인간의 삶은 ‘스토리1)(story)’로 가득 차 있다. 내러티브는 인류 역사의 시작부터 나타나며 내러티브 없이 사는 사람은 없기 때문에 Barthes(1977)는 내러티브가 어떤 시간대, 어떤 문화권에서도 발견할 수 있는 보편적 특성을 가지고 있다고 주장하였다. Bruner(1990) 역시 인간의 의사소통에서 가장 보편적이고 강력한 담화의 형태가 내러티브라고 하였다(강현석, 2011, 36). Sartre는 그의 자서전에서 “사람은 항상 스토리를 말하며 마치 스토리를 말하는 것처럼 삶을 산다”(Bruner, 2004, 699 재인용)고 언급하여 스토리의 보편적 존재성을 강조하였다. 이들의 논의를 종합해 보면 스토리와 내러티브는 시공을 초월하여 인간의 모든 생활에 보편적으로 존재하여 왔다고 할 수 있다.

내러티브를 구성하고 말하는 인간의 행위가 본능적인 것이며, 아주 오래되었음에도 불구하고 내러티브의 중요성은 최근까지도 학문 연구의 중심이 되지 못하였다(Webster & Mertova, 2007, 21). 인간의 보편적인 의사소통 양식이며 앎의 양식으로 작용하는 내러티브가 학문의 중심에서 다루어지지 못하였기 때문에, 인간은 자연 과학의 탐구 방법론을 인간 경험과 교육에의 탐구 방법론으로 적용하였다. 하지만 이는 그 근원적 불일치로 인해 인간의 경험 이해와 교육에의 적용에 있어서 많은 논란을 가져왔다(전영길, 1990, 157). Dilthey가 정신과학의 연구에 있어서 경험을 해석할 수 있는 방법인 ‘이해(das Verstehen)’ 가 수반되어야 함을 주장한 이후, Bruner(1986)는 앎의 대비되는 두 가지 양식 중 하나로 내러티브 사고양식을 언급하여 인간의 보편적 인식 형태인 내러티브를 학문적 연구의 중심으로 상정하였다.

수업은 인간의 경험을 다루는 장(場)이며, 학생과 교사의 의사소통이 이루어지기 때문에 인간 생활의 모든 측면 중 내러티브와 스토리텔링이 가장 강력하고 생생하게 발생하는 현장이라고 할 수 있다(Koki, 1998). 그러나 대부분의 교사들은 이러한 수업의 특징을 바르게 인식하지 못해, 인간의 본질적 특성에 적합한 자연스러운 수업을 구성하는데 실패하게 된다. 따라서 현재 교실 수업에서는 인간의 가장 본질적이며 자연스러운 특성인 스토리텔링이 지식의 강력한 전달 도구(Behmer, 2005)로 활용되지 못한다. 내러티브와 스토리를 구성하여 말하고 싶어 하는 인간의 본능이 수업에 적용되지 못하기 때문에 수업에서 내러티브와 스토리텔링이 제대로 적용되고 있는지는 여전히 문제가 되고 있다.

지리수업은 인간 삶의 터전이 되는 지표의 다양한 현상을 다루기 때문에 ‘그 곳’에 살고 있는 사람들의 스토리를 들려주어 학생들에게 지표 위 다양한 삶과 환경을 소개할 수 있다. 하지만 현재 지리수업은 자연스러운 스토리 형식으로 이루어지기 보다는 탈맥락적인 지식의 일방적인 전달에만 치중되어 있다. 이는 학생들의 학습 동기를 저하시키며, 나아가 ‘지리’ 과목 자체에 대한 부담감과 부정적인 견해를 유발시킬 수 있다(남상준, 1999b; 서태열, 2005).

인간의 본원적 특성인 스토리텔링은 다양한 미디어 기기의 활용을 통해 디지털 스토리텔링의 형태로 재현될 수 있다. 디지털 스토리텔링의 경우, 언어적 표현 외에 시각적 이미지 등으로도 자신의 스토리를 나타낼 수 있어 언어 능력이 부족한 학생도 수업에 참여할 수 있는 기회를 확대시켜준다. 이때 디지털 스토리의 재현 도구로 사용되는 디지털 기기는 학생들이 가장 편안함을 느끼는 매개체로 학생들의 의미 형성을 돕는다(Ohler, 2008, 10; Prensky, 2001). 또한 디지털 스토리의 상호작용성(interactivity)으로 인해 디지털 스토리는 하나의 고정된 형태를 지니지 않고 다양한 모습으로 변모할 수 있게 된다. 이는 선형적이고 일방향적인 기존의 구술 스토리텔링에서 얻지 못하는 장점을 제공한다.

디지털 스토리텔링을 통해 학생들은 지리적 상상력(geographical imagination)을 계발할 수 있으며, 스토리를 구축하는 과정에서 직접 가볼 수 없고, 체험할 수 없는 다른 장소를 간접적으로나마 체험할 수 있는 기회를 가지게 된다. 또한 스토리를 구성하는 과정에서 다양한 사람들과 의사소통을 할 수 있으며, 이를 통해 지리적 문해력이나 창의적 문제해결력 등을 향상시킬 수 있다(Sadik, 2008).

따라서 본 논문에서는 문헌 연구를 통해 지리수업에 디지털 스토리텔링을 적용하는 것이 어떠한 의의를 가지는지에 대한 분석을 그 목적으로 한다. 또한 지리수업에 디지털 스토리텔링을 적용하기 위한 수업 모형을 개발하여 지리수업에 디지털 스토리텔링이 보다 구체적으로 적용될 수 있는 방법을 모색해보고자 한다.

1)‘스토리’는 ‘이야기’로 번역될 수 있다. 하지만 ‘이야기’ 라는 단어는 광범위한 맥락에서 다의적(多義的)으로 사용되는 경향이 있다. 또한 이후 제시되는 ‘스토리텔링’ 과의 개념적 연관성을 유지하기 위해 본 논문에서는 ‘이야기’ 대신 ‘스토리’라는 용어를 사용할 것이다.

내러티브는 다의적 의미를 가지고 있으며, 아주 모호하게 사용된다. 이야기를 만들고 말하는 인간의 행위가 본능적인 것이며 아주 오래되었음에도 불구하고 내러티브라는 단어는 꽤 최근에서야 학문적 연구의 대상으로 언급되었다(Webster & Mertova, 2007, 21). 가장 먼저 내러티브에 관심을 보인 학자는 Aristotle이다(Connelly & Clandinin, 1990, 2-14). Aristotle은 『시학』에서 내러티브를 처음, 중간, 끝이 있는 이야기(Elliott, 2005, 7)라고 정의 내렸다. Aristotle 이후 내러티브에 영향을 준 학자로는 Augustine이 있다. Augustine은 『참회록』을 쓰면서 내러티브는 현실 세계를 반영하는 진실한 기억을 표현하는 매체라고 정의하였다. 이후 내러티브는 중세와 근대를 거치며 크게 주목받지 못하였으나 1980년대 들어 철학적 패러다임이 전환(Kuhn, 1974, 141)되며 점차 많은 학자들의 관심을 받는 연구 주제가 되었다. 이후 많은 학자(Labov & Waletzky, 1967; Lyotard, 1984; White, 1981; Ricoeur, 1990; Bruner, 1990; Denzin & Lincoln, 2000; Herman, 2009)들이 내러티브를 다양하게 정의하였다.

시간적 차원에서 내러티브를 분석한 Ricoeur(1990)는 내러티브를 세상에 대한 단순한 설명 양식이 아니라 사건을 상징화하는 수단이라고 보았다(강현석, 2011, 27). 그는 내러티브가 통일된 과정으로 경험을 형상화하기 위해 인간 존재의 일부로서 기능해온 삶의 형식(life form)이라고 정의하였다(Polkinghorne, 2010, 151). Bruner(1990)는 인간의 의사소통에서 가장 보편적이고 강력한 담화의 형태가 내러티브라고 하였다. Connelly와 Clandinin(1990)도 자신들의 연구에서 내러티브가 인간의 경험을 이해하는데 중심이 된다고 지적하였다(강현석, 2011, 36). Denzin과 Lincoln(2000, 733-768) 또한 내러티브를 의미 구성의 작업으로 보고 있다(주동범‧강현석, 2008, 71).

본 논문에서는 이들 학자들의 정의를 종합하여 내러티브를 ‘다양한 매체를 통해 여러 가지 방법으로 재현되며, 인간의 생활 어디에서나 발견되는 의사소통의 양식과 앎의 양식’이라고 정의한다. 이를 통해 내러티브의 공통된 기능으로 ‘의사소통’의 양식과 ‘앎’의 양식을 도출하였다. 내러티브는 인간의 의사소통 양식으로서 의미 구성의 도구, 경험 이해의 도구, 실재 인식의 틀로 사용된다. 이를 통해 인간은 내러티브를 활용하여 의사소통을 하게 된다. 또한 내러티브는 인간 생활에 있어서 앎의 양식으로 작용한다. 앎의 양식으로서 내러티브는 패러다임적 사고양식과 내러티브 사고양식으로 분류될 수 있다.

1980년대 이후 패러다임이 전환되며 근대적 이성에 바탕을 둔 패러다임적 사고양식에서 내러티브 사고양식으로의 인식론적 변화가 일어났다. Bruner는 내러티브 사고양식을 패러다임적 사고양식과의 대비를 통해 나타낸다(Bruner, 1985, 97-113). 이러한 대비를 통해 알아보았을 때, 내러티브 사고양식은 흥미 있고 훌륭한 스토리, 진실이 아니라 할지라도 믿을 법한 설명을 추구한다. 또한 내러티브 사고양식은 그 변화의 과정과 결과, 인간의 의도와 행위를 다룬다(Bruner, 2011, 37). 즉, 이론의 검증을 요구하는 패러다임적 사고양식과는 달리 내러티브 사고양식은 ‘있음직한 가능성(verisimilitude)’이나 ‘그럴듯한(plausible)’2) 설명을 요구한다(Bruner, 2005, 301).

교육은 인간 경험을 묘사하고 이해하며 해석하는 활동뿐만 아니라 학생의 경험을 보다 가치 있는 방향으로 성장시키는 것을 목적으로 한다. 그렇기 때문에 내러티브로의 패러다임 전환은 교육학에 큰 영향을 주었다(강현석, 2007, 305-306). 즉, 내러티브는 인간 마음의 작동 원리를 반영하는 도구라는 관점에서 그 교육적 중요성을 가진다고 할 수 있다.

이러한 내러티브로의 전환은 지리교육에 많은 시사 점을 제공해 준다. 내러티브 사고양식은 학생들이 지리학에서 공간 경험을 내면화 하거나 혹은 자신의 공간 경험을 스토리로 구성할 수 있는 좋은 도구가 된다. 학습자는 자신의 경험을 타인과 공유하며 지리적 의사 소통능력을 신장시키고, 자신의 경험을 바탕으로 스토리를 구성하며 지리적 상상력을 기를 수 있다. 학생들은 이러한 과정을 통해 지리적 지식을 유의미하게 내면화한다. 따라서 지리교육에서 내러티브 사고양식의 적용범위는 매우 넓다고 할 수 있다.

지리교육에서 내러티브는 주로 장소 학습에 적용되어 왔다. McPartland(1998)는 지리 학습에 내러티브를 적용하였을 때 얻을 수 있는 장점으로 지리적 상상력의 자극, 지리적 가치의 전달, 지리적 지식의 이해 증진을 제시하였다. 그는 학교 지리의 목표가 장소감의 증진과 인간-환경 간의 이해 증진이라고 주장하며, 내러티브의 지리수업 적용이 이러한 목표를 달성하는데 도움이 될 수 있음을 주장하였다. 그 이유로 그는 내러티브가 지리적 상상력을 증진시켜 장소와 그곳에 사는 사람들의 정확한 이미지를 구성하고 재구성하는데 도움을 줄 수 있음을 들었다. 따라서 McPartland는 교사들이 이러한 내러티브를 지리수업에 어떻게 도입할 지에 대해 고민해야 한다고 주장한다.

조철기(2011a)는 장소에 대해 적극적으로 의미를 표상하는 과목이 지리수업이기 때문에 지리수업은 내러티브 사고양식의 적용이 적합한 교과라고 주장하였다. 그는 지리수업에 내러티브 사고양식을 적용함으로서 장소에서 펼쳐지는 인간 행위의 이유와 동기에 대해 맥락적으로 이해할 수 있으며, 이를 통해 지리적 사고력을 함양할 수 있다고 하였다. 또한 내러티브 사고양식은 장소의 본질을 이해하고 그곳에서 살고 있는 인간을 탐구하는데 적용될 수 있다고 보았다.

또한 내러티브 형식의 텍스트를 개발하여 학생들의 유의미한 수업을 도출하려는 연구도 진행되었다(조철기, 2011b; 조철기, 2012; 조철기, 2013a; 박소영•김대현, 2012; 김혜숙, 2009; 전수남, 2009). 교과서 서술 방식으로 내러티브를 적용하면 학습자에게 유의미한 실생활 맥락을 제공해줄 수 있다. 이러한 맥락성은 학습자의 학습을 촉진(Egan, 1986)시키기 때문에 교과서 서술에 있어서 내러티브의 적용 또한 학습에 대한 내러티브적 전환의 결과물이라고 할 수 있다.

이들 연구들은 지리수업에 의미 형성의 도구, 경험 이해의 도구, 인간 행동 이해 수단, 스토리 생성 수단으로 내러티브 사고양식의 특성을 반영하였다. 내러티브 사고양식이 반영된 지리수업은 학생들에게 객관적 지식만을 강조하지 않고 문화 공동체의 맥락 안에서 학생 스스로가 구성한 지식을 중요시한다. 지리교육에서 내러티브 사고양식의 강조는 그동안 공간과 장소의 논의에서 배제되었던 ‘인간’을 학습의 중심으로 전환시키며, 그 과정에서 감정이입(empathy)과 지리적 상상력을 함양하는데 도움을 준다(조철기, 2011a, 38-39).

1) 내러티브와 스토리의 관계 정립

스토리와 내러티브는 여러 학자들에 의해 혼용되어 사용(Wester & Mertova, 2007; Lauritzen & Jaeger, 1997; 한승희, 1997; Bruner, 1985, 1986; Genereux & McKeough, 2007; Sarbin, 1986; Connelly & Clandinin, 1990; Elbaz-Luwisch, 2005; Fiore et al., 2007;Elliott, 2005; Zazkis & Liljedahl, 2009) 되거나 또는 구분(Cobley, 2001; Polkinghorne, 1995; Gudmundsdottir, 1995; Chatman, 1978; Abbott, 2008)되기도 한다. 대부분의 문헌에서는 내러티브와 스토리를 혼용하여 사용하며, 명확한 의미의 구분 또한 제시하지 않는다. 일부 문헌에서는 스토리와 내러티브를 구분하여 사용하고 그 근거에 대해 다양하게 정의내리고 있다. 따라서 본 논문에서는 내러티브와 스토리 간의 관계를 명확하게 정립하기 위해, 내러티브와 스토리가 구분되어 사용되거나 혹은 혼용 되어 사용되는 선행 연구 사례들을 찾아 범주화를 시도하였다. 이 과정을 통해 내러티브와 스토리 간의 관계에 대한 세 가지 범주를 생성하였다. 이는 스토리를 내러티브보다 작은 범주로 보는 관점, 내러티브를 스토리보다 작은 범주로 보는 관점, 둘을 구분하지 않고 혼용하여 사용하는 관점의 세 가지이다.

이 중 본 논문에서는 스토리를 내러티브보다 작은 범주로 보는 첫 번째 관점을 채택하였다. 이 관점에서는 스토리가 내러티브에 포함된다고 본다. Gudmundsdottir(1995, 25)는 내러티브가 스토리와 담화로 구분될 수있다고 제시하며, 내러티브를 스토리보다 상위의 개념으로 규정하였다. 그는 Chatman(1978)의 주장을 빌려와 내러티브는 스토리와 담론의 두 부분으로 구성되어 있다고 하였다. 스토리는 사건, 인물, 환경으로 구성되며 담론은 스토리의 발화, 표현, 제시 혹은 발화의 형태라고 구분하였다. 담론은 다양한 방법으로 재현될 수 있는데 그것은 말해지거나, 서술되거나 혹은 드라 마로 상영되거나, 춤으로 나타내어질 수 있다(Scholes, 1981; White, 1981). 이들 학자들이 정의한 내러티브와 스토리의 관계는 다음 그림 1과 같이 표현할 수 있다.

이와 같이 스토리가 내러티브의 하위 요소라는 관점은 앞에서 살펴본 것과 같이 많은 학자(Bruner, 1986, 1990, 1996; Polkinghorne, 1988)들이 내러티브를 인간의 인식 및 앎의 양식의 총체로 정의하고 있음을 미루어볼 때 당연하다고 할 수 있다. 즉, 내러티브는 인간이 가지고 있는 매우 광범위하고 통합적인 마음의 양식이기 때문에 스토리의 하위 범주로 보기에는 무리가 있다. 따라서 인식 및 앎의 양식인 내러티브가 인간의 삶에서 발생하는 스토리를 포괄한다고 상정하는 것이 자연스럽다. 내러티브가 스토리의 하위 개념이 된다면 인간의 보편적인 본질이 스토리의 하위 요소가 되어버리기 때문이다.

2) 스토리 재현의 방법으로서 스토리텔링

스토리는 우리 주변에 늘 존재하고 있으며, 너무나 당연하게 존재하기 때문에 신경써서 관심을 가지기 전에는 그 존재를 모르고 지나칠 수 있다. 하지만 앞서 언급한 것과 같이 스토리는 어느 문화권에서나 보편적으로 인간 생활의 모든 측면에 늘 존재하고 있음을 알 수 있다.

이와 같은 스토리가 다른 사람과 공유되기 위해서, 인간은 재현의 다양한 방법 중 하나를 선택하여 스토리를 외면화해야 한다. 앞서 Chatman(1978)은 내러티브 구성 요소로 스토리와 담론을 제시하는데, 이 중담론은 스토리를 외면화하는 다양한 방법을 의미한다. 즉, 스토리의 재현 시 담론의 어떤 방법을 선택하여 재현하는가에 따라 실행되는 내러티브가 달라지는 것이다.

스토리텔링은 Chatman(1978)이 제시한 담론 중 발화의 방법을 사용하여 스토리를 재현한 것이다. 따라서 본 논문에서는 스토리텔링을 ‘담론의 방법 중 발화를 선택한 스토리 재현의 방식’이라고 규정한다. 이러한 관점에서 보았을 때 스토리텔링은 스토리를 말로써 재현한다고 할 수 있으며, 이 재현이 곧 내러티브의 실행임을 알 수 있다. 내러티브는 스토리가 인간 내면에 만 머물지 않고 담론의 방법으로 재현되어 의사소통 및 앎의 양식으로 실행되는 것이라 할 수 있다.

스토리텔링은 ‘무엇’에 해당하는 스토리를 ‘어떻게’ 인 담론의 다양한 방법 중 발화를 선택하여 재현한 것을 의미한다. ‘무엇’ 즉, 재료가 되는 스토리가 ‘어떻게’ 인 담론의 다양한 재현 방법과 결합하여 외면화되는 것이 내러티브의 실행인 것이다. 따라서 스토리텔링은 발화3)의 방법으로 실행된 내러티브라 할 수 있다.

3) 스토리텔링에서 디지털 스토리텔링으로

스토리텔링은 인류 역사가 시작하던 순간부터 존재하였다. 15세기 중엽 인쇄술이 발전하며 스토리텔링은 손쉬운 출판과 휴대성을 가지게 되었고, 말의 사적 소유(이인화 외, 2003, 17)를 가능하게 하였다. 그 전까지는 ‘발화’ 위주로 재현되었던 스토리텔링이 인쇄술의 발전 이후 ‘글쓰기’의 영역까지 확장된 것이다(권혁일, 2008, 147). 이후 19세기에서 20세기에 걸친 미디어의 발전은 스토리텔링의 영역을 더욱 확장하였다. 영화의 발명과 라디오‧텔레비전 그리고 20세기 말 인터넷의 광범위한 보급은 스토리텔링을 다시 한 번 변모시켰다.

개인용 컴퓨터의 보급과 인터넷의 손쉬운 사용은 웹 2.04)의 시대를 열었고, 각 개인은 더 이상 스토리텔링의 단순한 소비자가 아니라 생산자로서 그 역할을 달리할 수 있었다. 이로 인해 기존의 Homo-Narrans는 Digital Homo-Narrans5)로 그 의미가 변화되었다. 문자의 발명과 인쇄 문화의 도입이 지식과 스토리를 전달‧가공하는 원형적인 혁명을 이루었듯이 새로운 미디 어의 등장은 디지털 스토리텔링이라는 새로운 형태의 스토리텔링 형식을 가져온 것이다(이인화 외, 2003, 39).

인류 역사상 새로운 미디어의 등장과 플랫폼의 전환은 새로운 스토리텔링 방식이 나타날 수 있는 토대를 제공하였다. 문자의 발명과 인쇄술의 발전이 지식과 스토리를 전달‧가공하는 원형적인 혁명을 이루었듯이 새로운 미디어의 등장은 과거의 스토리텔링 미디어들이 가지고 있었던 권위들을 재편하고 있다. 디지털 스토리텔링은 단순히 나름의 의사소통 방식을 구현하는 수준에 그치는 것이 아니라 ‘읽고 쓰는 능력’에 대한 개념의 전환을 요구한다(이인화 외, 2003, 39).

디지털 스토리텔링은 처음 그 용어가 제시된 이후로 20여년의 시간이 지났지만 교육학에 적용 된지는 그리 오래되지 않았다(Holtzblatt & Tschakert, 2011). 디지털 스토리텔링은 전통적인 교수자 창조의 스토리텔 링뿐만 아니라 학생 창조의 스토리텔링을 가능하게 한다(Oppermann, 2008). 디지털 스토리텔링은 학생들을 시각적•청각적으로 자극하기 때문에 그들의 학습 참여를 촉진시키는 역할을 수행한다(Suwardy et al., 2012, 110). 또한 디지털 스토리텔링 구성의 과정에서 텍스트, 이미지, 동영상 그리고 음성의 수집 및 조합은 학생들에게 학습 동기를 부여해주는 역할을 한다(Pounsford, 2007).

이인화 외(2003, 19)는 디지털 스토리텔링을 기존의 전통적인 스토리텔링에 컴퓨터 통신 기술을 활용한 상호작용성이 통합된 것으로 본다. 그들은 여기에서 발생하는 독자와 스토리의 양방향성, 구성되는 스토리의 비선형성, 이용되는 정보의 복합성이 혁명적인 허구적 스토리 공간을 창출한다고 보았다. Ohler(2008, 15-16)는 디지털 스토리텔링을 디지털 기술이 일관성 있는 내러티브와 몇 가지 미디어의 조합에 적용되는 것으로 정의 내렸다. 또한 그는 교육에서 사용되는 디지털 스토리텔링이 학문적 목적을 가지고 있으며, 학생들이 흔히 활용할 수 있는 쉬운 기술을 활용한다고 보았다. 그리고 그것은 종종 짧은(2~4분) 유사(quasi) 영화의 형태로 나타나며, 청중은 컴퓨터나 다른 디지털 기기를 사용하여 이를 시청한다고 하였다.

이러한 디지털 스토리텔링의 다양한 정의를 종합하여, 본 논문에서는 디지털 스토리텔링을 ‘스토리 재현 방식의 하나로 다양한 디지털 기기를 활용한 표현 양식’이라고 정의 내린다. 즉 디지털 스토리텔링이란, 스토리에 음악, 이미지, 오디오, 비디오, 내레이션, 텍스트 등을 더하여 디지털 기기를 활용해 이를 가공하고 편집하여 만든 스토리라고 볼 수 있다. 이때 디지털 스토리는 기존의 스토리에 비해 상호작용성, 양방향성, 비선형성의 특징을 가지는데 이는 인터넷 공간의 특성을 그대로 반영한 것이라 할 수 있다. 앞서 제시된 디지털 스토리텔링의 정의 및 특성을 종합해 그림으로 나타내면 그림 2와 같다.

디지털 스토리텔링을 구현하기 위해서는 편집 소프트웨어의 사용이 필수적이다. 매킨토시의 imovie나 마이크로소프트의 무비메이커(moviemaker)는 디지털 스토리텔링을 돕는 대표적인 사용자 친화적 도구이다. 포토스토리(photo story) 또한 디지털 스토리텔링을 쉽게 구성할 수 있도록 돕는다. 파워포인트(power point)도 디지털 스토리 재현의 도구로 사용될 수 있다. 휴대 전화 등 다양한 미디어 기기의 보급은 이미지와 동영상을 손쉽게 촬영할 수 있게 도우며 이는 디지털 스토리 구성의 소재가 되어 디지털 스토리텔링 수업의 적용 가능성을 높인다.

이와 같이 사용하기 쉬운 소프트웨어의 개발과 미디어 기기의 보급은 디지털 스토리텔링이 중‧고등학교 뿐만 아니라 초등학교에서도 적용될 수 있는 가능성을 제시하였다.

2)완벽하게 상세한 유사성과는 대조되는 의미에서 묘사되는 대상들 간의 논리적이고 의미 있는 연결을 지칭하는 용어이다. ‘사실적이다’라는 엄격한 의미와 반대로, 그럴법함이나 있음직함은 무엇이 적법하고, 믿을 수 있으며, 일반적 지혜에 부합되고, 따라서 내러티브에서의 재현에 적합할지에 대한 독자들의 기대치를 의미한다. 그럴법함에는 완전히 비사실적이지만 받아들일 수 있는 것들, 가령 뮤지컬에서 말을 하다가 노래로 바뀌는 것도 포함된다. 따라서 그것은 텍스트 일관성의 원리이지, 허구성과 실제 세계 간의 문제성 없는 관계가 성립 하는 영역은 아니다(Cobley, 2013, 293).  3)박인기(2013, 27)는 발화를 가장 원초적인 ‘스토리 말하기’에서 더 확장시켜서 스토리를 쓰는 행위, 스토리를 특정 방식으로 읽는 행위, 스토리의 특정 요소를 살짝 바꾸는 행위, 어떤 스토리 내용을 특정 매체로 구체화하는 행위, 스토리를 변용하여 놀이 구조로 바꾸는 행위, 스토리를 연극으로 바꾸어 배우로 참여하는 행위, 명화를 보고 그 속에 내포된 어떤 스토리를 떠올려 보는 행위 모두를 스토리텔링이라고 규정지었다. 이중쓰기는 문자 시대 이후 스토리의 재현에 있어서 가장 보편적이고 고전적인 재현의 방법이라고 할 수 있다(Coles, 1986). 또한 쓰기로 전달되는 스토리는 영구적으로 보존되고 반복적으로 전달될 수 있다는 장점을 가진다(김은정, 2011, 145).  4)2004년 10월 O’reilly Media, Inc.,의 대표인 Tim O’reilly에 의해 도입된 개념이다. 웹2.0은 기술을 뜻하는 용어가 아니라 웹이 곧 플랫폼이라는 의미로, 인터넷만 있다면 어느 곳에서도 데이터를 생성, 공유, 저장, 출판 및 비즈니스가 가능한 상태를 의미한다. 인터넷상에서 정보를 모아 보여주기만 하는 웹1.0에 비해 웹2.0은 사용자가 직접 데이터를 다룰 수 있도록, 데이터를 제공하는 플랫폼이 정보를 더 쉽게 공유하고 서비스 받을 수 있도록 만들어져 있다. 블로그(Blog), 위키피디아(Wikipedia), 유튜브(youtube), 트위터(twitter)등이 이에 속한다(두산백과).  5)디지털 호모나랜스란 웹상의 카페‧동호회 등의 커뮤니티, 블로그‧트위터‧페이스북‧싸이월드 등 소셜 네트워크 서비스 사이트, 포털 서비스와 특정 사이트 등에서 글‧사진‧UCC 동영상‧그림 등을 통해 자발적으로 스토리를 생산하고, 공유하고, 전파하는 이들을 말한다. 제일기획은 2008년 9월 24일, 남녀 600명(15∼44세)을 통해 호모나랜스의 특징을 발표하였는데 그 내용은 다음과 같다. 첫째, 수동적으로 정보를 전달 받기보다 관심 있는 정보를 적극적으로 찾아다닌다. 둘째, 상품 정보를 다른 동료 소비자들과 소통하는 공간에서 찾는다. 셋째, 흥미로운 이야기를 재구성하는 데 능하다. 넷째, 자기 자신을 적극적으로 표현한다(두산백과).

스토리텔링은 앞서 정의내린 것처럼 발화의 형식으로 재현된 스토리라고 할 수 있다. 많은 학자들은 이러한 스토리텔링이 유의미한 교육적 효과를 산출할 수 있는 유용한 교수‧학습의 방법이라고 주장한다(Ellis & Brewster, 1991; Wright, 1995; Behmer, 2005; Koki, 1998; Shank, 1990; Egan, 1986, 1999; Zaro & Salaberri, 1995; Schiro, 2004; 박세원, 2006; 윤옥자, 2000; 민덕기, 2002; 허희옥, 2006). 이들 학자들이 주장하는 스토리텔링의 효과는 대략 5가지로 범주화할 수 있다.

스토리텔링을 교육에 적용하면 첫째, 학생들의 간주 관성을 향상시킬 수 있으며 둘째, 정보와 지식을 효과적으로 전달할 수 있고 회상 또한 쉬워질 수 있다. 셋째, 학생들의 흥미와 학습 동기가 유발되며 상상력이나 창의성 등 학생들의 정의적 영역을 계발시킬 수 있다. 넷째, 스토리텔링은 의사소통능력(듣기‧말하기‧ 읽기‧쓰기)을 향상시킨다. 마지막으로 스토리텔링은 학생들이 세계에 대한 의미를 구성하는 것을 돕는다.

스토리텔링을 재현하는 다양한 방법 중 디지털 기기를 재현의 방법으로 선택한 디지털 스토리텔링은 교육에 적용된 지 그다지 오래되지는 않았다. 초기의 디지털 스토리텔링 적용이 일방향성의 내러티브적 접근으로 나타났다면, 최근에는 학습자 주도의 상호작용성이 강조된 디지털 스토리텔링 접근이 주를 이루고 있다(Barrett, 2005; Ohler, 2008; Gakhar & Thompson, 2007; Lowenthal, 2009; Porter, 2008; Sadik, 2008). 국내에서도 2000년대 이후 디지털 스토리텔링에 대한 관심과 함께 이를 교수-학습 상황에 활용하기 위한 연구가 수행되었다. 이는 디지털 스토리텔링 자료를 활용할 때의 효과(민덕기, 2002; 서상희, 2006; 이승희, 2003)와 학생들이 디지털 스토리텔링 자료를 제작‧활용할 때의 효과 측정 등으로 나뉠 수 있다(권혁일, 2008; 허희옥, 2006).

기존의 스토리텔링과 비교했을 때, 디지털 스토리텔 링을 교육에 적용해서 얻을 수 있는 효과는 크게 학습 과정의 외면화(externalization) 촉진(권혁일, 2008), 디지털 문해력의 강화(Robin, 2008), 창의력 강화 및 상상력의 계발, 학습 공동체 형성의 촉진 등의 4가지로 제시할 수 있다. 이와 같은 스토리텔링과 디지털 스토리텔링을 지리교육에 적용했을 때의 효과에 대해서는 다음 절에서 살펴보도록 할 것이다.

앞서 내러티브와 스토리텔링의 관계 정립 시 Chatman(1978, 2003)과 Gudmundsdottir(1995)의 관점을 빌려 스토리텔링을 발화된 내러티브라고 정의하였다. 스토리텔링을 발화된 내러티브로 본다면, 스토리텔링의 교육적 가치는 교육에서 내러티브를 도입하여 얻을 수있는 교육적 가치 중 발화의 형태로 전달되어 얻을 수있는 가치이다.

스토리텔링을 교과교육에 적용하기 위해서는 발화에 대한 고정된 인식을 바꾸어야 한다. 스토리의 재현 방법으로서 제시되는 발화는 단순한 발화를 넘어선다. 발화는 주어진 스토리를 발화의 방법뿐만 아니라 그 외 다양한 방법으로 재현하여 전달하는 과정을 포함한다(박인기, 2013, 27). 박인기(2013, 27)는 발화를 이처럼 융통성 있게 받아들여야만 교과교육에 다양하게 적용할 수 있으며, 생동감 있는 학습 활동의 변혁을 이끌어낼 수 있다고 주장하였다. 이와 같은 발화의 포괄성으로 인해 스토리텔링은 디지털 기기를 발화의 수단으로 사용하는 디지털 스토리텔링을 포괄하는 상위의 개념이라고 규정할 수 있다.

지리교육에서는 이러한 스토리텔링의 교육적 적용이 거의 연구되지 않고 있다. 아직까지도 지리 교과서의 텍스트는 설명 형식으로 제시되어 있고(조철기, 2011b), 교사 또한 개념을 맥락적으로 제시하기 보다는 탈맥락적으로 설명하는 수준에 그치고 있다. 이러한 지리교육의 비(非)스토리텔링적 특성은 학생들이 지리 학습에 대한 흥미를 잃고, 지리 개념을 쉽게 내면 화하지 못하는 중요한 이유가 되고 있다(권세정, 2008). 이와 같은 문제를 해결하기 위해 학습을 유의 미하고 맥락적으로 구성하는 스토리텔링이 최근 그 적용 범위를 넓혀가고 있다.

스토리텔링을 지리교육에 적용하였을 때의 교육적 효과는 다음의 여섯 가지로 정리할 수 있다.

첫째, 스토리텔링은 장소 및 지역지리 학습에 활용될 수 있다. 장소는 지리에서 중요한 개념 중 하나이다(Relph, 1976; Lambert & Morgan, 2010; 조철기, 2013b). 장소에 대한 학습은 생활 세계에서 학생들이 직접 경험하여 이루어질 수도 있지만, 간접적인 경험을 통해서도 구축될 수 있다. 이러한 간접 경험의 가장 중요한 도구로서 Nicholson(1996)은 내러티브 혹은 스토리를 제시한다(조철기, 2013c, 73). 즉, 학습자들의 장소 학습과 장소감6) 형성에 있어서는 직접 경험만큼 스토리에 의한 간접 경험도 의미를 가진다고 할 수 있다.

스토리가 강한 장소감을 가지고 있거나 장소, 사람, 관점이 시간을 통해 어떻게 변화하는지를 보여준다면 학습에 더 유용할 것이다. 그러한 스토리는 학습자로 하여금 상상력을 활용해 직접 경험해보지 못한 장소를 간접 체험할 수 있도록 해 준다. 또한 이러한 과정을 통해 세계에 존재하는 많은 문화 공동체에 대한 이해를 심화시킬 수 있다(조철기, 2013c, 76).

그동안의 학교 교육은 장소 또는 지역지리 학습 시에 많은 것을 단순히 암기하도록 제시함으로 인해서 정 신과 감성의 협응을 배제한 내용을 제시하였다. 그 결과 장소 학습은 단순한 사실의 나열에 그쳐 학습자의 흥미를 불러일으키지 못하게 되었다(조철기, 2011a, 36). 스토리텔링을 활용한 지리수업은 지역의 학습 시에 그 지역의 특수한 사실들을 하나의 스토리에 짜임새 있게 담아 완성된 ‘이야기’로서 전달하기 때문에 이러한 단순 나열에서 벗어날 수 있다. 이를 통해 학생들은 그 장소에 감정을 이입할 수 있고 장소감을 형성할수 있게 된다. McPartland(1998, 346)는 모든 사람들의 내러티브와 스토리텔링은 필연적으로 장소감 측면을 가지고 있기 때문에 장소감과 스토리텔링을 불가분의 관계라고 보았다. 따라서 스토리텔링은 장소 학습에 가장 적절한 도구라 할 수 있으며, 그 결과 도출되는 장소감 또한 지리수업의 교육 목표와도 부합한다고 할 수 있다.

둘째, 스토리텔링을 지리교육에 적용하면 지리적 상상력을 증대시킬 수 있다. 이것은 앞서 제시한 장소 학습과도 연관되어 있다. 학생들은 스토리텔링을 통해 다른 지역에 대해 간접 경험을 하는 과정에서 이국적인 지역의 다양한 풍경과 지역 특성, 문화 등을 상상하며 지리적 상상력을 증대시킨다. 즉, 학생들은 간접경험을 하게 되는 장소와 그곳에 사는 사람들의 정확한 이미지를 구성하는 과정을 통해 지리적 상상력을 활용하게 되는 것이다.

McPartland(1998, 346-348)는 이러한 지리적 상상력이 세 가지 방법으로 적용될 수 있다고 보았다. 그가 제시한 지리적 상상력의 첫 번째 적용 방안은 앞서 제시한 것과 같이 특정 장소에서 살아가는 사람들에 대한 정확한 이미지를 구성하는 능력이다. 이는 장소 학습과 장소감 발달에도 도움이 될 수 있다. 두 번째 적용 방안은 지리를 학습하는 학생들이 스토리텔링의 활용을 통해 그들의 정체성을 재평가할 수 있게 하는 것이다. 각 학생들이 스토리텔링을 읽거나 듣거나 혹은 말하는 것은 자아를 투영하고 반영하는 과정이다. 이러한 자아의 투영과 반영을 위해서는 지리적 상상력이 작용해야 한다. 즉, 타인의 스토리를 듣고 공감하며 내면화하는 과정에서 지리적 상상력이 적용되어야만 하는 것이다. 세 번째 적용 방안은 청자나 독자가 지리적 상상력을 통해 정서적 반응을 나타내는 것이다. 스토리에 등장하는 인물의 삶에 동화되는 것은 상상력을 필 요로 한다. 지리적 스토리에 대한 공감을 위해서 지리적 상상력이 요구되는 것이다. 학생들은 다른 사람이 생산한 지리적 스토리를 이해하고 공감하기 위하여 지리적 상상력을 활용한다.

Egan(1992, 57-59)은 세상이 실제로 어떠할지를 상상하는 것만으로도 학생들의 세상에 대한 이해가 더 풍부해질 수 있다고 주장하였다. 사실적 이해의 강조를 넘어서서 세상에 대한 지리적 상상력을 기르는 것은 학생들의 삶 안에서의 맥락을 제공하여 학생들이 세상의 다른 주체들을 이해하는 것을 돕는다.

셋째, 스토리텔링은 학생들에게 새로운 문화 및 관습의 이해 증진을 위해 활용될 수 있다. 이러한 스토리 텔링의 교육적 가치는 최근 몇 년간 관심을 받고 있는 측면이다(Zazkis & Liljedahl, 2009, 25). 스토리텔링은 학습자에게 다양한 관습과 문명을 소개하고 다른 사람들의 삶에 대한 문화적 유산을 유지하는 수단으로 활용될 수 있다. 스토리텔링은 지역지리 학습의 도구로서 학생들이 이를 통해 다양한 지역을 이해할 수 있도록 해주는 역할을 수행한다. 이와 함께 다양한 문화를 학생들에게 소개하여 학생들이 다양한 지역의 문화를 접하고 이해할 수 있게 해 준다.

다문화 사회에서 일어나는 대부분의 갈등은 문화 차이를 내면화하지 못해 발생한다. 따라서 수업 내용이 맥락적으로 제시되어 타 문화에 대한 진정한 이해가 이루어져야만 문화 차이에 의한 갈등을 줄일 수 있다. 이러한 문화 이해는 21세기를 살아갈 학생들에게 매우 중요한 덕목이다. 스토리텔링은 타문화 소개에 있어서 가장 적절한 도구라고 할 수 있다.

스토리텔링은 또한 학생들이 속한 공동체에서 전수해 내려오는 문화를 유지하고 보존하는 것을 돕는다. 학생들은 자신의 삶과 직접 관련이 없는 과거의 유산에 대해서 큰 관심을 가지지 않는다. 하지만 그것이 하나의 스토리로서 제시된다면 학생들은 자신들의 상상 력을 활용하여 스토리를 이해하기 위해 노력한다(Egan, 1992, 63). 이 과정에서 학생들은 스토리에 공감하며 내면화하고 이를 통해 문화 보존의 중요성을 실천에 옮길 수 있게 된다. 이는 지역적 차원에서 보았을 때, 장소의 과거와 현재 그리고 그 장소의 과거 유산들을 보존하는 것에 대한 학생들의 관심을 집중시킬 수있다는 측면에서 지리교육에 있어서도 매우 중요하다.

넷째, 스토리텔링을 통해 학생들의 지리적 문해력을 향상시킬 수 있다. 문해력의 사전적 정의는 “글을 읽고 이해하는 능력”(국립국어원 표준국어대사전)이나 문해 력의 정의는 점차 그 폭을 넓혀, 최근에는 읽기‧쓰기 활동에 대한 심적인 태도와 사고방식까지도 문해력에 포함시키려는 움직임이 일어나고 있다(서울대학교 국어교육연구소, 1999). Freire는 비판적 문해 교육 프로 그램을 개발할 때 학습자의 삶을 교육에 반영하여 학습자의 경험을 기반으로 의미를 생성하게 하였다(백윤소, 2013, 87-88). 따라서 이들 여러 의견을 종합했을 때 문해력이란, 읽고 이해하며 이를 통해 의미를 생산 하는 과정 모두를 아우른다고 정의내릴 수 있다.

남상준(1999a)은 문해력을 지리교육에 적용하여 지리적인 관점에서 인간들의 삶을 이해하고 설명하며 참여하는 기능을 지리적 문해력이라고 정의 내렸다. 또한 그는 지리적 기능의 함양이 지리적 문해력의 핵심 이라고 보았다. 그는 지리교육에서 획득해야 할 지리적 기능으로 지도, 위성사진, 그래프, 표, 사진, 다이어그램, GIS 등의 도구를 해석적 그리고 분석적으로 이용할 수 있는 능력(GESP, 1994) 등을 제시하였다(2011, 126-127).

Freire와 남상준의 견해를 종합하였을 때 지리적 문해력이란, 학생들이 지도, GIS, 위성사진, 그래프, 표 등의 도구를 해석할 수 있는 지리적 기능과 지리적 텍스트를 이해할 수 있는 능력을 의미한다. 또한 광범위 하게 보면 이를 통해 의미를 생산하는 능력까지도 포함시킬 수 있다. 이러한 지리적 문해력은 인간의 삶이 이루어지는 지표 공간에서 인간의 활동을 이해하고, 그에 대한 의미를 생산하는 능력이라고 볼 수 있다.

스토리텔링은 지리적 문해력을 향상시킬 수 있는 좋은 도구가 된다. 스토리텔링은 언어 능력을 계발하는 가장 강력한 도구(Haven, 2000; Ellis & Brewster, 1991)이며 의미를 구성하는 손쉬운 도구이기 때문이다. 스토리텔링은 자연적인 특징과 인문적인 특징에 대해 원인과 결과로 구성된 하나의 체계적인 스토리(조철기, 2011a, 42)를 생산하여 공간에 대한 학생들의 이해를 도울 수 있다. 학생들이 어려워하는 지도 제작‧ 도해나 축적 등의 기능을 소개할 때 학생들에게 친근한 스토리텔링의 형식으로 내용을 제시하면, 학생들이 자신들의 생활 맥락 안에서 보다 유의미하게 새로운 개 념을 받아들일 수 있어 기능의 손쉬운 습득을 도울 수있다. 또한 학생들은 지리적 기능에 대한 지리적 텍스트를 창조하여 자신만의 의미를 형성할 수도 있다. 지리적 의미의 생산을 통해 학생들은 지리 경험과 지리 학습을 유의미하게 내면화할 수 있으며, 이러한 유의미한 내면화가 지리 학습의 촉진을 불러일으킬 수 있다.

다섯째, 스토리텔링은 지리적 사고력 신장의 도구로서 작용할 수 있다. 지리적 사고력은 지리적으로 생각할 수 있는 능력이다. 이렇게 지리적 사고력을 정의할 때, 스토리텔링이 지리적 사고력 신장에 기여할 수 있는 바가 좀 더 명확해진다. 스토리텔링은 생각의 과정을 도울 수 있는 하나의 도구가 된다. 즉, 스토리텔링의 발화 전 단계와 발화 단계를 통해 학생들은 자신의 생각을 정리하고 구체화하는데, 이는 지리적 현상과 사상(思想)을 토대로 이루어지는 지리적 생각하기의 과정과 일치한다. 스토리텔링을 준비하고 실행하는 과정에서 학생들은 자신들이 알고 있는 것을 명료화시키고, 획득한 지리적 지식을 비판적으로 사고하며, 창의적으로 생각한다. 이러한 스토리텔링 전 단계의 사고 과정과 스토리텔링의 발화 단계에서 나타나는 내적 사고는 지리적으로 생각하기의 과정과 동일하다. 학생들은 스토리텔링을 통하여 복잡하고 유용한 사고의 여러 유형을 생산해낼 수 있는 것이다(강문숙‧김석우, 2013, 14). 스토리텔링을 통한 이와 같은 사고의 과정을 통해 학생들은 Dewey가 강조한 고급 사고력을 획득할 수 있게 된다.

스토리텔링은 ‘문제’ 상태의 경험을 ‘문제 해결’의 상태로 변화시켜 나가도록 돕는데 이것은 스토리가 인과 관계의 논리를 내포하기 때문이다. 즉, 어떠한 문제를 인과 관계 구조의 스토리로 풀어내어 정리하는 과정을 통해 문제의 원인이 무엇인지 파악할 수 있게 되는 것이다. 이러한 스토리텔링의 특성은 문제 해결에 도움이 되며, 이를 통해 지리적 사고력의 신장을 꾀할 수 있다.

마지막으로 스토리텔링은 지리수업에서 학생들의 창의적 문제해결력을 신장시킬 수 있다. 스토리텔링이 지리수업에서 창의적 문제해결력 신장에 기여하는 이유는 다음의 세 가지로 정리할 수 있다.

먼저, 스토리텔링은 학습자 문제해결과정에 있어서 실생활 맥락을 제공하여 학습자의 창의적 문제해결력을 신장시켜준다. 전통적인 수업은 논리성울 강조하지 만 이는 학습자 삶의 맥락에서 크게 벗어나 있다. 반면, 스토리텔링은 학습자에게 실제 생활 맥락 문제에 접근할 수 있는 기회를 제공하여 학습자의 창의적 문제해결력을 신장시키는데 도움을 준다(강문숙‧김석우, 2013, 13). 지리수업에서도 학생들은 실제 학습자 생활 맥락과 연관된 스토리를 구성하며 창의적 문제해결력을 신장시킬 수 있다.

또한 스토리는 학습자가 구조화되지 않은 문제(illstructured problem)를 해결할 수 있게 해 준다. 스토리는 가장 강렬하고 본질적인 문제해결의 초기 단계를 나타낸다(Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002, 65). 또한 스토리는 흔히 열린 결말의 형태로 제공될 수 있으며, 잘 정의되지 않는 특징을 가진다(Hofer & Owings Swan, 2006). 이러한 스토리의 특징은 초보자(novice)의 문제해결능력을 증진시켜준다. 학생들은 구조화되지 않은 실제 생활 맥락의 지리 현상에 대한 스토리를 구성하면서 창의적 문제해결력을 증진시킨다. Schank(1990, 1999)는 스토리가 문제해결에 도움이 된다고 주장하였으며, Bruner(1990)와 Polkinghorne(1988) 또한 내러티브가 중요하다고 주장하여 ‘내러티브 지능’을 가지는 것에 대한 의미를 강조하였다. 이를 미루어볼 때, 이들도 Schank와 같이 스토리를 인지 작용의 일부라고 인정하였음을 알 수 있다(Jonassen & Hernandez-Serrano, 2002, 69).

마지막으로, 스토리텔링을 통해 학생들은 정보를 공유하고 의미를 간주관적으로 나누게 되는데 이 과정을 통해 창의적 문제해결력을 기를 수 있다(강문숙•김석우, 2013, 19). 학생들은 문제 해결 전-중-후의 과정에서 문제를 발견하고, 자료를 탐색하며, 실행하고 평가한다. 이 과정은 스토리텔링의 학습 단계와 일치한다. 학생들은 스토리 즉, 문제 상황의 맥락을 파악하여(스토리텔링 전 활동) 상황을 해결하고 그것에 대한 스토리를 구성하기 위해 자료를 탐색한다. 이렇게 수집된 자료를 바탕으로 학생들은 주어진 문제 상황에 대한 해결책을 모색한다(스토리텔링 본 활동). 이러한 과정에서 학생들은 서로의 정보를 나누며, 이를 통해 간주관적인 의미의 공유가 발생하게 된다. 학생들은 모색한 해결책을 문제 상황에 적용하며, 발표와 피드백의 과정을 통해 각자의 스토리를 평가하게 된다(스토리텔링 후속 활동). 이러한 창의적 문제해결력의 신장은 디지털 스토리텔링뿐만 아니라 또 다른 스토리 재현 매체를 활용하는 스토리텔링의 과정에서도 동일하게 나타난다. 이와 같은 스토리텔링과 창의적 문제해결과정 단계 간 공통점은 표 1과 같이 정리할 수 있다.

각 단계에서 학생들은 문제를 해결하기 위해 서로의 스토리를 나누며 정보를 공유하게 된다. 스토리텔링은 그 상호작용적 속성으로 인해 의사소통을 촉진한다. 이를 통한 정보의 공유는 학생들이 단독으로 문제를 해결할 때보다 더 많은 능력을 가질 수 있게 하여 학생들의 창의적 문제해결력을 향상시킨다.

Burrel(1926, 5)은 스토리텔링을 “가르침에 대한 자연스러운 방법”으로 소개하였다. Burrel은 스토리텔링의 보편성과 영속성에 대하여 “어떤 지역에도, 어떤 시대에도 스토리텔링은 있었다”고 말하였다. 즉, 스토리 텔링은 교수-학습의 가장 자연스러운 방법이며 원초적인 형태라고 할 수 있는 것이다. 지리 학습에 스토리 텔링을 적용하는 것은 수업에 학생들이 쉽게 참여할 수있도록 하며, 지금까지 학생들에게 딱딱하고 기계적으로 알려진 지리과목에 인간적인 요소를 추가할 수 있게 한다. 지리적인 스토리는 창의적인 환경이 되도록 수업의 분위기를 바꾸어줄 수 있으며, 즐거움을 제공 하기도 한다. 수업의 즐거움은 매우 중요한 요소이나 교육의 목표로는 거의 언급되지 않는다. 하지만 생산적인 학습 환경을 만들기 위해서 즐거움은 매우 중요 하며 절대 무시될 수 없는 부분이다(Zazkis & Liljedahl, 2009, 26). 따라서 스토리텔링은 수업에 적용될 충분한 가치를 내포하고 있으며, 이와 같은 적용을 통해 지리교육이 학생들에게 보다 친숙하게 접근할 수 있는 발판을 마련해준다고 할 수 있다.

디지털 스토리텔링은 앞서 언급한 것과 같이 디지털 기기에 의한 스토리 발화 방법이다. 즉, 디지털 스토리 텔링은 스토리텔링의 다양한 재현의 방법 중 하나에 속하는 하위 영역이라고 할 수 있다. 따라서 디지털 스토리텔링이 지리교육에 적용되었을 때 얻을 수 있는 교육적 효과는 스토리텔링이 지리교육에 적용되었을 때 얻을 수 있는 광범위한 교육적 효과에 포함된다. 이와 더불어 디지털 스토리텔링이 지리교육에 적용되었을 때 얻을 수 있는 고유의 교육적 효과 또한 존재한다. 이는 디지털 스토리텔링의 재현에 활용되는 디지털 기기의 특성으로 인한 것이라 할 수 있다.

지리교육은 교수‧학습의 과정에 있어서 타 교과에 비해 다양한 시각 자료 및 영상을 활용한다. 이는 디지털 스토리텔링이 효과적으로 적용될 수 있는 근거가 된다. 스토리 재현의 방법으로 디지털 기기를 활용하는 디지털 스토리텔링이 지리교육에 적용되었을 때 지리교육의 이와 같은 특성을 더 잘 발현할 수 있기 때문이다.

디지털 스토리텔링을 지리교육에 적용하였을 때 스토리텔링의 지리교육적 효과에 대비하여 보다 특징적으로 도출되는 교육적 효과는 다음의 세 가지로 정리할 수 있다.

첫째, 디지털 문해력을 촉진시키는 디지털 스토리텔링의 교육적 기능이 지리교육에 적용되었을 때, 지리적 문해력의 신장을 가져올 수 있다. 디지털 스토리텔링은 디지털 기기를 활용하여 다양한 문해력을 신장시키며, 이렇게 신장된 문해력은 지리적 문해력의 향상에 기여할 수 있다. 지도, 위성사진, 그래프, 표, 사진, 다이어그램, GIS 등의 도구를 해석적 그리고 분석적으로 이용할 수 있는 능력(GESP, 1994)인 지리적 문해력은 디지털 문해력과 공통되는 많은 요소를 가지고 있다.

디지털 스토리텔링으로 육성될 수 있는 문해력의 하위 요소로 Robin(2008, 224)은 디지털 문해력과 글로벌 문해력, 기술적 문해력, 시각적 문해력 그리고 정보 문해력을 제시하였다. 이 중 디지털 문해력과 기술적 문해력, 시각적 문해력 등이 지리 학습에 적용되었을 때 지리적 문해력 신장에 도움을 줄 수 있다.

디지털 문해력은 필요한 정보를 찾고 모으며, 그것을 기반으로 논의를 펼쳐나갈 수 있는 의사소통능력을 의미한다. 이러한 디지털 문해력이 지리교육에 적용되었을 때, 학습자는 다양한 매체 특히 컴퓨터 등의 디지털 매체를 활용하여 자신이 원하는 지리적 정보를 찾을 수 있는 능력을 신장시킬 수 있게 된다. 그리고 컴퓨터와 다른 디지털 기기를 사용할 수 있는 능력인 기술적 문해력을 통해 학생들은 지리 학습 및 지리적 문제해결을 위해 컴퓨터 등의 디지털 매체를 활용할 수 있게 된다. 위에 제시된 지리적 문해력의 대부분은 컴퓨터의 활용이 선결 조건이 되는데, 학습자들은 디지털 스토리텔링의 학습을 통해 이러한 활용 기능을 획득할 수 있다. 학생들은 기술적 문해력을 획득함으로서 위성사진의 검색 능력이나 GIS 활용 등의 기능을 습득하게 된다. 시각적 문해력은 시각적 이미지를 이해하고 생산하며 의사소통할 수 있는 능력을 의미하는데, 이 문해력의 경우 지도의 해석과 관련되기 때문에 매우 중요한 요소라 할 수 있다. 학생들은 디지털 스토리텔링을 통해 시각적 문해력을 익힘과 동시에 이를 지리적 문해력에도 적용할 수 있게 된다.

둘째, 디지털 스토리텔링은 지리적 상상력 신장과 학습 동기 유발 등 학습자의 정의적 영역 발달에 도움을 줄 수 있다. 디지털 스토리텔링의 특성 상 학생들은 자신의 스토리를 구성하기 위해서 다양한 이미지와 동영상 그리고 음악 자료를 검색하거나 생성한다. 이러한 검색과 창조의 과정은 그 지역 혹은 지리적 현상에 대한 학생들의 상상을 더욱 자극할 수 있다. 검색과 창조의 과정을 통해 학생들은 다양한 시각적 그리고 청각적 자료를 접하게 되고, 해당 지역을 글이나 말로 표현할 때 보다 더욱 많은 자극을 받게 된다. 이러한 자극으로 말미암아 지리적 상상력의 증대를 꾀할 수 있게 된다. 즉, 다양한 시각적 그리고 청각적 매체를 활용하여 구성하는 디지털 스토리의 특성은 학생들의 지리적 상상력 형성에 많은 도움을 준다고 할 수 있다.

또한 디지털 스토리텔링을 지리수업에 적용하면 다양한 디지털 도구를 학습에 접목시키기 때문에 수업에 대한 학생들의 학습 동기를 향상시킬 수 있다. 디지털 스토리텔링을 수업에 적용하면 이와 같이 학습 흥미 및 학습 동기를 유발하여 효과적인 학습이 가능하다는 다양한 선행 연구가 있다(박세정, 2006; 민덕기, 2002; 이승희, 2003; Schiro, 2004). 지리수업의 경우 장소나 지역과 같이 스토리를 구성할 수 있는 다양한 학습 주제를 가지고 있다. 따라서 이러한 지리 학습 내용에 디지털 스토리텔링 수업을 적용한다면 유의미한 학습을 유발할 수 있을 것이다.

마지막으로 디지털 스토리텔링은 지리수업의 궁극 적인 목표인 민주 시민을 양성하는 토대를 제공하며, 의사소통능력 신장에 기여한다. 디지털 스토리텔링의 중요한 특징 중 하나는 청자와 화자 간의 광범위한 의사소통 가능성이다. 학습자들은 학습 공동체 내에서 디지털 스토리를 구성하며 의사소통을 하고, 디지털 스토리를 구축하고 난 이후에도 그 결과물을 통해 의사 소통을 하게 된다. 이렇게 도출된 디지털 스토리를 웹상에 게시했을 때는 더 많은 사람들과 더 광범위한 의사소통도 가능해진다. 시공간을 초월한 인터넷의 특성상 의사소통의 범위도 시공간의 제약을 넘어선다. 청자와 화자 간의 의사소통을 통해 학습자들은 타인의 견해와 관점을 받아들이는 연습을 하게 된다. 그리고 이러한 과정의 반복은 학생들에게 민주시민의 자질을 기를 수 있는 기회를 제공한다.

지리교육을 통해 궁극적으로 추구하는 이러한 민주 시민 자질의 육성은 2009 개정 교육과정에서도 “이를 바탕으로 개인의 발전은 물론, 사회, 국가, 인류의 발전에 기여할 수 있는 민주 시민의 자질을 기른다”라고 명시되어 있다. 인터넷을 통한 디지털 스토리텔링의 의사소통은 이러한 민주시민의 자질을 기를 수 있게 돕는 중요한 요소라고 할 수 있다.

스토리텔링의 지리교육 적용으로 얻을 수 있는 교육적 효과 외에 디지털 스토리텔링을 지리 학습에 적용하였을 때는 위에 제시한 것과 같은 특징적인 교육적 효과를 달성할 수 있다. 지리교육에 스토리텔링과 디지털 스토리텔링을 적용했을 때의 효과는 그림 3과 같이 나타낼 수 있다.

그림 3에서 볼 수 있듯이 디지털 스토리텔링은 스토리텔링 재현의 한 영역으로 지리교육 적용 시 다양한 효과를 공유한다. 스토리텔링과 디지털 스토리텔링을 지리교육에 적용했을 때 공통적으로 장소 및 지역지리 학습 신장, 새로운 문화 이해 증진, 지리적 사고력 신장, 창의적 문제해결력 신장, 지리적 상상력 신장, 의사소통능력 신장 등의 효과를 기대할 수 있다. 하지만 이와 같은 공통적인 교육적 효과 외에 디지털 스토리텔링에 의해서만 달성될 수 있는 효과가 또한 존재한다. 즉, 디지털 스토리텔링의 재현 도구인 디지털 기기의 영향으로 스토리텔링과는 차별화된 교육적 효과를 얻을 수 있는 것이다. 이와 같이 디지털 스토리텔링을 지리교육에 적용했을 때 특징적으로 얻을 수 있는 효 과는 미디어 기기 활용 능력의 향상으로 인한 지리적 문해력의 증대이다. 또한 지리적 상상력이나 의사소통 능력 등도 디지털 스토리텔링을 적용하였을 때 디지털 기기의 활용을 통해 보다 효과적으로 향상될 수 있다. 이와 같은 지리적 문해력 및 지리적 상상력이 지리교육에 있어서 중요한 위치를 차지하고 있음을 감안한다면 디지털 스토리텔링의 지리교육 적용이 효과적임을 알 수 있다.

지리 학습은 지도의 활용과 장소감의 형성, 지리적 사고력 및 창의적 문제해결력의 육성, 그리고 지리적 상상력과 지리적 문해력의 신장 등을 목표로 한다. 이러한 지리 학습의 특성은 스토리 창조의 과정을 통해 개인적 의미 형성을 외면화하고, 이를 통해 타인과 의사소통하며, 지리적 문해력을 계발하고, 다양한 매체의 활용을 통해 지리적 상상력을 기를 수 있는 스토리 텔링 및 디지털 스토리텔링과 매우 잘 부합한다. 또한 스토리텔링과 디지털 스토리텔링은 지리교육의 궁극적 목표인 민주시민성 함양에도 도움을 준다는 점에서 그 적용에 의의를 가진다.

6)서태열(2005)은 장소감을 장소에서 지리적 사상에 대한 지식과 장소 안에 거주하는 인간이 의미를 부여한 것이 결합되어 생성하는 것이라 보았으며, McPartland(1998, 346)는 장소와 그곳에 거주하는 사람들의 이미지를 정확하게 구성 또는 재구성하는 능력이라고 정의 내렸다.

스토리텔링 수업 설계에는 Ellis와 Brewster(1991)의 스토리텔링 수업 모형이나 Egan(1986)의 이항 대립 모형(binary opposite)이 가장 많이 사용된다.

Egan(1986)의 이항 대립 모형은 서로 대립되는 두 가지 추상적 개념이 포함된 스토리 구조를 수업에 활용한다. Egan(1986, 12)은 초등학교 학생들이 추상적 개념을 이해하기 어려워한다는 기존의 발달 이론을 비판하면서, 이와 같은 추상적 개념이 스토리 구조 안에서 제시된다면 초등학교 저학년 학생들도 충분히 추상적 개념을 이해할 수 있다고 주장하였다.7) 그는 이러한 스토리 구조를 교실 수업에 적용하기 위한 대안적 수업 모델을 제시하였는데, 이와 같은 이항 대립 모형의 수업은 표 2와 같은 단계로 진행된다.

전현정•강현석(2009, 186)은 Egan의 이항 대립 수업 모형을 초등학교 역사 수업에 적용하여 ‘주제 알아보기-문제 찾기(사례와 반례)-스토리 만들기-함께 생각하기(토의 및 토론)-되돌아보기’의 단계로 재구성하였다. 그러나 이와 같은 Egan의 모형은 스토리 구조 안에 반드시 사례와 반례가 포함되어야 한다는 제한점을 가진다. 역사교육과 같이 수업의 내용에 사례와 반례가 풍부한 교과의 경우는 Egan의 이항 대립 모형 적용이 수월하게 이루어지지만, 사례와 반례로 수업의 구성이 어려운 교과의 경우 이항 대립 모형의 적용에 어려움을 겪을 수밖에 없다. 따라서 Egan의 모형은 전교과에 일반적으로 적용되기에는 그 제한점을 가진다고 할 수 있다.

Egan의 이항 대립 모형과 함께 스토리텔링 수업 구성에 있어서 가장 많이 활용되는 모형은 Ellis와 Brewster(1991)의 스토리텔링 수업모형이다. 그들은 스토리텔링이 전반적인 학교 교육 과정에 기여할 수 있는 장점으로 스토리텔링이 학생들의 개념적 발달을 강화시키며, 메타인지 학습을 발달시키는 수단이 되고, 이를 통해 학생의 사고 전략을 강화시킬 수 있으며, 학생의 학습 기술을 발달시킬 수 있다고 주장하였다(Ellis & Brewster, 1991, 1-3).

이와 같은 스토리텔링의 구체적 학습 적용을 위해 Ellis와 Brewster는 3단계의 수업 모형을 제시하였다. 그들이 제시한 스토리텔링 수업 모형의 단계는 다음과 같다. 첫째, 스토리텔링 전 활동의 단계이다. 스토리텔링 전 활동은 학습자가 스토리를 듣기 전에 자신의 기존 경험을 활성화 하고 동기를 유발하는 단계이다. 즉, 이 단계는 수업에 제시되는 스토리에 대한 사전 지식과 배경 지식을 활성화시키는 단계라 할 수 있다. 둘째, 스토리텔링 본 활동 단계이다. 스토리텔링 본 활동에서는 학생들에게 스토리를 소개한다. Ellis와 Brewster는 이단계가 교사의 단순한 구술 스토리텔링 전달에 그치는 것이 아니라, 그림이나 여러 가지 관련 자료를 사용하여 학생이 스토리의 흐름을 이해하도록 하는 것이 중요 하다고 언급하였다. 마지막 단계는 스토리텔링 후속 활동 단계이다. 스토리텔링 후속 활동 단계에서는 학생들이 스스로 스토리를 만들거나 역할극을 구성하도록 하여 이해도를 점검한다. Ellis와 Brewster는 이러한 후속 활동이 교실 수업을 바깥 세계와 연결하는 구실을 하는 확장 단계라고 주장하였다. 이와 같은 후속 활동의 과정에서 아동들이 서로 협력하여 새로운 아이디어를 낼 수 있으며, 상호 협력을 통해 새로운 의미를 창조할 수도 있다(Ellis & Brewster, 1991).

이와 같은 Ellis와 Brewster의 3단계 모형은 영어 및 언어 관련 교과에 적용하기 위해 개발되었으나, 수학과 및 과학과 등 스토리텔링을 적용하는 다른 교과 교육 연구에서도 널리 활용(권혁일, 2008; 김효정, 2012; 김현영, 2004; 허희옥, 2006; 신성희, 2003; 김영민, 1996, 박정호, 2008)되고 있다. Ellis와 Brewster 의 3단계 모형은 대부분의 교과에 적용이 용이하며, 단순히 교사의 일방향적 스토리 제시에서 그치는 것이 아니라 학생 활동까지도 연계시킨다는 장점을 가지고 있다.

디지털 스토리텔링 수업의 경우 스토리텔링 수업과 비교하여 디지털 기기를 활용한 스토리 재현이 포함되었다는 것이 가장 큰 차이점이라 할 수 있다. 이와 같은 디지털 기기 활용은 앞서 제시한 것과 같이 비선형 성과 상호작용성 등의 특징을 가진다. 이러한 특징으로 인해 디지털 스토리텔링이 적용된 수업은 학생들에게 보다 다양한 학습 경험을 제공할 수 있다. 따라서 디지털 스토리텔링 수업은 스토리텔링 수업 모형을 그 근간으로 하며 여기에 스토리 재현의 방법으로 디지털 기기를 활용하였을 때의 특징이 추가된다고 할 수 있다.

디지털 스토리텔링을 수업에 적용하기 위한 수업 모형은 최근 Ohler(2008), Porter(2004), Jakes(2006), Robin(2005), Chung(2006) 등에 의해 제시되고 있다. 이들의 수업 모형 단계를 비교하면 그림 4와 같다. 그림 4에 제시한 디지털 스토리텔링 수업 모형 5가지의 경우, 모두 마지막 단계가 공유 및 배포이며 동영상 제작의 단계가 명시되어 있다는 공통점을 가진다. 또한 5가지 모형이 대부분 비슷한 수업 단계를 제시하고 있는 것을 알 수 있다. 단, 이를 몇 개의 단계로 유목화 했는지 정도의 차이만이 있을 뿐이다.

이 중 본 논문에 적용한 수업 모형은 Ohler(2008)의 디지털 스토리텔링 수업 모형이다. Ohler의 수업 모형은 유사한 다른 수업 모형에 비해 학교 현장 적용에 특히 적합하다고 할 수 있다. Ohler는 각 단계에서 학생들이 해야 할 과제를 구체적으로 명시하였으며, 또한 디지털 스토리텔링 전과 후에 각각 계획 및 준비 단계, 마무리 및 공유 단계를 설정하여 디지털 스토리텔링의 현장 적용을 용이하게 하였다. 따라서 본 논문에서는 앞서 제시한 Ellis와 Brewster의 스토리텔링 수업 모형과 Ohler(2008)의 5단계 수업 모형을 기반으로 하여 지리수업의 특성에 맞게 디지털 스토리텔링 수업 단계를 개발하였다.

그림 4에서 제시한 Ohler(2008, 135)의 수업 단계를 좀 더 자세히 살펴보면 표 3과 같이 정리할 수 있다.

첫 번째 단계인 스토리 계획하기에서 학생들은 자신의 디지털 스토리를 개발하기 위한 준비를 한다. 학생들은 먼저 디지털 스토리에 대한 아이디어를 생성하며, 이 과정에서 교사는 학생들이 동료 학생들과 아이디어를 나눌 수 있는 기회를 제공해야 한다(Theodosakis, 2001). 이 단계에서 학생들은 스토리보드를 작성한다. 두 번째 단계인 사전 제작 단계에서 학생들은 디지털 스토리에 사용할 미디어를 수집하고, 모든 미디어를 편집하며, 그들이 원하는 새로운 미디어의 창조를 시작 한다. 세 번째 단계인 제작 단계에서는 컴퓨터를 활용하여 디지털 스토리를 구성하게 된다. 학생들은 동영상 편집 프로그램을 활용하여 편집을 수행하며, 이 과 정에서 애니메이션이나 동영상을 추가하고, 배경 음악을 삽입하게 된다. 네 번째 단계인 사후 제작 단계에서 학생들은 동료 학생이나 교사 앞에서 제작한 디지털 스토리를 시연하고, 이를 통해 디지털 스토리를 수정하며, 동영상을 추출하게 된다. 마지막 단계는 시연 및 배포의 단계이다. 이는 디지털 스토리텔링의 가장 특징적인 단계이다. 이를 위해 Ohler는 다양한 공유 및 배포를 제시하는데 교실이나 학교에서의 공유 및 웹상에서의 공유 등이 그것이다. 교사는 다양한 수준에서의 디지털 스토리 공유를 학생들과 의논하여 정할 수 있다(Ohler, 2008, 140-155).

본 논문에서는 이와 같은 Ohler의 모형을 Ellis와 Brewster의 스토리텔링 수업 모형에 근거하여 지리 수업에 알맞게 변형하였다. 먼저 Ohler가 제시한 5단계를 4단계로 수정하였다. 첫 번째 수업 단계는 디지털 스토리텔링 전 활동 단계이다. 이 단계에서는 본 차시 수업의 핵심적인 개념 전달을 위해 교사 창작의 스토리텔링으로 핵심 개념을 전달하였다. Ohler의 5단계 모형은 디지털 스토리의 개발만을 위한 수업 구성이다. 하지만 실제 학교 현장에서는 개념 제시가 선행되어야 이를 토대로 디지털 스토리의 구성이 가능하기 때문에 개념 제시의 단계를 삽입하였다. 또한 이 단계에서 개념 전달을 위한 스토리텔링 전달 시 Ellis와 Brewster 의 수업 모형을 참고하여 스토리텔링 전 활동과 본 활동이 적용될 수 있도록 하였다.

두 번째 단계는 디지털 스토리텔링 준비 활동이라 명명하였다. 두 번째 단계에서는 Ohler의 1, 2단계인 스토리 계획하기 단계와 사전 제작 단계에서 수행하여야 하는 활동을 수행하도록 구성하였다. 이 단계에서 학생들은 스토리보드를 작성하고 자료를 수집하게 된다. 자료의 수집은 대부분 컴퓨터를 이용하게 되며, 동영상 편집 전 내용의 정리를 위해 스토리보드를 작성 하는 활동을 삽입하였다.

세 번째 단계는 디지털 스토리텔링 본 활동이라고 하였으며, Ohler가 제시하는 제작 단계의 활동이 이루어지도록 구성하였다. 이 단계에서 학생들은 동영상을 편집하고, 학생 상호 간 의사소통 및 피드백의 교환을 통해 제작하고 있는 동영상을 수정하게 된다. 동영상 편집 프로그램은 imovie, moviemaker, photostory 등 다양한 프로그램 중 대상 학생들의 수준에 적합한 것을 고를 수 있다.

마지막 4단계는 디지털 스토리텔링 후속 활동이며, 이는 Ohler의 5단계 활동과 일치한다. 이 단계에서 학생들은 모둠별로 제작한 디지털 스토리를 학급 학생들 앞에서 발표한다. 또한 교사와 학급 학생들의 피드백을 반영하여 최종적으로 디지털 스토리를 수정한다. 의사소통 및 상호작용성은 디지털 스토리텔링의 가장 중요한 특징 중 하나라고 할 수 있다. 따라서 학생들이 디지털 스토리텔링 후속 활동을 통해 학생 간 또는 교사와 학생 간 다양한 의사소통을 전개하고, 이를 디지털 스토리 제작에 반영할 수 있도록 하였다.

기존 수업에서 디지털 스토리는 대부분 교사가 제작하여 수업에 활용하는 용도로 적용되었다. 하지만 본논문에서는 이와 같은 일방향적 디지털 스토리의 제공이 아닌 학생 디지털 스토리의 창조를 목적으로 수업 모형을 설계하였다. 스스로 디지털 스토리를 구성하는 과정을 통해 학생들은 수동적인 학습자에서 벗어나 능동적인 스토리 구성자로서 주체적으로 역할 할 수 있게 된다.

본 논문에서 Ohler의 5단계를 기반으로 하여 개발한 수업 모형을 도식화하면 그림 5과 같다.

7)Egan(1986, 8)은 신데렐라 이야기를 예로 들어 학생들이 초등학교 저학년 시기에도 이미 추상적 개념을 이해할 수 있는 능력이 있으며, 기존의 교육 이론과는 달리 이러한 추상적 개념은 사실적 개념 이해의 전제 조건이 됨을 주장하였다. 신데렐라 이야기는 공포/희망, 친절/사악, 선/악이라는 갈등을 내포하는데 이것은 굉장히 추상적인 개념들이며, 학생들은 반드시 이들 추상적 개념들은 가지고 있어야 신데렐라 이야기의 의미를 이해할 수 있다. 따라서 Egan은 추상적 개념의 이해가 선행되어야만 사실적 이야기를 이해할 수 있다고 주장한다.

본 논문은 인간의 보편적인 생활양식인 내러티브와 스토리텔링 그리고 디지털 스토리텔링이 지리교육에 적용되었을 때의 교육적 효과를 모색하고 이를 지리 수업에 적용하기 위한 수업 모형의 개발을 목적으로 하였다. 이를 위해 먼저 내러티브의 의미를 탐색하고, 내러티브 사고양식의 지리교육적 시사점을 알아보았다.

둘째, 내러티브와 스토리, 스토리텔링 간의 개념 구분을 명확히 하였다. 교과교육에서 내러티브는 흔히 스토리 혹은 스토리텔링과 혼용되어 사용되며, 명확한 구분이 존재하지 않는다. 본 논문에서는 인간의 사고 양식인 내러티브를 스토리의 상위 개념으로 규정하고, 스토리가 그것의 표현 및 발화 형태인 담론과 결합하여 내러티브를 구성한다고 보았다. 이와 같은 스토리가 담론의 형태 중 발화의 방법으로 제시되었을 때를 스토리텔링이라 규정하였다. 또한 스토리텔링의 재현 방법으로 디지털 기기를 활용한 디지털 스토리텔링의 특징을 알아보았다.

셋째, 스토리텔링과 디지털 스토리텔링이 지리교육에 적용되었을 때 도출될 수 있는 교육적 효과를 모색하였다. 스토리텔링 및 디지털 스토리텔링이 지리교육에 적용되었을 때의 공통된 교육적 가치는 다음과 같다. 스토리텔링은 디지털 스토리텔링의 상위 개념으로서 공통적으로 장소 및 지역지리 학습 신장, 새로운 문화 이해 증진, 지리적 사고력 신장, 창의적 문제해결력 신장, 지리적 상상력 신장, 의사소통능력 신장 등의 효과를 공유한다. 또한 디지털 스토리텔링은 스토리텔링의 교육적 기능 외에 디지털 기기의 적용으로 인한 교육적 효과를 도출할 수 있다. 디지털 스토리텔링을 지리교육에 적용했을 때 특징적으로 얻을 수 있는 교육적 효과는 미디어 기기 활용 능력의 향상으로 인한 지리적 문해력의 증대이다. 이와 같이 디지털 스토리텔링은 기존 스토리텔링의 교과교육 적용 시 얻을 수 있는 효과 외에 새로운 교육적 효과를 기대할 수 있게 한다.

마지막으로 디지털 스토리텔링을 지리수업에 적용 하기 위해 지리수업 모형을 구축하였다. 최근 스토리 텔링의 중요성이 대두되고 있지만 수업에 이를 어떻게 적용할 것인지에 대한 구체적인 연구는 부족한 실정이다. 교과교육에서 이와 같은 적용의 한계를 극복하기 위해 본 논문에서는 디지털 스토리텔링 지리수업 모형을 구체적으로 제시하였다. 이러한 수업 모형의 제시를 통해 디지털 스토리텔링의 피상적인 적용을 극복하고 인간 본연의 사고양식과 의사소통양식에 부합하는 방향으로 수업이 구성될 수 있을 것이다.

디지털 스토리텔링은 스토리텔링의 다양한 재현 방법 중 디지털 기기를 활용하여 스토리를 재현하였기 때문에 수업 모형 구성에 있어서 스토리텔링 수업 모형과 차이를 나타낸다. 또한 디지털 스토리텔링 수업의 경우 스토리텔링 수업에서 얻을 수 있는 교육적 효과와 더불어 디지털 기기 활용 시 얻을 수 있는 비선형성, 상호작용성 등의 효과도 얻을 수 있다. 따라서 디지털 스토리텔링은 새로운 미디어와 플랫폼이 등장한 21세기 웹2.0 시대에 알맞은 수업 형태라고 할 수 있다.

또한 디지털 스토리텔링의 경우 스토리 구성의 과정에서 다양한 디지털 매체를 활용하여 학생들의 디지털 문해력을 신장시킬 수 있다. 이와 같은 디지털 문해력의 향상은 학습을 위해 다양한 매체를 접해야 하는 지리 학습에 있어서 학생들의 지리적 문해력 향상도 동시에 가져올 수 있다. 따라서 디지털 스토리텔링의 이러한 특징이 지리교육에 적용되었을 때 효과적인 결과를 도출할 수 있을 것이라 예측할 수 있다.

스토리텔링은 인간 본연의 마음의 양식에 기초한 스토리 재현의 방법이다. 또한 디지털 스토리텔링의 경우 최근 미디어의 발달로 인해 새롭게 나타난 스토리의 재현 방법이다. 지리수업이 다양한 시각 자료를 활용하는 교과임을 감안한다면 디지털 스토리텔링의 지리교육 적용으로 인한 효과는 상당할 것이라 추측할 수 있다. 따라서 교실 수업에 디지털 스토리텔링을 적절히 활용한다면 다양한 지리교육적 가치를 도출할 수 있을 것이라 기대할 수 있다.