논의하였다.

Classroom Assessment Scoring System(CLASS™)는 University of Virginia의 연구팀이 개발한 보육시설 내의 아동과 교사의 상호작용의 질을 관찰하고 측정하는 도구이다. CLASS™ 는 보육기관의 양육의 질을 객관적으로 살펴보는 척도로서 교사와 보육기관의 구조(structure)와 과정(process)을 함께 고려한다. 특히 교실 환경 조성에 관한 구조적 부분 뿐 아니라 교사 아동간의 사회 정서적 상호작용을 객관적으로 관찰하고 평가하는데 의의가 있다. 현재 미국과 일부 유럽 국가에서 교사 개발, 감독, 평가와 연구 목적을 위해 사용되고 있으며, 아동의 연령에 따라 영아/걸음마기(infant/toddler), 학령 전기(Pre-K: 3-5세), 학령기(K-12) 프로그램으로 나누어 실시하고 있다. 본 연구에서는 3-5세의 미취학 아동을 대상으로 한 CLASS™ Pre-K를 중심으로 척도를 소개하고자 한다.

CLASS™ 3가지 영역(Level 1: domain), 10가지 하위 차원(level 2: dimension), 그 아래 다양한 지표(Level 3: indicator)와 행동 기준(Level 4: behavior marker)으로 구성되어 있다. 훈련된 CLASS™ 관찰자는 지표(indicator)와 행동 기준(behavior marker)을 점검한 후 10 개의 하위 차원(dimension)의 점수를 결정한다. 가능한 점수 범위는 1(매우 낮음)에서 7(매우 높음)까지이다. 전체적인 CLASS™의 구조도는 그림 1과 같다. CLASS™의 주요 3개 영역(domain)은 정서적지지(emotional support), 학습 환경 구조화(classroom organization), 교육적 지지(instructional support)이다. 3개의 영역은 세부적으로 각각 3∼4개의 차원(dimension)으로 나뉜다.

정서적지지(emotional support)는 교사와 아동 간의 정서적 관계를 설명할 뿐만 아니라, 또래간의 관계 그리고 전체 교실의 분위기를 고려하는 개념이다. 정서적지지(emotional support)는 긍정적 분위기(positive climate), 부정적 분위기(negative climate), 교사 민감성(teacher sensitivity), 아동 관점에 대한 존중(regard for student perspectives)과 같은 4개의 차원(dimension)을 바탕으로 한다.

1) 긍정적 분위기 (Positive climate)

긍정적 분위기(positive climate)의 교실 환경에서는 교사와 아동이 눈을 맞추며 자연스럽고 편안한 신체적 접촉을 시도한다. 교사는 온화한 목소리 톤으로 아동을 존중하며 아동의 눈높이에 맞추어 대화를 나눈다. 교사와 아동 그리고 또래는 서로에 대해 긍정적인 기대감을 가지고 있으며, 놀이나 학습 중에 협력하고 나누는 것이 자연스럽다. 또한 아동의 정서에 맞추어 교사가 그에 일치하는 감정을 적절하게 표현한다. 긍정적 분위기(positive climate)을 설명하는 4가지 지표(indicator)는 관계(relationship), 긍정적 정서(positive affect), 긍정적 의사소통(positive communication), 존중(respect)이다.

2) 부정적 분위기 (Negative climate)

부정적 분위기(negative climate)가 만연한 교실 환경에서는 언어적 비언어적 폭력이 빈번히 목격된다. 교사가 아동에게 부적절한 발언을 하거나, 가혹한 체벌을 가하는 경우가 이에 해당한다. 아동이 고함을 지르거나 물건을 던지는 등의 파괴적인 모습을 보이거나 또래에게 분노를 표출하는 등 부정적인 감정을 잘 조절하지 못할 때 부정적 분위기가 고조될 수 있다. 부정적 분위기(negative climate)를 설명하는 4가지 지표(indicator)는 부정적 정서(negative affect), 처벌적 통제(punitive control), 빈정거림(sarcasm/disrespect)과 심각한 부정성(severe negativity)이다.

3) 교사의 민감성 (Teacher sensitivity)

아동이 정서적으로 지지받기 위해서는 교사의 민감성(teacher sensitivity)이 필수적으로 요구된다. 교사가 인지 정서적인 아동의 필요를 알고 있으며 이에 적절히 반응해주는지 살펴보는 것이 필요하다. 문제 상황을 예측하고, 아동이 이해하지 못하거나 어려움을 겪는 부분에 적절한 도움을 주는 것이 이에 해당한다. 아동이 어떠한 감정을　인지하고, 이에 따라 아동이 원하는 방식의 지지를 제공하는 것이 교사의 민감성(teacher sensitivity)에서 강조하는 부분이다. 교사의 민감성(teacher sensitivity)을 설명하는 4가지 지표(indicator) 는 인식(awareness), 반응성(responsiveness), 문제 해결(addresses problems), 위로/위안(student comfort)이다.

4) 아동 관점에 대한 존중 (Regard for student perspectives)

교사가 아동의 관점을 이해하고, 아동의 생각과 표현에 관심을 갖는 것은 긍정적인 교사-아동 관계에 기반이 된다. 학습 활동 중 교사가 아동의 생각을 물어보고 이를 고려하여 수업을 진행하는 유연성은 아동의 자율성 발달과 리더십을 길러줄 수 있는 좋은 기회를 제공한다. 뿐만 아니라 아동의 관점을 이해하고 존중하는 교사는 학습 활동 중 아동에게 역할을 맡기고 직접 수업을 이끌어 보도록 격려하여 아동에게 책임감을 가르친다. 아동 관점에 대한 존중(regard for student perspective)을 설명하는 4개의 지표(indicator)는 유연성과 아동 중심(flexibility and student focus), 자율성과 리더십 지지(support for autonomy and leadership), 아동 표현력(student expression), 행동의 제한(restriction of movement)이다.

학습 환경 구조화(classroom organization)는 아동의 학습을 촉진하는 환경을 조성하 고, 학급 내 문제행동을 예방하고, 발생한 문제 행동을 효과적으로 훈육하는 것과 관련된 영역이다. 행동 관리(behavior management), 생산성(productivity), 교육용 학습 자료의 구성(instructional leaning formats)과 같은 3가지 차원(dimension)이 학습 환경 구조화(classroom organization)영역에 해당된다.

1) 행동 관리 (Behavior management)

학습 환경 구조화(classroom organization)의 첫 번째 차원(dimension)인 행동 관리(behavior management)는 아동에게 바람직한 행동에 대한 기준을 제시하고, 문제 행동이 발생할 수 있는 상황을 미리 예방하는 교사의 능력과 관계있다. 교사가 규칙을 명시하고 이를 일관성 있게 지키는 모습을 통해 아동이 교사의 지시에 순응하고 규칙을 따르며, 이를 통해 친사회적 행동을 배울 수 있다. 문제행동이 발생한 경우, 교사가 행동 수정의 다양한 방식을 사용하여 이를 긍정적인 방향으로 이끌어 주는 능력이 필요하다. 아동의 친사회적 행동에 관심과 정적 강화를 제시하며, 반대로 또래와 다투는 등의 부정적인 행동을 할 때는 적절한 훈육을 실시한다. 행동 관리(behavior management)를 설명하는 4개의 지표(indicator)는 명확한 행동 기대(clear behavior expectations), 예방(proactive), 잘못된 행동 훈육하기(redirection of misbehavior)와 아동 행동(student behavior)이다.

2) 생산성 (Productivity)

생산성(productivity)은 아동의 학습 시간을 효율적으로 활용하여 아동의 학습 활동 기회를 촉진하는 교사의 능력과 관계되어 있다. 학급 내 개인 구성원이 모두 바쁘게 학습과 관련된 활동에 참여하고 있다면, 생산성(productivity)이 높다고 할 수 있다. 생산성이 높은 학급의 교사는 하루에 일어날 일과에 대해 잘 설명하고, 수업을 사전에 기획하고 준비 하며, 활동 사이의 전환과 이동 시간이 빠르다. 아동 또한 교사의 지시에 귀를 기울이며 하루에 일어날 일을 잘 인지하고 있다.

3) 교육용 학습 자료의 구성 (Instructional learning formats)

학습 환경 구조화(classroom organization)의 마지막 차원(dimension)인 교육용 학습 자료의 구성(instructional learning formats)은 효율적인 학습 환경 조성을 위해 아동의 흥미를 증진시키고 참여를 확대하는 교사의 교육 방식과 관련되어 있다. 교사는 아동의 적극적인 참여를 촉진시키기 위한 방법으로 다양한 수업 교구와 자료를 활용할 수 있다. 또한 교사는 활동의 목표를 분명하게 명시하고, 상황에 따라 아동에게 적절한 질문을 던지고, 수업을 마무리할 때 배운 것을 요약하고 반복하는 학습 전략을 사용하기도 한다. 교육용 학습 자료의 구성(instructional learning formats)을 설명하는 4가지 지표(indicator)는 효율적인 촉진(effective facilitation), 교재 및 교육 방법의 다양성(variety of modalities and materials), 아동의 흥미(student interest), 학습 목표의 명확성(clarity of learning objectives)이다.

교육적 지지(instructional support)는 아동의 학습, 문제 해결력, 언어 발달과 관련된 영역으로, 개념 발달(concept development), 피드백의 질(quality of feedback), 그리고 언어 모델링(language modeling)의 3가지 차원(dimension)을 포함한다.

1) 개념 발달 (Concept development)

교육적 지지(instructional support)의 첫 번째 차원(dimension)인 개념 발달(concept development)은 새로운 개념의 학습을 돕는 교사의 여러 가지 전략과 연관되어 있다. 교사는 아동이 새로운 개념을 잘 이해할 수 있도록 서술형 위주의 질문을 하고, 브레인스토밍을 통해 생각을 발전시키고 계획하는 법을 가르칠 수 있다. 또한 교사는 학교에서 배운 내용을 아동의 사전 지식 혹은 실제 일상과 연관 지으면서 개념을 확실히 이해할 수 있도록 돕기도 한다. 개념 발달(concept development)을 설명하는 4개의 지표(indicator)는 분석과 추론(analysis and reasoning), 창작(creating), 통합하기(integration), 실생활과 연결하기(connections to the real world)이다.

2) 피드백의 질 (Quality of feedback)

교사가 아동에게 양질의 피드백을 지속적으로 제공하는 것은 아동이 생각하는 방식을 배울 수 있는 좋은 기회를 제공한다. 교사 아동 사이에 지속적으로 주고받는 대화에서 아동이 가진 생각을 더 크게 확장해볼 수 있고, 아동이 무엇인가 스스로 해냈다는 학습에서의 성취감을 긍정적으로 경험할 수 있도록 돕는다. 아동이 학습에서 어려움을 겪고 있을 때, 교사는 아동에게 답을 바로 알려주기보다 아동이 스스로 해답을 찾을 수 있도록 힌트를 주고, 추가적인 질문을 제시하며 온정적으로 격려해 줄 수 있다. 피드백의 질(quality of feedback)을 설명하는 5개의 하위 지표(indicator)는 비계 설정(scaffolding), 피드백 주고받기(feedback loops), 사고과정 촉진하기(prompting thought processes), 정보 제공하기(providing information), 격려와 지지(encouragement and affirmation)이다.

3) 언어 모델링 (Language modeling)

교육적 지지(instructional support)의 마지막 차원(dimension)인 언어 모델링(language modeling)은 교사-아동 혹은 또래 사이의 지속적인 대화를 통해 교사가 아동에게 새로운 언어를 습득하고 활용할 수 있는 기회를 제공하는 것을 일컫는다. 교사가 아동의 하는 말을 반복해서 이야기해주고 새로운 표현을 가르쳐주고 아동의 행동을 언어로 읽어줌으로써 아동의 언어 발달을 지지할 수 있다. 아동과의 대화에서 교사가 다양한 어휘와 표현을 사용하여 언어적 롤 모델이 되어 줄 수 있고, 이는 또래 사이 대화를 더 풍성하게 하는 계기가 된다. 언어 모델링(language modeling)은 아동의 관점에서 어려울 수 있는 새로운 표현들도 아동 눈높이에 맞추어 쉽게 설명해 주는 교사의 노력과 관련되어 있다. 언어 모델링(language modeling)을 설명하는 다섯 가지 하위 지표(indicator)는 빈번한 대화(frequent conversation), 서술형 질문(open-ended questions), 반복과 확장(repetition and extension), 자기 대화와 평행 대화(self talk and parallel talk), 고급 언어 사용(advanced language)이다.

1) 교육 환경 측정도구의 역할

최근 학자들은 유아 교육 환경의 질을 평가할 때, 구조적인 측면(e.g., 교실의 물리적 조건, 학습 자료, 교사의 사회 인구학적 배경)만 살펴보는 것이 아니라(Barnett, Hustedt, Robin & Schulman, 2004), 교사와 보육기관의 구조(structure)와 과정(process)(e.g., 유아-교사 상호작용, 교사의 효과적 교수법)을 함께 측정하는 것을 권장하였다(La Paro, Pianta & Stuclman, 2004). 다각적 관점으로 교육 환경을 살펴보는 것은 아동 발달에 중요한 역할을 미치는 교사의 자질을 점검할 수 있고 유치원의 물리적 환경을 체계적으로 관리할 수 있다는 점에서 긍정적 효과를 가진다.

아동 발달에 대한 충분한 이해와 지식을 가진 교사와의 상호작용, 그리고 다양한 교육적 자극을 제공하는 환경적 지지는 아동 발달의 각 측면에 좋은 영향을 미치는 요인이다. 특히, Head Start 프로그램의 고위험군 유아들의 경우, 위험 요인에 적게 노출되어 있는 유아들에 비해 교육 환경의 영향을 민감하게 받아들였으며, 아동이 경험하는 상호작용과 보육기관의 질에 따라 이들의 발달 결과가 달라졌다. 즉, 잘 교육받은 교사가 Head Start 아동과 지속적으로 질적인 상호 작용을 나누고, 아동 발달 수준에 적절한 물리적 환경을 제공했을 경우, Head Start프로그램 유아들의 언어 발달(Pianta et al., 2014), 인지 발달 (Hamre, Hatfield, Pianta & Jamil, 2013; Pianta et al., 2005), 정서 사회성 발달(Hamre et al., 2013; Pianta et al., 2005)이 촉진되었고, 학교생활에서 우수한 성취를 보여주었다(Cabell, DeCoster, LoCasale-Crouch, Hamre & Pianta, 2013).

2) 교육 환경의 문화 보편성과 문화 특수성

문화 차이(cultural variation)는 세계 각 문화 내에 존재하는 신념, 사고방식, 행동 간 차이를 일컫는다. 본 연구에서 앞서 소개한 교사 및 교육 환경 평가도구인 CLASS™의 문화 비교에 관한 연구는 척도 타당화 연구를 제외하고 발견하기 어려웠다. 따라서 교사-유아 관계에 관한 문화 비교 혹은 보육시설 환경에 관한 문화 비교 연구 결과를 통해 문화 보편성과 문화 특수성에 관해 논의하고자 한다.

(1) 문화 특수성

교사-아동 상호작용과 교육 환경 특성을 동 서양으로 나누어보면, 미국과 영국 교사는 아동의 눈높이에 맞추어 아이와 함께 놀이하고 이야기하는 반면, 한국, 중국, 일본의 경우 교사의 학습과 관련된 상호작용이 주를 이루었다. 즉, 동양 국가의 교사들은 아동의 학습 성취와 관련된 교육 활동에 많은 노력을 기울였고, 또래 대화와 상호작용을 제한하는 경향이 있었다. 뿐만 아니라, 미국과 영국이 교사-유아, 유아-유아 간의 개별적 상호작용을 강조하는 것과 달리 한국, 중국, 일본은 조화와 협동을 강조하는 학급 분위기가 일반적이 었다(Clarke-Stewart, Lee, Allhusen, Kim & McDowell, 2006; Kwon, 2003; Tobin, Hsueh & Karasawa, 2009). 미국의 아동 중심적인 교육 환경은 미국 아동들의 사회적 유능감 발달을 촉진하였고, 결과적으로 미국 아동들의 내적, 외적 문제행동이 한국아동들에 비해 적게 나타났다(Clarke-Stewart et al., 2006). 이와 같은 연구 결과는 각 문화마다 독특한 교사-아동 상호작용 경향이 있음을 지지하고 있으며, 문화의 특수성이 강조된 예로 볼 수 있다.

(2) 문화 보편성

Tobin, Hsueh, Karasawa(2009)의 종단 문화 비교 연구에서는 시대의 변화에 따라 동양과 서양의 교육방식이 점점 유사한 방향으로 변화하고 있음을 이야기하였다. 1989년 중국 유치원에서는 통제와 훈육을 중심으로 아이들을 가르쳤고, 교사 중심의 교수법을 주로 사용하였다. 하지만, 2009년에 실시한 후속 연구에서는 중국의 교사들이 아동의 권리와 독립심을 강조하는 아동 중심의 민주적인 교육방식을 추구하고 있음을 발견하였다. 일찍이 미국과 영국에서 아동 중심적인 교육 환경이 조성되었던 것에 비해 늦은 변화이지만, 세계화의 영향으로 교사의 교수법이나 교육 환경에서 문화의 특수성보다는 보편성이 더 많이 발견되는 방향으로 변화하고 있음을 알 수 있었다.

문화의 특수성과 보편성이 혼재하고 있는 현 상황에 교사-아동 간 상호작용, 교육 환경의 구성, 교수법 등을 총체적으로 비교할 수 있는 CLASS™를 평가 도구로 사용하는 것은 많은 가능성을 시사한다. 첫째, 다양한 문화의 CLASS™ 결과를 비교하여 유아 교육 현장에서 발견되는 문화의 특수성과 보편성을 살펴볼 수 있다. 둘째, CLASS™를 이용한 문화 비교 연구를 통해 문화적 특수성을 고려한 교사 교육 프로그램을 개발 보급하는 데에 CLASS™가 활용될 수 있다. 본 연구에서는 CLASS™를 사용하여 교사와 학습 환경의 질을 평가하고 있는 대표적인 두 나라인 미국과 핀란드의 결과를 비교 분석하여, CLASS™를 이용한 문화 비교 연구의 타당성과 가능성을 살펴보고자 한다. 구체적으로, 본 연구는 미국 미시간 Head Start on Science(HSOS)프로젝트의 CLASS™ 자료와 핀란드의 종단 연구인 First Steps Study-Interaction and Learning Within the Child-Parent-Teacher Triangle(Lerkkanen et al., 2006)에서 수집한 CLASS™ 결과를 바탕으로 메타분석(Hedges’g; Eliss, 2010)을 실시하여 두 국가 간 CLASS™ 점수의 차이를 통계적으로 분석하였다.

본 연구에서 사용한 미국 CLASS™ 자료는 미시간 주립대학교 HSOS연구팀의 자료이며, 핀란드의 CLASS™ 자료는 2010년에 발표된 Pakarinen연구 팀(2010)의 발표 논문을 참고 하였다.

1) 자료 수집 과정

(1) 미국 미시간 CLASS™ 자료 수집 과정

본 연구는 미시간 주립대학교(Michigan State University)를 중심으로 한 Head Start on Science(HSOS) project(Ritz, 2007)의 종단 연구(a multi-site cluster-randomized longitudinal trial)자료를 이용하였다. Head Start on Science(HSOS)는 유아기 과학 교육 커리큘럼의 효과성 평가와 교사 역량 개발 프로그램 시행을 위한 프로젝트(Van Egeren et al., 2014)로, 2011년부터 현재까지 미시간 주립대학교(Michigan State University)와 켄드 주립대학교(Kent State University)에서 진행하고 있다. 본 연구는 미시간 주 8개의 지역에 위치한 66개의 학급을 대상으로 실시한 HSOS프로젝트에서 2012년 1월과 2013년 5월에 수집한 자료를 바탕으로 하였다.

HSOS팀은 Head Start 기관장의 승인을 받은 이후, 훈련받은 연구자들을 각 기관에 파견하여 교사들의 수업 상황을 비디오 촬영하였다. 일상적인 학교생활을 관찰하기 위해 연구자는 하루 동안 학급 내에 머무르며 자유 놀이 시간(free choice), 식사 시간(meal time), 소그룹 활동(small group), 대그룹 활동(large group)중 교사-아동 상호작용을 촬영하였다. 연구자는 평균 2.5시간동안 촬영을 실시하였고, 각 활동 시간(e.g., 자유놀이시간, 식사 시간, 소그룹활동, 대그룹활동)마다 최소 20분을 촬영하였다. 미시간 주립대학교에서 훈련 받고 Teach Stone을 통해 자격증을 취득한 두 명의 연구자가 촬영된 비디오를 검토하여 독립적으로 CLASS™ 코딩을 실시하였다.

(2) 핀란드 CLASS™ 자료 수집 과정

본 연구에서 사용한 핀란드의 CLASS™ 자료는 First Step Study(Lerkkanen et al., 2006)의 종단연구의 일부이다. 핀란드 중부와 핀란드 동부의 중소 도시 두 군데에 위치한 유치원들 중 49개의 학급을 대상으로 2007년 2월부터 4월에 걸쳐 자료를 수집하였다. 교실 환경과 교사-아동의 상호작용을 관찰하기 위해 두 명의 연구자가 팀을 이루어 이틀 동안 각 기관에 파견되었다. 연구자들은 하루 평균 3시간동안 학급 내에 머무르며 30분 단위로 교사와 교실을 관찰하였으며, 두 명의 연구자가 독립적으로 CLASS™ 코딩을 실시하였다. 핀란드의 경우, 실시간 관찰한 내용을 바탕으로 두 명의 연구자가 CLASS™ 코딩을 진행하였으며, 교사 중심의 수업 시간에는 교사의 음성을 녹취하였다.

2) 연구 대상

(1) 미국 CLASS™ 연구 대상

Head Start on Science(HSOS) project에 관련된 66 명의 Head Start교사가 본 연구에 참여하였다. 66명의 미국 교사들은 모두 여성이며, 교사의 인종은 83%(N=55)의 백인, 12%(N=8)의 아프리카계 미국인, 2%(N=1)의 아메리칸 인디언 등으로 다양하였다. 본 연구의 미국 교사들은 최소 2년부터 31년의 유치원 교사경력을 가지고 있었으며, 대부분의 교사들(88%, N=52)은 4년제 대학 교육 혹은 대학원 이상의 교육 경험이 있었다. Head Start 각 학급 당 수용하는 아동 수는 약 17-20명이었고, 학급 당 최소 2명 이상의 교사가 아이들을 돌보았다.

(2) 핀란드 CLASS™ 연구 대상

핀란드 CLASS™의 연구 대상은 핀란드 중부와 동부에 위치한 유치원에 근무하는 교사 49명이었다. 이들 중 96%(N=47)의 교사가 여성이었으며, 본 연구에 참여한 모든 교사가 4년제 대학 학위를 취득한 상태였다. 핀란드 교사들은 최소 1년부터 15년의 유치원 교사 경력을 가지고 있었다. 현재 연구에 참여한 핀란드 유치원에서는 평균 13.85명의 아이들이 한 학급에서 함께 교육을 받고 있었다(SD=5.92).

3) 분석 방법

본 연구에서는 통계적으로 집단 간 평균차이를 표준화 하여 효과 크기를 비교하기 위해 Hedges’ g 메타분석을 실시하였다. Hedges’ g는 Cohen’s d의 편향(bias)을 보완한 추정 측정방법으로 두 집단의 효과 크기 및 방향 비교에 유용하다(Nakagawa & Cuthill, 2007). 본 연구에서는 미국과 핀란드 교사들의 표본 크기, CLASS™ 각 영역/차원 점수의 평균값, 그리고 표준편차 값을 이용하여 Hedges’ g 값을 구하였고, Hedges’ g, z검정 값(1.96), 표준오차(se)값을 바탕으로 평균 효과 크기의 신뢰구간(95%)을 산출하였다. Hedges’ g의 공식(1, 2)과 신뢰구간 공식(3, 4)은 다음과 같다.

M₁ = 미국 집단의 CLASS ™ 각 영역/차원 점수 평균

M₂ = 핀란드 집단의 CLASS™ 각 영역/차원 점수 평균

SD₁ = 미국 집단의 표준편차

SD₂ = 핀란드 집단의 표준편차

n₁ = 미국 표본 크기(sample size of group 1)

n₁ = 핀란드 표본 크기(sample size of group 2)

se = Hedges’ g의 표준 오차

n₁ = 미국 표본 크기(sample size of group 1)

n₂ = 핀란드 표본 크기(sample size of group 2)

ES = effect size, 효과 크기

본 연구에서 기준이 되는 집단(집단1)은 미국 표본이며(N = 66), 비교 집단(집단2)은 핀란드 표본이다(N = 49). 메타분석에서 효과 크기가 0인 경우(g = 0), 두 집단 사이 표준화된 평균 차이가 없음을 의미한다. 효과 크기가 0보다 큰 경우(g > 0), 집단 1(미국)의 평균이 집단2(핀란드)보다 높은 것이다. 효과 크기가 0보다 작으면(g < 0), 집단2(핀란드)의 평균이 집단1(미국)의 평균에 비해 높음을 의미한다.

Cohen의 d값의 기준에 따르면, 효과 크기 절대값이 0.2보다 작거나 근처인 경우(│g│ ≤ 0.2), 두 집단 간 차이가 작음(small)을 의미한다. 효과 크기 절대값이 0.5정도인 경우(│g│≒ 0.5) 중간 크기의(medium)효과가 있는 것으로 본다. 효과 크기 절대값이 0.8이 상인 경우(│g│≥ 0.8) 그 차이가 크다(large)고 판단한다. 95%신뢰 구간은 상위와 하위 신뢰 구간 값 사이에 0이 포함되는 경우에 효과 크기가 유의하지 않은 것으로 해석한다.

Hedges’ g 메타분석 결과, HSOS의 미국 교사 66명과 핀란드의 교사 49명의 CLASS™ 영역(domain)과 차원(dimension)평균 점수 간 유의미한 차이가 발견되었다. 각 영역과 차원의 평균 점수, 표준편차, Hedges’ g 값은 표 12에 제시하였다.

1) 미국과 핀란드의 CLASS^TM의 영역(domain)별 평균 차이

미국과 핀란드 교사의 정서적지지(emotional support), 학습 환경 구조화(classroom organization), 교육적지지(instructional support)영역 평균 점수 패턴을 살펴보면, 두 나라 교사가 공통적으로 정서적지지(emotional support)에서 가장 높은 점수를 받았다. 학습 환경 구조화(classroom organization)가 두 번째로 높게 보고되는 영역이며, 교육적지지(instructional support)영역에서 미국과 핀란드 교사 모두가 세 영역 중 가장 낮은 점수를 받았다.

표 12와 그림 2에 의하면, 정서적지지(emotional support)와 학습 환경 구조화(classroom organization)영역에서는 미국 교사의 평균 점수가 핀란드 교사들의 점수보다 높게 보고 되었다(g = 0.40; g = 0.21). 하지만, 교육적지지(instructional support)영역에서는 핀란드 교사들의 평균 점수가 미국 교사들의 평균 점수보다 높았고, 그 효과 크기가 가장 크게 나타났다(g =-2.40).

2) 미국과 핀란드의 CLASS^TM의 차원(dimension)별 평균 차이

앞서 살펴본 영역별 결과와 마찬가지로, 10개의 CLASS™ 차원(dimension) 평균 점수에 서도 미국과 핀란드 교사 간 차이가 보고되었다([그림 3]). 첫째, 10개의 차원(dimension) 중 긍정적 분위기(positive climate; g =0.62), 교사 민감성(teacher sensitivity; g =0.54), 행동 관리(behavior management; g =0.72), 생산성(productivity; g =1.33)과 같은 4개의 차원에서 미국 교사의 평균 점수가 핀란드 교사의 평균 점수보다 높았다. 부정적 분위기(negative climate)와 아동 관점에 대한 존중(regard for student perspective)은 Hedges’ g값이 각각 0.12와 0.16으로, 미국 교사들의 점수가 핀란드 교사들의 점수보다 근소한 차이로 높게 나타났다.

둘째, 핀란드 교사는 교육용 학습 자료의 구성(instructional learning formats; g =-1.01), 개념 발달(concept development; g =-3.22), 피드백의 질(quality of feedback; g =-1.54), 언어 모델링(language modeling; g =-2.41)차원에서 미국 교사에 비해 점수가 크게 높았다. 이들 네 가지 차원 중 특히, 교육적지지(instructional support)의 하위 차원인 개념 발달(concept development), 피드백의 질(quality of feedback), 언어 모델링(language modeling)의 효과 크기(│g│)가 모든 차원을 통틀어 가장 높았다(1.54 ≤│g│≤ 3.22).

1) 미국과 핀란드 교사 CLASS^TM 점수의 문화 보편성과 문화 차이

미국과 핀란드 교사의 CLASS™ 결과를 바탕으로, 두 문화 사이에 보편적인 교사들의 특성을 발견할 수 있었다. 미국과 핀란드 교사들 모두 아동 중심의 정서적지지를 효과적으로 제공하였으며, 아동의 문제행동을 최소화하고 학습의 능률을 높이는 환경을 조성하였다. 하지만 두 나라 교사들은 공통적으로 교육적지지(instructional support)에서 나머지 두 영역(정서적지지, 학습 환경 구조화)에 비해 상대적으로 준비도가 낮은 것으로 나타나, 교수법에 관한 역량 개발의 필요성을 살펴볼 수 있었다. 미국과 핀란드 교사의 전체적 CLASS™ 결과 패턴의 유사도는 CLASS™의 문화적 보편성을 반영하는 것으로 해석할 수 있다. 즉, CLASS™가 측정하고자 하는 교사의 특성을 서로 다른 두 문화에서 일관되게 잡아낼 수 있는 평가도구임을 유추할 수 있다. 실제로 핀란드 표본을 대상으로 실시한 타당도 검사에서 CLASS™가 미국에서 뿐만 아니라 핀란드에서 사용하기에 적합한 척도임이 확인되었다(Pakarinen et al., 2010).

본 연구에서 실시한 메타 분석 결과, 대부분의 CLASS™ 영역과 차원에 걸쳐 미국과 핀란드 교사들 간 점수 차이가 발견되었다. 정서적지지(emotional support)와 학습 환경 구조화(classroom organization)의 경우, 미국 교사가 핀란드 교사에 비해 조금 높은 점수를 받았다. 하지만, 교육적지지(instructional support)영역과 그 하위 차원(개념 개발, 피드백의 질, 언어 모델링)에서 핀란드 교사가 미국 교사보다 뛰어난 능력을 보여주었다. 핀란드 교사는 미국 교사에 비해 아동에게 어려운 개념을 쉽게 설명하거나, 아동의 논리적 과학적 사고를 이끌어내는 전략을 아동의 발달수준에 맞게 이용하였다. 아동과 지속적으로 피드백을 주고받으며 아동의 사고를 확대시키고 언어발달을 촉진하는 교수법을 다양하게 활용하였다.

본 연구의 결과를 통해 핀란드 교사의 우수한 교육적지지(개념 발달, 피드백의 질, 언어 모델링)와 아동의 장기적인 학습 성취 간 긍정적 관계를 추론할 수 있다. 전 세계적으로 학생들의 학업 성취도를 측정하는 The programme for International Student Assessment(PISA)의 2009년 2012년 결과에 따르면, 핀란드 학생들의 언어, 수학, 과학 평균점수가 OECD국가의 평균 점수보다 유의미하게 높았다(OECD, 2010; 2014). 본 연구에서 핀란드에 비해 교사의 교육적 지지가 낮게 보고되었던 미국의 경우, 학생들의 PISA 언어, 과학 점수가 OECD국가 평균과 비슷하였고, 수학점수는 OECD평균보다 낮았다. 본 연구에서 직접적으로 아동의 학습 성취를 측정하지는 않았으나, 핀란드 청소년의 학업 성취 점수가 미국보다 월등히 높다는 점에서 핀란드 교사의 교수법이 학업과 관련된 아동의 기초 능력 개발에 도움을 주고 있는 것으로 추측할 수 있다.

미국과 핀란드 교사의 CLASS™ 점수 차이의 원인을 설명하기 위해 두 국가의 교육 환경을 비교하여 보면, 다음과 같은 유사점을 발견할 수 있다. 첫째, 미국과 핀란드는 정부의 지원을 바탕으로 유치원을 무상으로 운영하고 있다. 둘째, 근무하는 교사가 대부분 여성이다. 셋째, 양국 모두 아동의 인지 발달과 정서 사회성 발달을 목표로 아동 중심 놀이 교육에 초점을 맞추고 있다(Pakarinen et al., 2010). 결국, 미국 교사와 핀란드 교사의 CLASS™ 점수 차이는 교육 환경의 영향이 아닌 각 나라가 지닌 사회 문화적 특성 때문에 발생할 가능성이 있다(Kim et al., 2010). 핀란드에서는 전인격적 아동 발달을 지지하는 가운데, 미취학 아동들의 학습 기술 습득, 학습 부진 예방과 문화 정체성 발달을 강조하는 통합 교육을 국가 교육정책으로 제정하였다. 핀란드의 통합 교육 정책은 차별 없는 교육을 강조하는 사회적 분위기를 반영하는 움직임으로 볼 수 있다(Salminen et al., 2012). 사회적 평등성을 강조하는 핀란드 문화적 특징과 함께 이러한 사회적 움직임은 핀란드의 독특한 유아교육 문화를 형성하는 요인이 될 수 있다(Tobin et al., 2009).

2) 제언

본 연구는 CLASS™를 처음에 국내에 소개하고, 미국과 핀란드의 CLASS™ 사용 사례를 비교함으로써 여러 국가 내 동일 척도 사용 시 살펴볼 수 있는 각 국가의 문화적 특성에 관해 논의했다는 점에 그 의의가 있다. 현재까지 CLASS™를 이용하여 교사-아동 상호 작용의 질과 교실 환경 평가를 진행하는 국가가 미국과 핀란드이기 때문에 대상 국가 선정에 있어서 미국과 핀란드에 국한되었다는 점에 한계가 있다. 또한, 본 연구의 미국과 핀란드 샘플이 미국과 핀란드의 특성을 보여주는 사례이나, 문화 내 다양성(예: 개인차, 사회 인구학적 다양성)이 존재함을 고려하여 본 연구의 결과를 해석해야 할 필요가 있다.

후속 연구에서는 한국 사례를 추가하여, 서구화가 진행되었지만 아직 문화적 보수성을 간직하고 있는 한국 문화에서의 CLASS™ 사용을 살펴볼 필요가 있다. 한국 문화는 전통 적으로 개인주의 중심의 서양 문화와는 다르게 조화와 화합을 중시하는 집단주의 사상과 어른을 공경하고 예의를 강조하는 유교사상을 바탕으로 하고 있다(Kim & Choi, 1994). 이러한 한국의 문화적 특징은 가족 내 상호작용뿐만 아니라 학교 내 교사-아동 및 또래 상호작용 전반에 영향을 미친다. 아동은 화합과 순응을 중시하는 문화의 영향을 받아, 교사의 지시에 따르고 교사를 공경하며 협동 놀이 시 또래에게 양보하는 등의 행동을 배우게 된다. 교사는 집단주의 사상의 영향으로 학급 내 질서 유지를 위해 권위적인 경향을 보이기도 하고(Kwon, 2003), 아동 중심보다는 교사가 이끄는 방식으로 수업을 진행하기도 한다. 한국 문화에서 두드러지는 또 다른 특성은 부모들이 아동 학업 성취에 적극적인 관심을 보이는 점이다. 한국 부모들은 아동이 학교에서 무엇을 배우고 있는지, 자녀의 수행 능력은 어떠한지에 관해 많은 주의를 기울인다. 따라서 교사들은 부모들의 관심을 고려하여 인지능력발달을 촉진하는 자극을 제공하기 위해 노력하는 편이다.

최근 한국 보육기관들은 교육부의 발표아래 2015년 3월 1일부터 시행되는 새로운 유치원 교육과정(3-5세 대상)인 누리과정을 통해 놀이 중심의 교수 학습 활동을 실천하고, 교사가 유아의 발달수준과 흥미를 바탕으로 개별성을 인정하는 다양한 학습 활동을 제공하려 노력하고 있다. 뿐만 아니라, 유아가 실생활에서 쉽게 경험할 수 있는 것을 소재로 삼아 학습의 기회를 마련해주고, 아동-교사, 아동-아동 그리고 아동-환경 간 능동적인 상호 작용을 가능하게 하는 환경 조성에 힘쓰고 있다(교육부, 2015). 누리과정은 그 내용과 목표가 아동을 존중하고 아동의 능동성과 개별성을 인정하는 방향으로 향하고 있다는 점에서 앞으로의 변화가 기대되는 교육과정이다. 새로운 교육과정의 효과적인 운영과 개선을 위해 지속적인 평가가 필요한 현 시점에 CLASS™ 는 우리나라 문화적 특성에 기인하는 교사-아동 관계, 의사소통 방식, 훈육 방식, 학습 자료 준비 등을 총체적이고 객관적으로 살펴보는데 유용한 도구가 될 것으로 기대된다. 한국에서 CLASS™를 보급하고 사용하는 것은 객관적인 척도를 이용하여 비교 문화 연구를 시행하는 학술적 목적뿐만 아니라, 한국 실정에 맞는 교사 역량 개발 프로그램을 위한 기초 자료 수집의 목적을 가지고 있다. 즉, CLASS™가 교사의 능력과 보육 환경을 다양한 영역에 걸쳐 살펴보는 척도이기 때문 에, 한국 교사들이 어떤 영역에서 우수한지, 혹은 어떤 부분에서 더 많은 개발이 필요한지 큰 그림을 살펴볼 수 있는 기회를 제공할 수 있다. 한국은 미국과 핀란드에 비해 조화로운 집단생활에 큰 가치를 두기 때문에 학급 내 질서유지를 위해 교사가 아동들의 행동을 규제하는 경우가 빈번하게 발생하리라 예상된다. 또한 학업을 중시하는 가정 분위기의 영향으로 교사가 교육적지지(instructional support)에 더 많은 노력을 기울일 수 있다.

정서적지지(emotional support), 학습 환경 구조화(classroom organization), 교육적 지지(instructional support)와 같은 3가지 영역을 고루 살펴보는 CLASS™ 는 미국과 핀란드 에서 학습 환경의 질을 객관적으로 측정하고 교사의 역량 증진을 위한 기준을 제시한 도구로 검증되어 이용되고 있다. 메타분석을 통해 미국과 핀란드 교사의 CLASS™ 점수를 비교한 결과, 두 문화 사이 교사 및 교육 환경의 질과 관련하여 문화 보편성과 문화 특수 성이 혼재되어 있음을 알 수 있었다.

CLASS™의 각 항목을 평가하고 점검하는 과정에서 교사는 아동과의 상호작용에서 자신이 겪고 있는 어려움을 인지하고 이해할 수 있는 계기를 마련할 수 있다. 뿐만 아니라 아동의 인지, 사회 정서 발달을 돕는 방향으로 교사-아동 상호작용을 개발할 수 있도록 CLASS™가 길잡이 역할을 수행할 수 있다. 국내에 교사-아동 상호작용과 학습 환경의 질을 객관적으로 평가하는 도구가 부족한 상황에서, 한국 교사와 보육기관을 대상으로 CLASS™를 이용하여 관찰을 실시하는 것은 긍정적인 의미를 갖는다. 핀란드 연구자들이 미국에서 개발된 CLASS™를 자국 상황에 적용하기 위해 타당도 검사를 우선적으로 실시한 것과 같이, 한국에 CLASS™를 도입하기 위한 첫 걸음으로 한국 표본을 대상으로 CLASS™ 타당성 검사를 시행할 필요가 있다. CLASS™ 는 평가 도구로서의 의미가 있을 뿐 아니라, 나아가 한국 실정에 맞는 교사 교육 프로그램 개발을 위한 유용한 기초 자료로 이용될 수 있다는 점에서 그 활용이 기대된다.