지역불평등 해소 차원에서 프랑스의 교육우선지대와 한국의 교육복지투자우선지역 사업의 비교연구

L'Etude comparative des projets d'education prioritaire en France et de 'Kyopoktu' en Coree pour resoudre des inegalites territoriales

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  • ABSTRACT

    Cet article a pour but d'étudier sur les projets d'éducation prioritaire en France et de 'Kyopoktu' en Corée contribués à l'égalité des chances des élèves qui vivent dans des environnements scolaires plus difficiles que les autres élèves. Les politiques de ces deux projets sont fondées sur la relation entre l'espace et le pouvoir, c'est-à-dire, l'espace auxquel des établissements et des logements appartiennent, concerne la position sociale, l'origine ethno-raciale et la culture des habitants. La population scolaire des ZEP est défavorisée socialement ainsi que les enfants des familles immigrées, des familles des ouvriers et de parents sans diplôme.

    Selon Brinbaum et Primon(2013: 217), la question des inégalités d’éducation selon l’origine conduit à celle des discriminations. Particulièrement, auprès des descendants d’immigrés, “l’école est souvent perçue comme une institution qui discrimine à raison des origines migratoires”. Dans cette point de vue, notre étude est mise au point sur les programmes développés pour réduire des inégalités sociale et territoriale, au moyen de la réussite scolaire des élèves d'origine sociale défavorisée.

    Cependant, nous trouvons un espoir concernant des attitudes des parents immigrés. “A réusssite comparable, les demandes d'orientation des familles immigrées sont toujours plus ambitieuses, ce qui conduit leurs enfants à s'engager davantage dans des études longues.” (EDUCATION ET MAITRISE DE LA LANGUE, p. 98)

  • KEYWORD

    inegalites territoriales , inegalites d’education , ZEP , familles immigrees , discrimination ethno-raciale

  • 1. 들어가는 글

    프랑스의 우선교육지대 정책은 지역적인 접근방법에 기반하여 교육 기회에 있어서 평등성을 부여함으로써 교육적 불평등 문제를 해결하려고 시도된 정책의 대표적 사례이다. 이 제도는 1997년 IMF 경제위기를 겪으면서 소득격차로 인한 교육격차와 거주지역에 따른 계층 분리 현상이 심각한 사회문제로 대두되기 시작한 한국사회에 교육복지정책의 필요성을 인식하게 하는 계기를 마련하고 한국 정부가 정책을 추진함에 있어서 모범선례가 되기도 하였다. 그리하여 한국은 특히, 빈곤계층 가정의 학생들에 대한 복지차원의 학업지원을 주요 목표로 2003년부터 교육복지투자우선 지역 사업1)을 시행해 오고 있다.

    한국의 교육복지투자우선지역 사업의 효과에 대한 연구는 11년의 역사에도 불구하고 교육학, 사회학, 사회복지학 같은 학문분야에서 활발하게 수행되어 왔다. 한편, 프랑스의 우선교육지대(ZEP: Zone d’'Education Prioritaire)2) 정책에 대한 국내 연구 또한 프랑스 지역학, 사회학 교육학, 역사학 영역에서 이루어졌으며 프랑스의 교육복지사업과 한국의 교육복지정책사업에 대한 비교연구는 한국교육개발원의 주요 사업보고서와 비교교육 영역의 몇몇 논문들을 중심으로 수행되고 있다.

    본 논문은 양국의 교육복지사업이 지역간 소득격차로 인한 계층간 분리현상을 교육적 투자로써 극복하려는 시도인 점을 감안하여 지역불평등해소 차원에서 프랑스의 ZEP 정책과 한국의 교육복지투자우선지역 사업을 비교 연구하고자 한 것이다. 먼저, 지역적 불평등과 교육적 불평등은 근본적으로 어떠한 상관관계를 맺고 있는지 몇 가지 이론서를 참고로 설명한다. 공간에 작용하는 상징적 힘의 관계, 거주지 또는 주거의 사회적 역할을 이론적으로 밝히기 위해 본 논문에서는 Bourdieu의 저서, 『세계의 비참』과 『재생산』에 나타난 개념들을 적용하며, 주요 연구대상은 프랑스와 한국에서 빈곤계층 주요 밀집지역의에 거주하는 구성원들의 사회적 출신과 프랑스와 한국이 중점적으로 추진하고 있는 프로그램이다. 그리하여 우리는 프랑스교육부 및 통계청 자료, 한국교육개발원 보고서에 나타난 양적 연구와 설문에 근거한 사업효과 등을 통해 객관적인 연구결과를 얻고자 한다.

    1)일명 ‘교복투’로 통하는 사업명칭이다. 본 논문의 프랑스어 요약에서는 이 약어를 사용한다.  2)이하 ZEP으로 표기한다.

    2. 이론적 배경

    ZEP 정책은 Bourdieu와 Passeron이 주도하여 프랑스 국립교육연구소의 사회교육문제 연구팀의 사회불평등 연구결과에 근거하여 개시된 교육복지 사회정책이다.3) 이 장에서는 Bourdieu의 주요 사회학 이론에 입각하여 공간의 물리적‧사회적 관계를 기술하고자 한다.

       2.1. 권력과 공간

    Bourdieu에게 한 개인이란 하나의 독립된 개체가 아니라 관계 속에서 존재하는 개인적 사회를 의미한다. 말하자면 각자는 하나의 집단에 소속되어 있고, 이 집단과 더불어 문화와 언어, 실제 경험 등을 공유하면서 살아간다.4)

    그의 견해에 따르면, 학업의 성공은 일찍이 가정환경 속에서 조기에 방향을 어떻게 제시해주는가에 달려 있다. 게다가 학업에서 어떤 선택을 함에 있어서 학교와 교사의 역할보다는 가정의 역할이 더 중요하므로5) 한 개인의 학교교육에서 성공은 그 개인의 개인적인 노력의 산물이기보다는 타고난 가정배경, 즉 그의 부모가 어느 사회계층에 속하는가, 나아가 어느 지역에 거주하는가에 따라 결정된다는 의미로 해석될 수 있다.

    “계급화된 사회 속에서는 계급화되지 않은 공간이란 없으며, 모든 공간은 (다소) 변형된, 특히 ‘정착의 효과’라는 위장된 형태로 계급과 사회적 거리를 나타내지 않을 수 없다”6)는 그의 주장은 공간이란 단순하게 물리적 공간의 의미를 초월하여 어떤 사회구조 내부에서 상징적인 권력을 행사할 수 있는 개념이다. 그리하여 우리 사회의 지리적 공간은 구성원들의 지위에 따라 사회적‧문화적 차이를 내포하고 있는 것이다.

    한편, Bourdieu는 파리와 같은 수도권과 지방 간의 지역적 차이를 사회적 거리와 지리적 거리 간의 관계에 근거하여 설명한다. 말하자면, “특정한 재화와 한 집단까지의 실제적인 사회적 거리는 지리적 거리를 포함”하는데, 사회적으로 위계화된 지리적 공간 속에서 “특히 경제적-문화적 ‘중심’으로부터의 거리는 사회공간에서 그 계급이나 분파의 위치를 나타내는 지표의 하나일 뿐만 아니라, 거의 항상 그것들 내부의 위계를 나타내는 지표”7)이기도 하다. 실제로, Bourdieu는 저서 『재생산』에서 설문결과에 의거한 양적 연구를 통해 파리 지역 학생들은 그 가정의 출신과 무관하게 지방학생들보다는 성적이 우수한데, 그 중에서도 서민계층 출신의 학생들이 그 거주지에 따라 가장 두드러진 차이를 보임8)을 밝힌다. 이러한 결과는 한 개인의 학업성공은 가정의 사회적 출신에 달렸다는 종래의 결정론적 견해에 비하면 비교적 긍정적인 결론을 도출할 수 있다. 말하자면 서민가정의 자녀들은 그가 어떠한 지역에 거주하는가에 따라 중상류계층 출신의 학생들보다 뚜렷한 차이를 보인다는 것이다.

    사회적 거리는 공간 속에서 존재하는 경제, 문화, 교육의 전반적인 영역에 걸쳐 자본의 개념과 깊은 관계가 있다. 프랑스와 같은 서구 자본주의 국가에서는 모든 재화가 집중되어 있는 수도권을 비롯한 대도시의 외곽, 방리외가 지역사회 문제의 중심에 위치하는데, “비프랑어권 이주민들의 절반 정도가 파리를 중심으로 크레테이와 베르사이유 학군에 거주하는”9) 것으로 나타난다. 따라서 ZEP은 이들 지역에 상대적으로 많은 수가 존재하며, 그랑제꼴과 같은 엘리트 교육기관도 여기에 다수 공존하고 있기 때문에 대도시지역일수록 내부 지대에 따른 교육불평등의 간극은 더욱 크다.

       2.2. 근린사회 효과

    정치학 분야에서 특정지역 주민들의 투표성향을 연구하는 데에 이론적 근거가 되는 ‘근린사회 효과(neighborhood effect)’10)에서 본 논문의 연구주제와 밀접한 관련성을 발견한다. 김형용은 교육불평등의 계층적 특성이 지역사회 맥락과 교차됨으로써 특정지역에서 아동발달, 학업성취와 지위경쟁이 과열되고, 우수학군을 중심으로 그들 간의 경쟁이 더욱 심화되고 있는 현상11)을 이러한 효과에 비추어 설명한다. 말하자면, 한 개인의 성향이나 의식은 그가 살고 있는 지역의 다수 주민들의 지위에 영향을 받는다는 것이다. 이에 대해서는 다양한 견해들이 있는데, 그는 여러 학자들의 의견을 기반으로 “개인이 위치한 생태학적 환경체계와의 상호작용, 근린사회 조직과 문화의 사회제도적 과정, 빈곤과 같은 지역별 사회경제적 지위에 따른 영향 등의 이유로 사회구성원들은 특정 공간적 맥락 하에 의식과 태도를 형성한다”12)고 본다. 이는 특정 계층이 특정 지역에 밀집된 사회적 특성 상, 지역 즉 거주지는 단순한 공간에 대한 정체성을 넘어서 사회계층을 정의하는 역할을 하는 효과에 대해 설득력 있는 설명이 된다.

       2.3. 거주지에 의한 사회적 게토화

    Mayer는 Bourdieu의 저서 『세계의 비참』13)을 통해 ‘큰 빈곤(grande misère)’ 과 ‘작은 빈곤(petite misère)’을 구별14)한다. 비교되는 이들 빈곤의 특성 중에서 한 가지는 ‘지위(position)’에서 오는 빈곤, 다른 한 가지는 ‘조건(condition)’에서 오는 빈곤이다. Mayer는 ‘큰 빈곤’은 점점 후퇴하고 있고 ‘작은 빈곤’은 점점 더 확장되고 있는 경향이 있음을 포착하고 조건보다는 사회적 결정론이 강하게 작용하는 ‘지위로 인한 작은 빈곤(petite misère de position)’'을 더욱 강조한다.

    『세계의 비참』에서 다루어지는 대상들은 실업, 도시의 폭력, 이주민이라는 정체성, 교육소외, 父子간의 관계나 환자와 보호받아야 할 환경과의 의존성 등이다. 이 저서에서 Bourdieu는 프랑스 정부가 서민들을 위해 대대적으로 건설한 HLM15)이 사회복지적인 본연의 취지와는 달리 백인들이 꺼려하는 북아프리카 이주민들의 고유한 거주지처럼 게토화되는 경향에 대해서 마그레브인 주민과 프랑스인 양측의 인터뷰를 통해 소개한다.

    위의 내용은 아랍인들의 거주지가 게토화되는 데에는 프랑스 정부, 프랑스의 언론이 적지 않은 역할을 담당하고 있음을 주장하는 한 마그레브인의 입장이다. 그에 말에 의하면, 프랑스 정부가 서민주택을 건설한 이후 지역에 대한 관리나 복지에 전혀 투자를 하지 않았으며, 언론매체도 이주민들에 대해 일반인들과 동일한 편견으로 문제에 접근한다고 분개한다. 예를 들어, 북아프리카 이주민 중 어떤 한 사람이 사소한 문제만 일으켜도 언론은 이를 모든 마그레브인들에게 일반화시켜서 마치 아랍인들을 다 범죄인인 것처럼 매도한다는 것이다.

    프랑스 여성의 입장에서 자신이 사는 곳이 게토화되어 가고 있는 현실을 어떻게 느끼고 있는지는 다음 인터뷰 내용을 통해 알 수 있다.

    HLM과 같은 공동주택에 거주하는 가정이 주로 비유럽계 이주민가정, 노동자들과 무학력인 사람들의 가정이다보니 이들은 직접적이거나 간접적거나 잠재적 차별의 희생물로 보일 수 있다는 것이 문제이다.18) ZEP으로 지정된 주요 지역에 대해 고착된 부정적인 인식 때문에 학업성적이 비교적 우수한 중산층 가정 출신의 프랑스인 학생들의 학부모들은 자녀들을 이 지역의 학교로 진학시키려 하지 않게 됨으로써 이주민 학생들로만 이루어진 새로운 격리 학급이 생기는19) 악순환도 빚어지고 있다.

    3)강순원, 영국과 프랑스의 교육복지사업 비교연구를 통해서 본 우리나라 교복투 사업의 정치사회학적 성격, 『비교교육연구』 22권 4호, 2012, p. 10.  4)Bruno, Bourdieu & Passeron - Les Héritiers Les étudiants et la culture, Ellipse, 2009, p. 25.  5)같은 책, p. 61.  6)부르디외, 『세계의 비참』, 김주경 옮김, 동문선, 2000, p. 261.  7)부르디외, 『구별짓기 - 문화와 취향의 사회학』 (上, pp. 1-463), 최종철 옮김, 새물결, 2006, p. 233.  8)Bourdieu & Passeron, La reprodution: éléments pour une théorie du système d'enseignement, Ed. Minuit, 1970, p. 93.  9)EDUCATION ET MAITRISE DE LA LANGUE, Langues Parcours scolaires, Education et famille, p. 96, 2013. 4. 4 검색.  10)근린사회 효과란 개인이 거주하는 생태적 공간단위인 근린이 구성원들의 행위와 사고를 형성하는 경향을 말한다. 김형용, 지역사회 불평등과 자녀 교육투자 - 근린사회 효과(Neighborhood Effect)를 중심으로, 『한국지역사회복지학』 제46집, 2013, p. 113 재인용, 원저: Sampson, Morenoff, and Gannon- Rowley, 2002.  11)같은 논문, 111쪽.  12)같은 논문, 113쪽.  13)원래 제목은 ‘La misère du monde’이다. 본 연구에서는 김주경의 2000년 번역서 『세계의 비참』을 참고로 하고 있기 때문에 번역자의 뜻을 존중하여 그대로 사용한다. 여기서 문제는 ‘misère’에 대한 번역이다. 우리는 ‘grande misère’와 ‘petite misère’에 대해서는 ‘큰 비참’, ‘작은 비참’이 아니라 ‘큰 빈곤’과 ‘작은 빈곤’으로 번역한다.  14)Mayer, Entretien selon Pierre Bourdieu, Analyse critique de La misère du monde. Revue française de sociologie 1995, N° 36-2. p. 358, 2013. 4. 5 검색.  15)서민임대주거(Habitation à Loyer Modérée)의 줄임말로서 ZEP 정책보고서에서 분류하고 있는 사회공동주거의 대표적인 형태에 해당한다고 볼 수 있다. 이하 HLM으로 표기한다.  16)같은 책, 196쪽.  17)같은 책, 67쪽.  18)Bonnal et al., Inégalités d'accès au logement social : peut-on parler de discrimination?, Economie et statistique 2013, N° 464-465-466, p. 16, 2013. 4. 4 검색.  19)박상영‧신재철, 프랑스 다문화 가정 학생 학교교육의 관점에서 본 우선교육 지대(ZEP) 제도의 운영 실태와 효과, 『비교교육연구』 21권 1호, 2011, p. 77 재인용, 원저: Van Zanten, 2000.

    3. 프랑스의 교육복지사업 사례

    프랑스에서 교육복지사업의 궁극 목표는 소외계층 아이들이 사회적으로 성공하기 위한 지름길인 학교교육에서 학업성공률을 향상시켜서 상류계층 아이들과의 격차를 줄이는 것이다. 그럼에도 문제는 빈곤계층 아이들이 민족과 인종으로 인한 차별을 주로 경험하는 곳이 학교라는 것이다. 그들에게 학교는 종종 출신에 따라 차별화를 가능케 하는 제도로 인식되고 있다.20)

    Bourdieu의 사회학 이론에서도 ‘학교’는 전체 계층의 구성원들을 아우르는 중립적인 합법적인 교육체계가 아니라, 지배계급의 문화와 이데올로기를 은폐한 채 피지배계급에게 합법적인 수단으로 주입하고 세대를 이어 재생산하는 “감추어진 지배도구”21)이다.

       3.1. ZEP 정책

    1980년대 초반 프랑스 사회는 학위 없는 사람들의 실업률이 증가하는 이면에 학위를 갖춘 노동자에 대한 수요는 증가하는 수요와 공급 사이의 불협화음 속에서 젊은 학생들의 학교교육 실패와 중도탈락이 심각한 사회문제로 대두되었다. 이에, 1982학년도에 첫 번째 ZEP이 탄생했다. 이는 몇 가지 기준에 의거하여 빈곤계층 사람들이 밀집해 있는 지대로 간주되는 학군을 지정하고 적극적으로 지원할 필요가 있기 때문이다. ZEP을 정하는 기준은 다음과 같다.22)

    1980년대 초반에 출발하여 이제 30년이 된 ZEP 정책에 대한 실효성은 언제나 많은 의구심을 자아냈다. 2014년 1월 16일에 발표된 새로운 개혁정책의 틀 안에는 지난 9월부터 « REP+ » (pour réseau d'éducation prioritaire+) 학군에 속하게 될 새로운 학교들의 분포를 밝혔다.25) “REP+” (pour réseau d'éducation prioritaire+)26)은 ZEP의 굳건한 핵심내용을 이루며, 이것은 가장 어려운 상태에 처한 상황에서 해결수단 - 예를 들면, 교사들의 수업부담 줄이기, 수당, 평생교육 등 - 을 집중시켜야 하는 학교들을 말한다. 2014년에는 102개 학교가 발표되었고, 2015년에는 350개로 증가시킬 예정이다.27)

       3.2. ZEP 학생의 사회적 구성

    ZEP 정책은 기본적으로 초중등교육에 초점을 둔 교육복지사업이므로 프랑스 정부 차원에서 ZEP 학군의 학생들에 대한 통계는 주로 중학생을 기준으로 이루어진 자료가 일반적이다. 본 연구는 연대기적으로 ZEP 학생들의 사회적 현황을 파악하기 위해 1995년, 2008년, 2012년의 설문 및 통계를 참고한다.

    먼저, 1995년 ZEP 내의 중학교 입학생들이 어떠한 가정배경을 가지고 있는지 설문한 결과, 프랑스 태생이면서 이주민 노동자 가정의 자녀가 71%로 가장 높은 비율을 보인다. 자녀 수가 4명 이상인 이주민가정의 프랑스 태생 학생의 비율이 65.4%, 어머니가 무학력인 이주민가정의 프랑스태생 자녀 또한 62.6%로 비교적 높게 나타난다. 한편, 비이주민가정이나 혼합가정의 경우는 어머니가 경제활동을 하는 가정이 각각 74.4%, 69.9%로 매우 높다.

    2006년 ZEP 학군 학생들의 경우, 노동자와 무직인 가정의 자녀가 RAR의 학교와 RRS의 학교에서 각각 75%와 57.4%로 매우 높게 나타난 반면, ZEP 밖의 학교에서는 35.2%로 상대적으로 낮다. 중학교 입학생 유급비율에서는 ZEP 학군 학생들이 20%대를 훨씬 웃돌고 있는가 하면 그 바깥의 학군에 있는 학생들의 경우, 10%대를 유지하는 실정이다.

    다음은 2012년 프랑스 중학교 6학년29)에 입학한 학생들 중에서 유급비율을 조사한 결과이다. ZEP의 새로운 정책에 의한 교육망인 Eclair와 RRS 학교의 경우, 유급생은 각각 20.4%와 17.2%에 달하는 반면, 그 외의 지대에 있는 학교에서는 11.2%에 그친다. 결국, ZEP 학군에 있는 학생들의 학업실패 비율은 여전히 상대적으로 높은 편이다.

    그럼에도, 2008년에 비하면, 2012년의 유급비율은 전체적으로 3.8% 낮아졌고, Eclair와 RRS 학교의 경우, 유급생은 각각 9.4%, 5.6%씩 줄어들어서 평균 수치를 넘어서는 긍정적인 효과를 보여준다.

    한편, 2012년 학생들의 출신가정 구조를 2008년과 비교해 볼 때, Eclair와 RRS 학교의 학생들 중 노동자, 무직 가정 자녀가 각각 73%와 56.5%로서, 4년 전 75%와 57.4%에 비해 1 내지 2% 정도 극히 근소한 차이로 낮아진 것으로 보아 ‘지위로 인한 작은 빈곤’에는 개선의 여지가 보이지 않는다.

    이로써, 2008년과 2012년 사이, 학생들의 사회적 계층과 유급비율의 차이를 비교해 보면, 유급비율은 4년 전보다 각각 9.4%, 5.6%씩 비교적 큰 폭으로 줄어든 반면, 사회적 계층은 1에서 2% 정도 낮아진 것에 그쳐 거의 변화가 없었음을 알 수 있다.

       3.3. ZEP의 이주민가정 구성

    한국에서 통상적으로 다문화가정이라 함은 부부 중 어느 한명이라도 이주민인 경우, 즉 혼합가정까지를 아우르는 개념이나 프랑스의 통계자료에 의하면, 가정의 범주는 비이주민가정, 혼합가정, 이주민가정 세 가지로 분류되어 있다. 2002년과 2006년 출신국가에 따른 이주민가정의 주거상태를 살펴보면, 2002년 사회공동주거에 거주하는 이주민가정은 혼합가정과 합산하여 약 56%에 이르며, 2006년에는 45%로 다소 낮아졌으나 그 비율은 언제나 절반 정도를 유지하는 셈이다.

    2001년에서 2006년 사이 HLM에 살고 있는 가장의 출신국가에 대한 조사 결과를 살펴보면, 프랑스인과 외국인의 비율이 각각 절반씩 정도 차지하는 것으로 나타난다. 특히, 외국인 가장 중에서 아프리카인이 32.6%로 가장 높은 비율을 차지하는 것은 프랑스 사회구조의 특성 상, 이전 프랑스 식민 지배를 받았으며, 이슬람교를 국교로 삼고 있는 알제리, 모로크, 튀니지를 비롯한 북아프리카 국가 출신, 소위 ‘마그레브’로 불리는 지역의 출신이 많기 때문인 것으로 보인다.

    아래 표는 ZEP의 이주민가정 학부모의 출신국가에 따른 사회적 계층과 학력자본을 가늠하기 위해 2008년에 실시한 설문 ‘道程과 출신(Trajectoires et Origines)’의 결과를 나타낸 것이다.

    알제리, 모로코, 튀니지, 사하라아프리카, 터키와 포르투갈 출신 이주민 가정의 경우, 전반적으로 70%가 넘는 학부모가 노동자나 고용인으로 일하고 있는 가정이다. 또한 이들 중 포르투갈을 제외한 국가 출신의 이주민 학부모들의 경우, 30%가 넘는 사람이 학위 없는 노동자 계층에 속하며, 무학력 학부모도 50%, 터키의 경우는 무려 64%에 해당한다.

       3.4. ZEP의 세부 정책사업

    여러 연구에 의하면 사회적 계층의 혼합이 학교교육민주화에 지렛대 역할을 한다고 한다. 그리하여, 사회적 혼합과 분열된 지역의 재통합을 위해 최근 몇 십 년 동안 프랑스 정부는 다양한 정책을 시도했으며 다음과 같은 대표적인 정책들을 개발함으로써 일반화하기 어려운 공간 환경에 활용하였다.30)

    2014년 1월 16일에 발표된 새로운 ZEP 정책은 불평등을 줄이자는 기치 아래 다음과 같은 14가지 주요 세부사업31)을 포함하고 있다. 한국의 교육복지사업 프로그램처럼 우리는 영역별로 다음과 같이 분류해 보았다.

    세부 정책은 학습지원에 초점이 맞추어져 있으나 교육복지차원의 지원이 다양하며 그 외 교사와 학부모에 대한 지원과 재정적‧제도적 지원도 존재한다.

    이주민들이 정착에 성공하고 주류 사회와 통합을 이루는 데에는 교육이 가장 핵심적인 수단이 될 수 있다. 자본주의가 수세기 동안 정착한 사회에서 학위가 사회계층을 상승시키는 출세의 지름길이 되기는 어려울 수 있다. 다시 Bourdieu의 이론으로 돌아오면, 학교란 중립적이지 못한 제도를 대표하고 학교문화는 지배계급의 문화를 대변하고 학교에서 사용되는 언어는 중산층의 언어이다. 어떻게 보면, 이주민들이 많이 거주하는 교외지역에 살면서 학업과 취업에 성공한 학생들은 “자신들의 지적이고 문화적인 가치를 위한 배움의 활동과 내용을 하나의 수단으로서가 아니라 가치 있게 활용할 줄 아는 사람들”32)이라는 평가를 받을 수 있다. 말하자면, 그들은 지배계급의 학교문화에 잘 통합되고 자신의 가족과 그들이 속한 집단의 문화세계에서 자신을 떼어놓고 다른 계층의 문화세계로 이동한 소위 ‘사회적 계층 상승’에 성공한 사람들이다.

    20)Brinbaum & Primon, Parcours scolaires et sentiment d’injustice et de discrimination chez les descendants d’immigrés. Economie et statistique 2013, N° 464-465-466, p. 217, 재인용.  21)보네위츠, 『부르디외 사회학입문』, 문경자 옮김, 동문선, 2000, p.131.  22)Bénabou et al., Zones d'éducation prioritaire : quels moyens pour quels résultats ? Une évaluation sur la période 1982-1992, Economie et statistique 2004, N° 380, p. 4, 2013. 4. 4 검색.  23)CPPN(Classes Pré-Professionnelles de Niveau)은 정규학업에서 실패한 프랑스 중학교 4학년과 3학년(한국 중학교 3학년과 4학년 졸업반) 학생들을 받아들이는 직업준비반을 이른다. Wikipédia사전 (http://fr.wikipedia.org/)  24)CPA(Classes Préparatoire à l'Apprentissage) 또한 학업에 성공하지 못한 학생들에게 다른 직업준비로 진로를 정해주는 반이다. 프랑스 중학교 5학년(한국 중학교 2학년) 학생들 중에서 4학년으로 진학하는 대신 연수준비반에 들어가기로 되어 있는 학생들을 위해 개설한 반이다. Wikipédia사전(http://fr.wikipedia.org/)  25)Le Monde지 2014년 1월 16일자 기사.  26)다음은 ‘super ZEP’으로 불리는 2014학년도 102개 ‘REP+’의 지도이다.   27)Le Monde지 2014년 2월 7일자 기사.  28)우선교육정책의 개정 과정 중 새로 탄생한 명칭에 대한 종합적인 설명이다. 1999학년도에 우선교육지도가 재정의되고 새로운 구조가 추가되었는데 그것이 우선교육망(REP: Réseaux d'Education Prioritaire)이다. 2006학년도에는 기존의 ZEP과 REP 대신에 254개의 ‘성공야망’ 망(RAR: Réseaux “Ambition Réussite”)을 구성하였고, 나머지 다른 망은 ‘학업성공’망(RRS: Réseaux “Réussite Scolaire”)로 불린다. 결국, 2011학년도 이후 Éclair(Écoles, Collèges, Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite) 프로그램은 ‘기회균등을 위한 국가교육 정책의 중심’이 되었다. 2010학년도에 ZEP 소속여부와는 상관없이 105개 학교에 시범을 하였고, 2011학년도에는 대부분의 ‘성공야망’ 망(RAR)에 속한 학교(254개 중 245개 학교)에 걸쳐 Éclair 프로그램이 시행되었다. Alexia, L’éducation prioritaire – État des lieux. Note d'information 2013, p. 6. 2013. 4. 5 검색.  29)한국에서는 중학교 1학년을 말한다.  30)Centre Alain-Savary, Les leviers pour une efficacité renforcée de l’éducation prioritaire, Eléments de problématisation et ressources pour la réflexion des acteurs, Assises de l’éducation prioritaire 2013. p. 45, 2013. 4. 5 검색.  31)프랑스교육부, Dossier de présentations 16 janv. 2014, Réfonder l'éducation prioritaire: Un plan d’actions pour réduire les inégalités. http//www.education.gouv.fr#educationprioritaire, 2013. 4. 4 검색.  32)같은 책, 110쪽.

    4. 한국의 교육복지사업 사례

    한국의 1997년 경제 위기는 소득격차와 빈익빈 부익부의 사회 양극화현상을 초래하였고 2000년대 들어 빈곤계층과 부유층 사이의 경제적 격차로 인한 문화적 괴리는 계층 간 분리를 심화시켰다. 특히 서울 및 수도권과 대도시 내부에서는 계층 간 거주지의 경계까지 뚜렷해지면서 미국의 슬럼가나 프랑스의 방리외 문제가 남의 나라 얘기가 아닌 우리들의 문제로 부각되었다.

    오늘날 한국의 대학진학률은 80%에 이르고 있으며 고등학교는 평준화되어 있어서 교육의 민주화가 완성된 듯 보이나 교육의 질적 수준에서 그 이면을 보면 서민계층의 아이들에게는 근접 불가능한 영역이 존재한다. 이는 교육의 평등주의를 표방하는 프랑스에서 ‘국가귀족’이 탄생하는 과정과 일맥상통하는 원리이다. 프랑스는 대학(universités) 평준화로 피지배계급의 자녀들이 고등교육에 대거 진입할 수 있는 길을 열면서 고학력 인구의 급증으로 대학학위에 대한 평가가 절하되자 지배계급은 피지배계급과의 구별화를 강화하게 된다. 그 대표적 사례가 엘리트 양성 교육기관인 그랑제꼴의 위상 강화와 그랑제꼴 출신 학생들의 특권이다.

       4.1. 교육복지우선지역 지원사업

    한국에서 2003년부터 국가사업으로 추진된 교육복지투자우선지역 지원사업은 최근 심화되고 있는 계층 간 교육격차, 빈곤의 대물림 현상에 대한 문제의식에서 출발하여33) 소외계층, 저소득층이 밀집해 있는 지역의 학교를 지원함으로써 저소득층 자녀들의 학업성취도를 향상시키고 교육의 공정한 기회를 제공하자는 것이다. 여기에는 본래 저소득층 밀집 학교만이 아니라 해당 학교가 소재한 지역까지 겨냥함으로써 거시적으로 계층분화와 격차가 지역과 맞물러 진행되는 현상에 대처하기 위한 목적도 있다.34) 이 사업은 2010년 말 지방교육재정교부금법 시행령 개정과 초중등교육법 제54조 개정을 통하여 보통교부금을 사업 재원으로 하는 교육복지우선지원사업으로 전환되었다.35)

    앞서 Le Monde지가 프랑스의 교육복지사업에 대해 ‘ZEP 정책 30년의 실패’라는 표현을 사용한 바와 같이, 한국의 교육복지우선지역 지원 사업 또한 11년의 역사에도 불구하고 해당 사업학교 학생들의 학업성취 효과에 대해 가시적인 성과가 보이지 않는다는 평가를 받고 있다.36)

       4.2. 우선지원학생의 사회적 구성

    2013년도 교육복지우선지원사업현황 보고서에서 분류하고 있는 우선지원학생37) 범주는 국민기초생활수급자 가정의 학생, 법정 차상위 계층의 학생, 법정 한 부모 가정 학생, 조부모 가정의 학생, 보장시설수급자 가정학생, 특수학생, 탈북학생, 국제결혼가정 학생, 외국인 근로자 가정 학생, 담임추천 및 기타 학생이다.

    2013년 우선지원 사업학교 전체 학생 중에서 우선지원학생이 차지하는 수에 따른 순위를 학생현황별로 보면, 담임 추천 및 기타가 가장 많고, 국민기초생활수급자, 차상위 계층, 법정 한부모 가족 순이다.

    이어서 학생상황별 순위를 보면, 국제결혼가정 학생, 특수학생, 조부모 가정 학생, 보장시설 수급자, 탈북학생, 외국인근로자 가정 학생 순으로 나타난다.38)

       4.3. 영역별 프로그램 현황

    교육복지투자우선지역 지원사업은 학습능력증진, 문화활동, 심리‧심성 발달 지원, 복지프로그램 활성화라는 네 가지 영역은 다루고 있으며39), 2010년 시범을 거쳐 전환된 교육우선지역 지원사업의 다섯 가지 사업 영역은 학습능력 및 학습지원, 심리‧정서발달 지원, 복지지원, 문화‧체험활동 지원과 교사 및 학부모 지원이다.40)

    아래 표에서 보는 바와 같이 교육우선지역 지원사업의 영역별 프로그램 현황을 살펴보면 주목할 만한 변화가 한 가지 영역에서 뚜렷하게 드러난다. 그것은 2006년도에서 2011년도까지 수위를 차지하던 학습 프로그램이 2012년도에는 문화‧체험 프로그램으로 대체되었다는 점이다. 이는 학습지원을 통해 학업성취도를 높여보자는 사람들의 인식과 관점이 변화했음을 알려준다. 최근 연구결과들은 학업의 성공이 단순히 학습에 대한 지원으로만 이루어지는 것이 아니라 좀 더 종합적인 요인에 의해 작용하므로 문화‧체험 프로그램에 대한 지원과 심리·정서적 지원이 뒷받침되어야함을 강조한다.

    김순양과 전기우의 2012년 논문은 교육복지우선지역 지원사업의 다섯가지 영역별 세부사업 총 24가지에 대해 일반교사들을 대상으로 한 설문에 기반하여 Borich 요구도를 분석하고 종합 우선순위를 밝힌다. 본 논문에서는 프랑스 ZEP 정책의 14가지 세부정책과 양적 균형을 맞추기 위해 15위권에 포함된 사업을 선정하였다.

    위의 순위는 일반교사를 대상으로 현재 진행되고 있는 세부사업의 중요도와 만족도에 대해 설문한 내용이므로 앞서 언급한 교육복지우선지역 사업의 프로그램 영역별 예산 및 프로그램 수 비율에서 나타난 순위와는 명확한 차이를 보인다. 무엇보다도, 문화‧체험활동 지원 영역에 속하는 프로그램이 순위권 내에 한 가지도 포함되지 못했으며, 교육복지우선지역 사업의 다섯 가지 영역 중 세 번째로 많은 예산과 프로그램 비율을 보이는 심리‧정서발달 지원 영역에 포함된 다섯 가지 세부사업이 7위권 내에 모두 진입해 있는 것은 주목할 만하다.

    33)이봉주 외 공저, 교육복지투자우선지역 지원사업 효과분석: 참여학교와 비참 여학교 아동의 발달에 대한 종단적 비교, 『한국청소년연구』 19권 3호, 2008, p. 170.  34)류방란 외 공저, 자존감 향상, 우울 불안 감소에 미치는 교육복지우선지원사업의 효과분석, 『아시아교육연구』 14권 3호, 2013, p. 60.  35)한국교육개발원, 2013년도 교육복지우선지원사업현황 - 교육복지우선지원사업 중앙연구지원센터, 2014, p. 155.  36)이봉주 외 공저, 교육복지투자우선지역 지원사업의 학업성취 효과 종단적 분석, 『한국아동복지학』 45호, 2014, p. 185.  37)우선지원학생이란 교육복지우선지원사업의 일차적 지원 대상으로 교육적 취약성의 핵심 원인이 되는 저소득, 다문화, 북한이탈 및 기타 교육취약집단 학생들을 의미한다. 한국교육개발원, 2013년도 교육복지우선지원사업현황 보고서, 2014, 일러두기 용어정의.  38)같은 책, 11쪽.  39)이봉주 외 공저, 2008, op. cit., p. 172.  40)김순양 외 공저, 우리나라 교육불평등 대처정책의 우선순위 설정: 일반교사를 대상으로 한 Borich 요구도 분석(Needs Analysis), 『한국정책연구』 12권 3호, 2012, p. 21.

    5. 나오는 글

    프랑스 ZEP 정책과 한국의 교육복지투자우선 사업은 공통적으로 낙후된 지역의 빈곤계층 아이들이 성공적인 학업성취를 통해 사회적 불평등을 극복하고 사회적 통합을 이루려는 궁극적인 목표를 가지고 출발했다. 각각 30년, 11년이라는 역사 속에서 다양한 세부정책들이 시도되었으나 가시적인 효과가 없다는 부정적인 평가가 존재하는 이면에 어느 정도의 실효를 거두었다는 여론도 있기 때문에 2010년대에 들어와 두 사업 모두 정책적 개혁을 시도하였다.

    지역불평등의 차원에서 볼 때, 프랑스 ZEP의 가정과 한국 교육복지투자지역의 가정은 그 구성에 있어서 다소 차이를 보였다. 프랑스의 경우 오랫동안 이주민들을 받아들인 사회적 특성 상, ZEP에 속하는 학군의 학생들은 주로 출신국가가 다양한 이주민가정과 노동자 가정의 자녀들이다. 한국의 경우, 기초생활수급자, 차상위계층, 한부모가정의 자녀들이 많은 비율을 차지하며 국제결혼가정의 자녀 또한 비교적 높은 수치를 보이는 가운데 탈북학생이나 외국인근로자 가정의 자녀도 존재한다.

    두 사업의 세부 프로그램을 비교해 볼 때, 프랑스의 경우 학습지원을 위한 사업이 집중적으로 많은 반면, 한국의 경우 다양한 프로그램들 중에서도 특히 심리‧정서발달 지원이 중요한 위치를 차지한다.

    양국에서 매우 희망적인 요소는 프랑스의 소외지역 이주민가정 학부모가 어려운 현실 속에서도 자녀에 대한 야망은 일반 가정보다 더 커서 자녀들이 더 오랫동안 학업을 이어갈 수 있도록 키우려고 노력한다는 사실이며, 한국의 소외계층 학부모도 자녀교육에의 투자는 결코 포기하지 않는다는 점이다.

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  • [표 1.] 중학교 입학생의 가정환경(1995)
    중학교 입학생의 가정환경(1995)
  • [표 2.] 우선교육지대 학교의 재학생 구조 및 유급 비율 비교(2008)
    우선교육지대 학교의 재학생 구조 및 유급 비율 비교(2008)
  • [표 3.] 중학교 입학생 유급비율(2012)
    중학교 입학생 유급비율(2012)
  • [표 4.] 학령인구의 구성(2012)
    학령인구의 구성(2012)
  • [표 5.] 출신국가에 따른 가정의 주거상태
    출신국가에 따른 가정의 주거상태
  • [표 6] HLM 가장의 출신(2001-2006)
    HLM 가장의 출신(2001-2006)
  • [표 7.] 이주민가정 학부모의 사회적 출신과 학력(2008)
    이주민가정 학부모의 사회적 출신과 학력(2008)
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  • [표 9.] 2013년도 시?도별 사업학교당 우선지원학생 현황
    2013년도 시?도별 사업학교당 우선지원학생 현황
  • [표 10.] 2013년도 학교급별 사업학교당 전체 학생현황 및 상황(초?중)
    2013년도 학교급별 사업학교당 전체 학생현황 및 상황(초?중)
  • [표 11.] 프로그램 영역별 예산 및 프로그램 수 비율(2006년∼2013년)
    프로그램 영역별 예산 및 프로그램 수 비율(2006년∼2013년)
  • [표 12] 우선순위 종합
    우선순위 종합