과거의 전통적인 외국어 교육에서는 교육의 결과, 즉 언어 지식이 중시되었으나, 교육의 패러다임이 과정 중심의 교육으로 옮아가면서 외국어 교육에서는 의사소통의 과정을 중시하게 되었다. 또한 의사소통 능력의 개념에 대한 재정립이 이루어지면서 의사소통 전략이 의사소통 능력의 중요한 부분으로 인식되었으며 학습자들의 전략 개발이 중요한 외국어 교육의 과제가 되었다. 실생활에서 이루어지는 의사소통 상황에서는 다양한 불예측성 요소가 존재하고, 학습자들도 문법적, 담화적, 사회언어학적 지식, 나아가 문화 지식 등이 부족하여 여러 가지 어려움에 봉착할 수밖에 없다. 이와 같이 실세계에서 접하게 될 다양한 의사소통 장애를 극복하고 보다 의사소통을 효과적으로, 효율적으로 하기 위해서는 다양한 의사소통 전략 개발이 필요하다.

최근 한국어 교실에서도 이와 같은 점을 고려하여 학습자들의 의사소통 전략을 개발하기 위해 노력하고 있으며, 그와 함께 개발된 교재들도 대부분 과제 활동을 전 단계, 본 단계, 후 단계로 구분하여 학습자들의 전략을 개발하기 위한 노력을 기울이고 있음을 알 수 있다. 그러나 교재 내 말하기 과제에 담겨 있는 전략 개발 활동은 말할 내용에 대해 미리 계획을 세워 보게 하거나 다른 학생들의 말하기에 대해 평가해 보게 하는 등의 몇 가지 활동으로 제한되어 있다. 말하기 전략의 종류가 매우 다 양한 데 반해 교재에 담겨 있는 전략 개발 활동은 소수에 불과한 것이 현실이다.

이에 본고에서는 학습자들로 하여금 다양한 의사소통 전략을 개발할 수 있도록 하는 과제 활동을 구체적으로 제안하고자 한다. 그 중에서 먼저 본고에서는 학습자들의 요구가 가장 높은 기능 영역인 말하기에 대해 다루고자 한다. 즉 말하기 전략을1) 개발하기 위한 과제 구성 방안을 제시하고자 한다. 이를 위해서 먼저 본고에서는 선행 연구를 바탕으로 말하기 전략의 종류로 어떤 것이 있는지 정리하고 이를 다시 말하기 수업에 적용하기 용이하게 하기 위해 말하기의 단계에 따라 재분류하고 수정 보완하고자 한다. 또한 실제 한국어 교재에서는 말하기 과제가 어떤 방식으로 구성되어 있는지 살펴보고 말하기 전략을 교수하기 위해서 어떤 활동이 제시되어 있는지 분석해 보고자 한다. 이를 바탕으로 학습자들의 말하기 전략을 개발하기 위한 교육 방안을 제시하고, 실제 수업에서 활용할 수 있는 다양한 말하기 전략 개발 활동을 제안하고자 한다.

1)‘말하기 전략’이란 말하기와 관련된 의사소통 전략을 의미한다. 즉 본고에서는 의사소통 전략을 의사소통을 하는 데 필요한 전략으로 보고, 의사소통의 4대 기능에 따라 말하기 전략, 듣기 전략, 쓰기 전략, 읽기 전략으로 구분되는 것으로 본다.

의사소통 전략이라는 용어는 Selinker(1973)에서 중간언어의 5가지 과정2) 중 하나로 언급되면서 사용되기 시작했고, Canale & Swain(1980)에서 의사소통 능력을 문법적 능력, 담화적 능력, 사회언어학적 능력, 전략적 능력의 네 가지로 세분화하면서 주목받기 시작했다. 이후 여러 학자들에 의해 의사소통 전략이 정의되고 여러 가지 의사소통 전략의 종류가 나열되고 분류되었다. 먼저 의사소통 전략의 개념을 살펴보자.

(1)에서 보는 바와 같이 초기에 의사소통 전략이 ‘회피하기’나 ‘풀어 말하기’, ‘도움 요청하기’ 등과 같이 의사소통 시 장애를 극복하는 데 사용되는 기술에 국한해 논의되었기 때문에 아직도 의사소통 전략을 좁은 의미로 이해하고 있는 경우가 많다. 그러나 의사소통 과정에서 발생할 수 있는 문제 상황을 잘 극복했다고 해서 의사소통 전략이 뛰어나다고 말할 수는 없다. 따라서 의사소통 전략이라는 것을 - Yule & Tarone(1990)에서 언급한 바와 같이 의사소통을 성공적으로 하는 데 필요한 여러 가지 기술과 의사소통 장애를 극복하는 데 필요한 기술 모두를 포함하는 개념으로 보는 것이 학습자들의 의사소통 능력 향상에 도움이 되는 관점이라 할 수 있다.

그렇다면 의사소통 전략 중에서 말하기 전략으로는 어떠한 것이 있는지 알아보자. 우선 의사소통 전략의 유형을 집대성하여 정리한 Dörnyeim 1997 & Scott(1997)에서의 유형 분류를 살펴보겠다.

위의 표에서 보듯이 Dörnyeim 1997 & Scott(1997)은 의사소통 전략을 비상호적 전략과 상호적 전략으로 구분하고 비상호적 전략을 다시 직접적 전략과 간접적 전략으로 나누고 각 유형에 해당하는 구체적인 전략을 제시하였다. 그러나 이 전략들은 대부분이 의사소통 상황에서 일어날 수 있는 여러 가지 문제를 극복하는 데 사용될 수 있는 것이다. 즉 모든 전략들이 말하기 단계에서 활용될 수 있는 것이다.

그러나 앞에서도 언급했지만 의사소통 전략에는 <표 1>에서 제시한 것과 같은 의사소통 과정상에 나타난 장애를 극복하는 데 사용되는 전략도 포함되지만, 의사소통을 효율적, 효과적으로 할 수 있도록 하는 데 사용되는 전략까지를 포함한다. 이는 Bachman(1990)에서 언어 능력을 ‘언어 지식’과 ‘전략적 능력’으로 이루어진 것으로 파악하고, ‘전략적 능력’을 목표 설정, 평가, 계획 등 초인지 기능까지 포함하는 것으로 본 것과 일맥상통한다고 할 수 있다. 이와 같이 의사소통을 계획하고 평가하고 점검하는 것은 의사소통의 성패를 가름하는 매우 중요한 요소라 할 수 있다.

이를 위해서는 결국 의사소통 전략의 범주에 의사소통을 계획하는 단계에서부터 마치는 단계에 이르기까지 의사소통의 전 과정에서 활용되는 모든 전략과 기술이 포함되어야 할 것이다. 이는 말하기와 같이 표현 영역에 속하는 쓰기 교육에서 쓰기의 절차적 지식을 중요하게 다루는 것과 일맥상 통한다고 할 수 있다.3) 이렇게 화자가 말하기를 계획하고 실제로 수행하는 과정에 따라 전략을 분류하고 제시한다면 전략을 교수하는 경우에도 학습자가 말하는 과정에서 전략을 활용하고자 하는 경우에도 도움이 될 것이다. 이에 본고에서는 우선 말하기 과정에 따라 말하기 전 단계의 전략, 말하기 단계의 전략, 말한 후 단계 전략을 설정하고자 한다.

먼저 말하기 전 단계에서는 말할 내용과 순서, 화법 등 전반적인 말하기의 계획을 세우는 단계라 할 수 있다. 그런데 말하기라는 것은 상황에 적절한 담화를 생산하는 활동이므로 ‘담화 차원의 전략’, 즉 말을 하기 전에 화자가 담화 상황에 대해 생각하고, 그 담화 상황에 적절한 발화를 하기 위한 계획을 세우는 것이 매우 중요하다고 할 수 있다. 이에 본고에서는 말하기 전 단계의 전략으로 담화 차원의 전략을 설정하고자 한다.

한편 ‘성공적인 말하기’란 화자가 자신이 표현하고자 하는 바를 청자에게 명확하게 잘 전달한 것이라 할 수 있다. 따라서 말을 할 때 화자는 중요한 내용을 크고 분명한 목소리로 말하거나 적절한 표정이나 몸짓을 사용하는 등 전달력을 높이기 위한 여러 가지 전략을 구사하기 마련이다. 이에 본고에서는 말하기 단계에서 필요한 전략으로 ‘전달력을 높이는 전략’이라는 범주를 설정하고자 한다.

또한 말을 하는 과정에서는 여러 가지 문제 상황이 발생할 수 있는데, 이러한 문제를 해결하기 위한 여러 가지 전략이 필요하다. 이는 기존 연구에서 다루어졌던 ‘도움 요청하기’, ‘풀어 말하기’ 등과 같은 의사소통 상의 장애를 극복하는 전략을 말한다. 이에 본고에서는 말하기 단계에 필요한 전략으로 ‘장애를 극복하는 전략’이라는 범주를 설정하고자 한다. 특히 제2외국어 의사소통 상황에서는 학습자들의 언어 지식과 경험이 부족하여 더 많은 의사소통 장애가 발생할 수 있으므로 이러한 ‘장애극복 전략’은 매우 중요하다고 할 수 있다.

마지막으로 말을 하는 과정 전반에 걸쳐 화자는 자신의 말하기가 적절히 이루어지는지를 평가하고 점검하여 이를 수정 보완하게 된다. 즉 말하기 전 단계에서는 말하기 계획을 수립하고, 자신이 수립한 계획이 적절한지 담화 상황이나 목적을 고려하여 다시 평가하며, 앞서 수립한 계획에 잘못 된 부분이 있다면 계획을 수정한다. 말을 하는 단계에서도 자신이 계획에 따라 잘 말하고 있는지, 자신의 발화 의도가 청자에게 잘 전달되고 있는지 등을 살피면서 말을 한다. 말을 하고 난 후에는 자신의 말하기가 성공적으로 이루어졌는지, 잘못 된 부분은 무엇이었는지 스스로 평가하고, 이후의 말하기에서 같은 실수를 반복하지 않기 위한 노력을 한다. 이에 본고에서는 ‘점검하기’ 전략을 말하기 전, 중, 후의 모든 단계에 적용되는 전략으로 설정하고자 한다.

지금까지 언급한 내용을 바탕으로 본고에서는 말하기 전략의 범주를 다음과 같이 구분하고자 한다.

(2)에서 제시한 말하기 전략의 하위 범주에 포함되는 구체적인 전략으로는 다음과 같은 예들이 포함될 수 있다.

이미 언급한 바와 같이 본고에서는 의사소통 전략을 말하기 단계에서동원되는 여러 가지 전략뿐만 아니라 말하기를 계획하고 실천하고 마치는 말하기의 전체 과정에서 활용되는 전략까지 포함하는, 보다 확장된 의미로 사용하고자 한다. 그런데 <표 2>에서 제시한 것처럼 말하기 전략을 말하기 과정에 따라 분류하여 교수할 경우 학습자들은 실제로 말을 하는 과정에서 적절한 전략을 떠올릴 수 있으므로 교실에서의 활동이 보다 쉽게 실생활로 전이될 수 있다는 장점을 가진다. 또한 담화 차원의 전략, 전달력을 높이는 전략을 설정함으로써 학습자들이 문장 차원에서 벗어나 의사소통의 목적과 상황에 적절한 담화를 생산하기 위한 노력을 하게 될 것이며, 자신이 표현하고자 하는 바를 청자에게 보다 잘 전달하기 위해 노력하게 될 것이다. 결국 학습자를 보다 능동적인 화자, 전략적인 화자로 만들어 준다고 할 수 있다.

2)Selinker(1973)에서는 중간언어의 과정을 ① 언어 전이, ② 목표언어 규칙의 과도일반화, ③ 훈련의 전이, ④ 제2언어의 학습 전략, ⑤ 제2언어 의사소통 전략의 5가지로 제시하였다.  3)쓰기 교육에서는 쓰기의 절차적 지식, 즉 한 편을 글을 쓰기 위해서는 아이디어를 생성하고 조직하고 글을 쓰고 수정하는 등의 과정을 거치는데, 그러한 과정에서 어떻게 해야 하는지에 대한 지식을 중요하게 다루는데, 말하기 교육에서는 말하기의 절차적 지식이 중요하게 다루어지지 못했다고 할 수 있다. 이는 말하기 교육에서는 독백 유형보다는 대화 유형이 일차적인 교육 대상이 되다 보니, 이러한 절차적 지식보다는 Grice(1975)의 대화의 기술 같은 것이 더 중요하게 다루어진 것에 기인한 듯하다. 그러나 대화를 하는 경우에도 오랜 시간 말하기를 준비하고 계획하는 것은 아니라도 아주 짧은 시간 동안 준비 단계를 거치기 마련이다. 따라서 어떤 유형의 말하기를 하더라도 말하기 절차에 대한 지식, 즉 말하기 과정에 대한 인식과 그 과정에 따른 말하기 기술이 필요하다 할 수 있다.  4)여기에서 제시한 말하기 전략은 말하기 전략을 유형화하고 각 범주에 속하는 전략을 예로 들어 제시한 것이지, 말하기 전략의 모든 종류를 나열한 것은 아님을 밝혀 둔다.

앞에서 설정한 한국어 말하기 전략을 실제로 학습자들에게 교수하는 것이 중요한데, 그렇게 하기 위해서는 말하기 과제를 구성할 때 전략을 교수할 수 있도록 하는 장치를 마련하는 것이 좋다. 학습자의 전략 개발이 중요하다는 것을 교사들도 대부분 인식하고 있지만, 교재 내에 전략을 교수하기 위한 활동이 포함되어 있지 않다면 교사가 개인적으로 의사 소통에 필요한 전략을 추출하여 학생들에게 전략 구사의 중요성을 일깨워 줄 수밖에 없는데, 이는 결코 쉽지 않은 일이다. 따라서 교재 개발자가 교수해야 할 전략 항목을 추출하고 이를 과제 수행 단계에서 교수할 수 있도록 전략 교수 활동을 넣어 두는 것이 좋다.

그렇다면 한국어 교육 현장에서 사용되는 한국어 교재에는 이러한 말하기 전략을 교수할 수 있는 활동을 제공하고 있는지, 있다면 그 방식은 어떠한지 알아보자. 한국어 교재에 나타난 과제 활동을 살펴봄으로써 말하기 과제를 구성할 때 전략을 교수할 수 있는 장치를 어떻게 제공할 수 있는지에 대한 아이디어를 얻을 수 있을 것이다. 이에 본고에서는 비교적 최근에 개발된 주요 한국어 교재 중에서 과제 활동을 단계적으로 구성한 교재를 선정하여5) 말하기 과제 활동에 포함되어 있는 전략 교수를 위한 활동을 분석하였다. 분석 대상 교재는 전략을 교수하는 데 있어서 제약이 적은 4급~6급으로 정했다. 초급보다는 고급 단계에서 보다 다양한 전략이 필요하기 때문에 교재 내의 의사소통 과제가 좀 더 많은 전략 교수 활동을 담고 있을 것이라고 판단했기 때문이다.

분석 대상 교재의 말하기 과제 활동에서 말하기 전략을 교수하기 위한 활동으로 볼 수 있는 활동들을 최대한 추출하여 이들을 다시 유형화하고 분류하여 앞서 제시한 <표 2>의 구체적인 전략의 종류를 좀 더 보충하였다. 그리고 이들 전략에 대한 교수 활동이 얼마나 많이 제시되어 있는 지를 분석하였다. 전략 교수를 위한 활동을 추출하는 방식은 다음 예를 보면 쉽게 이해될 수 있을 것이다.

아래 (3)에 제시한 말하기 과제의 경우 3번의 말하기 단계를 제외하고 는 모든 단계가 학습자들의 말하기 전략을 교수하기 위해 개발되었음을 알 수 있다. 1번 활동을 통해서는 ‘말할 내용을 구상해 보도록 하는 전략’을 교수할 수 있으며, 2번 활동을 통해서는 ‘청자의 흥미를 고려한 말하기’를 할 수 있도록 할 수 있다. 4번과 5번 활동을 통해서 학습자들은 ‘시각적인 자료를 활용’하여 자신이 표현하고 싶은 것을 좀더 효과적으로 전달할 수 있다는 것을 인식하게 될 것이며, 6번의 평가를 통해 ‘자신의 말하기를 되돌아보게’ 하는 활동은 학습자들을 전략적 화자로 만드는 데 크게 도움이 되는 활동이다.

이와 같이 본고에서는 말하기 과제의 각 단계 활동 중에서 전략을 교수하는 데 활용될 수 있는 활동들을 추출하여, 이 활동을 통해 교수할 수 있는 전략이 무엇인지를 분석하였으며, 그러한 활동의 출현 횟수를 알아 보았다. 그 결과 한국어 말하기 교재에는 다음과 같은 말하기 전략 교수 활동이 제안되어 있음을 알 수 있었다.

위의 표에서 보는 바와 같이 한국어 교재의 말하기 과제 활동을 분석한 결과 말하기 전에 말할 내용을 미리 생각해 보게 하는 활동이 대다수를 차지하고 있었으며, 그 외에 말한 후 단계에서 발표를 듣고 평가를 해보게 하는 활동, 말하기 전에 이야기 순서를 정하는 활동, 말하기의 주제나 기능과 관련하여 전형적인 표현을 상기하게끔 하는 활동들이 그 뒤를 이었다. 그 외에도 발표를 할 경우에 발표 내용과 관련되는 사진이나 실물 자료, ppt 자료 등과 같이 보조적으로 활용할 수 있는 시각적 자료를 준비하게 하는 활동도 상당수 존재함을 알 수 있었다.

한국어 교재의 과제 활동을 분석하면서 학습자가 의사소통의 목적이나 의도를 인식하고 말하기 계획을 수립할 수 있도록 하거나 청자의 흥미를 고려하여 말할 내용을 선정하게 하는 등의 활동은 학습자 스스로 말하기 전략을 세우게 한다는 점에서 크게 본받을 만한 점이라 생각되었다. 또한 담화 유형을 인식하게 함으로써 담화 유형에 적절한 발화를 계획하게 하거나 담화 유형에 따른 담화 구조를 상기하여 학습자가 문장 차원을 넘어선, 담화적 차원의 말하기를 할 수 있도록 유도하고 있다는 것을 알 수 있었다.

한편 말하기 단계에서 활용할 수 있는 전략들 중에는 <표 3>에서 제시한 바와 같이 ‘시각 자료 활용하기’가 대부분을 차지하며, 그 외에도 ‘협력적으로 대화에 참여하기’, ‘청자의 주의집중 유도하기’ ‘화자의 동작, 표정 활용하기’, ‘자연스러운 발화 사용하기’ 등의 전략을 교수할 수 있는 활동을 발견할 수 있었다. 그러나 앞의 <표 2>에서 몇 가지 예를 들어 제시한 것처럼 말을 하는 중에 활용될 수 있는 전략이 매우 다양한 데 반해 교재에서 다루고 있는 말하기 단계의 전략은 종류와 횟수 면에서 모두 부족함을 알 수 있다.

이제 교재에 제시된 전략 교수 활동 중에서 향후 교재 개발에 참고가 될 만한 활동 몇 가지를 제시하고 4장에서 이를 참고하여 말하기 전략을 교수하기 위한 말하기 과제 구성 방안에 대해 논의하고자 한다. <표 3>에 제시된 전략 교수 활동 중에서 기존의 한국어 교재에서 흔히 볼 수 없었던 활동, 즉 말하기 전 단계에 활용할 수 있는 전략 중에서 ‘청자의 흥미 고려하기’, ‘발화의 목적, 의도 인식하기’, ‘담화 유형 인식하기’를 살펴보고, 말하기 단계의 전략 중에서 ‘협력적으로 대화에 참여하기’, ‘청자의 주의집중 유도하기’, ‘화자의 동작, 표정 활용하기’, ‘자연스러운 발화 사용하기’와, 말한 후 단계의 ‘평가하기’ 전략을 살펴보고자 한다.

먼저 말하기 준비 단계에서의 전략을 개발하기 위한 활동의 몇 가지 예를 제시하겠다.

(4)와 (5)에서 제시한 바와 같이 말할 내용을 화자가 일방적으로 결정하는 것이 아니라 청자가 관심을 가질 만한 주제를 선정한다거나 학습자들이 흥미 있어할 만한 소재를 선택하게 하는 등 ‘청자를 고려한 말하기’를 할 수 있도록 유도하고 있음을 알 수 있다.

또 다음과 같이 발화를 계획하는 단계에서 발화의 목적이나 의도를 고려해서 내용을 구상하는 전략을 개발시키기 위한 활동이 포함된 예를 볼 수 있다. 아래의 (6)은 ‘면접 상황에서 자기소개하기’ 과제인데, 면접 상황에서 자기소개를 할 때는 면접관들에게 강한 인상을 남기는 것이 중요하며, 그렇게 하기 위해서는 자신의 인생을 일대기처럼 나열하여 설명하는 것보다는 자신의 장점에 초점을 두어 말하는 것이 중요하다. 이 과제는 이러한 면접의 발화 목적과 의도를 학습자가 인식할 수 있도록 하기 위해 ‘주어진 시간이 짧다면 어떤 점을 강조하겠는가?’와 같은 질문을 던지고 있다.

다음으로 학습자로 하여금 담화 상황에 따른 적절한 담화 유형을 인식하게 하여 학습자 스스로 담화 구조, 발화 스타일, 문체적 특징 등을 고려해서 말을 할 수 있도록 유도하는 활동의 예를 제시하면 다음과 같다.

위에서 보듯이 (7)에서는 담화 상대자에 따라, 담화 상황의 격식성을 고려해 발화 스타일을 결정하도록 하는 전략, (8)에서는 구어와 문어의 차이를 인식하고 상황에 적절한 발화를 할 수 있도록 하는 전략을 교수하기 위한 활동이 포함되어 있는 것을 알 수 있다.

다음으로는 성공적인 말하기를 위해 매우 중요한 전략이라 할 수 있는 말하기 단계에서의 전략을 교수하기 위한 활동의 예들을 제시하고자 한다. 먼저 성공적인 말하기는 대화 참여자 모두의 협력으로 가능하다는 것을 인식하게 하기 위해 청자의 역할을 하는 학습자에게 역할을 부여하는 ‘협력적으로 대화에 참여하기’ 전략 교수 활동을 제시하고자 한다. 그리고 말을 할 때 청자가 주의를 기울여 듣지 않는다면 의사소통의 목적을 달성했다고 볼 수 없다. 따라서 ‘청자의 주의집중을 유도’하면서 말을 하는 것은 매우 중요한 전략이라 할 수 있는데, 이 전략을 교수하기 위한 활동이 포함된 예를 제시하고자 한다. 이 외에도 말을 할 때 적절한 표정과 동작을 사용하는 것, 책을 읽듯이 말하지 않고 자연스러운 발화로 말하는 것도 매우 중요한데, 이러한 전략을 교수하기 위한 활동의 예를 제시해 보겠다.

이 장에서는 기존의 한국어 교재에 나타난 말하기 과제가 학습자들의 말하기 전략을 개발하기 위한 활동을 얼마나 포함하고 있는지, 말하기 전략 개발 활동을 어떤 방식으로 포함하고 있는지를 살펴보았다. 그 결과 과제 활동을 여러 단계로 구분하여 학습자로 하여금 말하기 전략을 활용할 수 있게 하는 장치를 마련하고 있음을 확인할 수 있었다. 이와 같은 과제 활동 구성 방식은 학습자들이 의사소통 과제를 수행하는 과정에서 보다 확실하게 전략을 개발할 수 있도록 한다는 점에서 하나의 전략 교수 모델이 될 것으로 보인다.

5)2007년 이후 초창기의 한국어교육 기관이라고 할 수 있는 대학 부설 교육기관에서 기존의 교재를 개정판으로 출판하는 경향이 두드러지고 있는데, 본고에서는 이들 교재 중에서 말하기 과제를 ‘말하기 전 - 말하기 - 말하고 나서’와 같이 단계적으로 구성하고 있는 교재인 ｢서강한국어 4A, 4B, 5A, 5B｣와 ｢재미있는 한국어 4, 5, 6｣의 말하기 과제 부분을 분석하였다.

한국어 교육의 목표가 한국어 의사소통 능력에 있으므로, 의사소통 능력을 구성하는 하위 능력인 문법적 능력, 사회언어학적 능력, 담화적 능력, 전략적 능력에 대한 교육이 필요하다고 할 수 있다. 그러나 현재 문법적, 사회언어학적, 담화적 능력을 향상시키기 위한 교육은 구체적으로 이루어지고 있으며, 이러한 능력이 중요한 평가 구인이 되고 있다. 그럼에도 불구하고 전략적 능력을 향상시키기 위한 교육이 한국어 교실에서 명시적으로 이루어지는 경우를 찾아보기 어렵다. 또한 전략 교육을 명시적으로 하는 곳에서도 학습자의 전략적 능력을 평가하는 경우는 거의 없다.6)

이는 전략이라는 것은 교사가 교수해야 할 대상이 아니며 학습자가 스스로 개발하는 것이라고 생각하는 데 기인하는 듯하다. 전략은 학습자 스스로 개발하는 것이기는 하나, 교사가 학습자들에게 전략을 교수하고 이를 적극적으로 활용하게 한다면 학습자들의 전략 개발은 보다 효과적으로 이루어질 수 있을 것이다. 실제로 전략 교수에 대해서 교육할 필요가 없다는 주장과 적극적으로 교수해야 한다는 상반되는 주장이 있는데, Bialystock(1990), Kellerman(1991) 등은 학습자의 언어 능력이 향상되면 전략적 능력도 저절로 길러진다고 본다. 그러나 훨씬 더 많은 연구에서 전략은 교육을 통해 길러질 수 있다고 보고 있으며 실제로 학습자들에게 전략을 적극적으로 교수했을 때 의사소통 능력이 훨씬 더 향상된다는 결과를 보여주고 있는 연구들이 상당수에 이른다(Chen 1990, Jung 2000, Nakatani 2005, 장미숙 2005, 김미경 2007, 김지현 2008, 조위수 2012 등).

이에 본고에서도 전략은 교육, 혹은 훈련을 통해 길러질 수 있을 뿐만 아니라 학습자들의 의사소통 능력 향상을 위해서 반드시 필요한 것으로 보고, 전략을 교수하기 위한 방안을 제안하고자 한다. 우선 전략을 교수해야 할 대상으로 본다면 교수요목 설계 과정에서부터 어떤 전략을 교수할 것인지를 선정해야 할 것이다. 또한 의사소통 전략은 의사소통 맥락과 상황 속에서 발휘가 되는 것이기 때문에 의사소통 맥락과 별개로 전략을 제시하기보다는 의사소통 과제 수행 단계에서 제시하는 것이 교육의 효과성과 효율성을 높일 수 있는 방법이 된다.7) 또한 Bachman(1990)이 제시한 전략적 능력을 길러 주기 위해서는 자신이 어떤 전략을 활용해 말하고 있는지를 점검하는 등 초인지 전략이 중요하다. 따라서 전략을 암시적으로 교육하기보다는 어떤 전략을 어떤 방식으로 활용하는 것이 좋은지, 그 결과 기대할 수 있는 효과는 무엇인지를 명시적으로 제시할 필요가 있다. 이에 본고에서는 다음과 같은 의사소통 전략 교육 방안을 제안하고자 한다.

결국 학습자들의 의사소통 전략을 개발시켜 주기 위해서는 전략을 명시적으로 교육해야 하며, 한국어 교사가 전략 교육을 하기 위해서는 전략 교육을 할 수 있는 장치를 마련해 주어야 한다는 것이 전략 교육 방안의 핵심이라 할 수 있다. 즉 전략을 교육할 수 있는 가장 간단하면서 효과적인 장치는 바로 의사소통 과제 수행 단계에서 전략을 활용할 수 있도록 하기 위해서 의사소통 과제를 구성할 때 전략 교수를 위한 단계를 포함하는 것이다. 이에 본고에서는 말하기 전략을 교육하기 위한 말하기 과제를 어떻게 구성해야 하는지에 대해 논의하고자 한다.

여기에서는 앞에서 제시한 말하기 전략의 범주별로 전략 교수를 위해 말하기 과제를 실제로 어떻게 구성할 수 있을지 몇 가지 예를 제시해 보고자 한다. 먼저 ‘자기 나라의 명절 풍습 소개하기’라는 말하기 과제는 일반적으로 다음과 같은 방식으로 제시된다.

(14)에서 제시한 과제는 말하기 과제를 ‘말하기 전–말하기–말하고 나서’ 단계로 구분하여 말할 내용에 대해 먼저 생각하게 하고, 말을 한 후에도 다른 나라의 풍습과 비교해서 말해 보게 함으로써 말하기 기능을 강화하고 있다. 이와 같이 말하기 활동을 단계적으로 구성하는 것은 매우 의미 있는 일이다. 그러나 이런 단계적인 활동이 말할 내용에만 집중되어 있다는 것이다.

(14)에서 제시하고 있는 활동은 발표하기인데, 발표에서는 말할 내용을 잘 구성하는 것도 중요하지만, 발표의 성패를 결정짓는 것은 바로 청자가 그 내용을 얼마나 잘 이해했느냐 하는 것일 것이다. 따라서 발표에서 매우 중요한 것이 바로 청자에 대한 분석이나 청자의 이해도 점검 등이 될 것이다. 또한 발표에서는 시각적 자료를 활용하거나 중요한 내용을 강조해서 말하거나 하는 등 좀 더 효과적이면서도 효율적인 발표를 위한 다양한 전략이 필요하다. 이러한 점을 반영하여 위의 말하기 활동을 학습자의 말하기 전략을 개발하는 데 초점을 두어 재구성한다면 다음과 같이 될 수 있을 것이다.

(15)는 말하기 과정에 따른 다양한 전략을 개발하기 위한 목적으로 말하기 과정에서 적용될 수 전략을 최대한 반영하여 말하기의 단계를 세분화하여 말하기 과제를 구성해 본 것이다. 1번은 ‘청자와의 공유지식 분석하기’, 2번은 ‘시각자료 활용하기’, 3번은 ‘청중의 반응 관찰하기’, 4번은 ‘발표 중 점검하기’, 5번은 ‘동료의 과제 수행에 대한 평가표 작성하기’와 같은 전략을 개발하기 위한 활동이다. 이런 식으로 과제를 구성할 경우 학습자들은 과제 수행에 필요한 어휘와 표현에만 집중하지 않고, 말하기의 목적이 무엇인지, 청자는 이 주제와 관련하여 어느 정도의 지식을 갖고 있는지, 어떻게 하면 전달하고자 하는 내용을 좀 더 잘 전달할 수 있을까, 발표 내용을 청중들은 잘 이해하고 있는지 등을 생각하면서, 즉 말하기의 모든 과정에 걸쳐서 다양한 말하기 전략을 구사하면서 과제를 수행할 수 있게 될 것이다.

그런데 3장의 <표 3>에서 제시한 바와 같이 말하기 과정에 따른 전략 중에서 말하기 전 단계에서 활용되는 전략은 교재에서 많이 다루어지고 있는 데 반해 말하기 단계에서 필요한 ‘전달력을 높이는 전략’과 ‘의사소통 장애를 극복하는 전략’은 별로 다루어지지 않고 있다. 이에 여기에서 는 말하기 과제를 수행하는 과정에서 반드시 필요한 ‘전달력을 높이는 전략’을 개발할 수 있도록 과제를 어떻게 구성할 수 있을지를 예를 들어 제시하고자 한다.

(16a)는 학습자가 말을 할 때 중요한 부분과 그렇지 않은 부분의 발화가 달라지는 것을 알고 이를 활용해서 중요한 부분을 강조해서 발화할 수 있도록 하기 위한 목적으로 구성한 과제이다. 먼저 텍스트의 내용을 요약할 때 사용될 핵심어가 무엇인지를 찾게 한 다음, 한국인의 발화에 서 느껴지는 핵심어와 학습자가 텍스트를 읽으면서 찾은 핵심어가 일치하는지 확인해 보게 한다. 이런 활동을 통해 학습자들은 핵심어를 말할 때 강조되어 발화된다는 것을 인지하게 된다. 그리고 나서 강조 발화의 특성이 무엇인지 생각해 보게 하고, 이러한 강조 발화의 특성을 활용해 말을 할 때 중요한 부분과 그렇지 않은 부분을 구별해서 발화하도록 주지시킨다. 이런 활동을 통해 학습자들은 중요한 내용을 좀 더 강하게 발화함으로써 청자의 인지를 도와 말하기의 전달력을 높일 수 있게 된다.

다음으로 (16b)는 발표 동영상을 활용해 의미를 전달하는 데 표정이나 동작 같은 ‘비언어적 신호’가 매우 큰 역할을 하고 있다는 것을 인지시키고, 이를 통해 학습자들이 말하기를 할 때 적절한 전달력을 높일 수 있는 적절한 비언어적 신호를 함께 활용할 수 있도록 하기 위한 목적으로 구성한 말하기 과제이다. 이와 같이 학습자들의 말하기 전략을 개발하기 위해서는 과제를 구성할 때 전략을 훈련하기 위한 단계나 활동을 명시적으로 제시하여 학습자들의 전략 사용을 유도할 수 있으며, 이를 통해 학 습자들의 의사소통 전략이 개발될 수 있을 것이다.

이 장에서는 의사소통 전략 개발을 위한 교육 방안의 하나로 교재의 말하기 과제에 전략 교수를 위한 활동을 포함할 것을 제안하고, 구체적인 전략 교수 활동의 예를 보여주고자 하였다. 짧은 지면에 최대한 다양한 전략 교수 활동을 담기 위해 말하기 과제를 구성하고 있는 모든 단계 활동을 전략 교수를 목적으로 하는 활동으로 구성해 보았는데, 실제로 교재를 개발할 때는 모든 단계의 활동을 전략 교수 활동으로 구성할 필요는 없다. 전략이라는 것은 의도된 교육을 통해서만 길러지는 것이 아니라 의사소통 과정에서 훨씬 더 많은 전략이 자연스럽게 개발할 수 있기 때문이다.

6)최근에는 학습자의 말하기 능력 중 전략적 능력에 포함된다고 할 수 있는 상호작용 능력을 평가 구인으로 설정해야 한다는 논의(강현주, 2013)가 이루어지는 등 학습자의 전략적 능력에 대한 교육과 평가에 대한 연구가 시작되고 있다.  7)Dörnyei(1995), O’Malley & Chamot(1990), Oxford(1990), 조위수(2012)에서도 전략을 학습 내용과 통합적으로, 명시적으로 교육하는 것이 효과적이라고 하였다.

본 연구는 학습자의 말하기 전략을 개발하기 위해서는 말하기 과제를 구성할 때 말하기 전략을 훈련하기 위한 단계나 활동을 명시적으로 제시하는 것이 바람직하다고 보고, 기존의 한국어 교재를 분석하여 학습자들의 말하기 전략을 개발하기 위한 장치가 마련되어 있는지를 살펴보았다. 그 결과 학습자들의 말하기 전략을 개발하기 위한 활동이 다수 포함되어 있음을 확인할 수 있었다. 이와 같이 말하기 과제 활동을 여러 단계로 나누어 제시하고, 그런 활동 중에 말하기 전략을 교수하기 위한 목적을 가진 활동을 제시하는 것이 효과적인 전략 교수 방법이 될 수 있다는 시사점을 얻을 수 있었다.

그러나 말하기 전 단계에서 배경지식을 활성화하거나 말할 내용에 대한 아이디어를 생성하고, 말할 내용의 개요를 준비하는 등의 활동이 대부분이었으며, 보다 다양한 전략 개발을 포함하고 있지 못하였다. 이에 본고에서는 학습자들의 한국어 말하기 전략을 개발하기 위한 말하기 과제의 구성 방안을 제시하고, 실제로 말하기 전략 교수를 목적으로 말하기 과제를 구성한 예를 제시하여 향후 전략 교수를 위한 과제를 구성하는 데 참고가 될 수 있도록 하였다.

한편 본고에서는 한국어 학습자의 말하기 전략을 개발하기 위한 교육을 하기 위해서는 말하기 전략을 말하기 과정에 따라 분류하고, 그 하위 범주로 ‘담화 차원의 전략’, ‘전달력을 높이는 전략’, ‘의사소통 장애를 극복하는 전략’, ‘점검하기’ 등을 설정하였는데, 이와 같이 말하기의 과정에 따라 전략을 분류함으로써 교사들은 말하기 과제를 구성할 때 과제 수행의 ‘전-중-후’ 단계에 따라 활용 가능한 전략을 도입하여 교육할 수 있고, 학습자들도 말하기 과정에 따라 활용 가능한 전략을 떠올리며 말하기 활동을 할 수 있게 된다는 점에서 효과적이라 할 수 있다.

그러나 각 범주별로 어떤 말하기 전략이 있는지, 학습자들의 숙달도 단계에 따라 어떤 전략을 교수할 수 있는지 등에 대해서는 구체적으로 밝히지 못한 상태에서 전략을 교수하는 방안을 제시하였다는 점, 그리고 본고에서 제안한 방안에 따라 말하기 과제를 구성하여 실제로 학습자들에게 교육했을 때 학습자들의 전략적 능력이 얼마나 향상되었는지를 실험을 통해 밝히지 못했다는 점이 본 연구의 한계라 할 수 있다. 이러한 연구는 한국어 전략 교육과 관련한 매우 중요한 과제이며, 향후 이러한 연구가 활발하게 이루어지리라 기대한다.