언어는 인간이 지닌 가장 강력한 의사소통의 도구인 만큼 언어발달이 지체되면 의사소통과 상호작용에 문제가 생기게 된다. 역으로 상호작용 면에서 문제를 보이는 아동은 언어발달에서도 지체를 보이는 경우가 많다. 본 연구는 언어발달장애로 언어치료를 받는 아동 중에서 상호작용에 특히 어려움을 보이는 자폐장애, ADHD, 지적장애 아동을 대상으로 소집단을 구성하여 연극적 방법을 도입한 집단 언어치료 프로그램이 언어발달 및 상호작용 능력 향상에 미치는 영향을 연구하고자 한다.

원활한 의사소통을 위해서는 언어적 능력에 더하여 상호작용을 할 수 있어야 한다. 사회 상호작용 및 의사소통 능력이 부족하고, 상대방의 기분이나 상황을 예측하는 힘 또는 은유와 상징의 파악 능력이 저하되어 있는 아동들에게 연극적 상호교류 속에서 자연스럽게 언어적·사회적 능력을 발달시킬 수 있도록 이끌어 줄 수 있다면 언어치료의 효과와 능률이 배가될 것이다. 사실, 연극은 자체적으로 치유의 효과가 있다. “무대는 그 자체로 정화의 장소다. 특별히 준비할 것도 대비할 것도 긴장할 것도 없다. 무대라는 공간적 특성에 자발적으로 몸을 내맡기기만 하면 내 안에 쌓였던 곰팡이 낀 감정의 찌꺼기가 조금씩 해체되기 시작한다.”1) 그러나 한 단계 더 나아가자면 희곡을 읽고 무대를 만드는 것만으로는 부족하다. 자신이 맡은 역할을 통해 타인을 경험하고 그로부터 자신의 진정한 모습을 발견해야 하기 때문이다. “역할을 통해 나타나는 모든 것들은 그것을 느끼고 경험하는 참여자의 주관에 전적으로 의존하기 때문에, 참여자는 미처 모르고 있던 자신의 모습을 자연스럽게 인식하게 된다.”2)

연극이 갖는 자기치유의 특성과 연극을 통한 자아탐구로 진입하기 위한 몸의 대한 탐구, 즉 몸동작3)과 같은 방법을 집단적 언어치료에 활용하기 위하여 집단 구성원의 개별적 특성과 언어적 문제 유형을 고려하여 중재프로그램인 아동극 <부비와 삐꾸>4)를 창작하였다. 창작 희곡은 아동의 언어연령과 어휘능력, 나아가 조음적 문제를 고려하여 500여 단어로 구성하였다. 대상아동들은 각자 맡은 역할을 읽거나 몸으로 표현하면서 다른 구성원 앞에서 자연스럽게 조음치료와 언어치료를 수행하였다. 이 방식이 원활하게 이루어지기 위해서는 상대방을 의식하고 읽는 순서를 지켜야 하며 자기 역할의 성격을 파악해야 한다. 이 과정에서 아동들은 상호 역동성을 창출하면서 발성, 조음, 어휘, 문장 이해 및 표현, 나아가 상대방의 마음읽기를 학습하게 된다. 집단이 한 데 모여 연극세계에 빠져들게 되면 아동은 자신과 전혀 생소한 인물이 되거나 상대 인물과 의미 있는 말을 주고받으며 어느덧 가상 세계를 경험한다. 이야기와 몸짓, 역할 연기 방식에서 아동은 자기도 모르게 치료 과정에 흥미를 느끼고 자연스럽게 상대방의 마음을 이해하게 되며 의사소통 능력이 향상될 수 있을 것이다.5) 아동이 역할에 투사를 하게 되면서 극중 이야기가 처음에는 내가 아닌 다른 누군가의 이야기였지만 결국은 자신의 이야기로 귀결되고 자신과 깊이 있는 만남을 경험하게 되는 것이다.

20회기에 걸친 집단 언어치료 이후 대상아동들의 사회성 및 언어적 향상이 이루어졌는지를 평가하기 위해서 치료 전후에 ‘우리말조음음운검사’, ‘수용표현어휘력검사’, ‘문장이해력검사’ 그리고 ‘사회성숙도검사’를 실시하였다. 이들 평가 도구는 집단 언어치료를 통해 아동들의 언어발달과 사회성 향상 정도를 객관적으로 보여줄 수 있을 것이다. 지금까지 구연동화나 놀이치료를 활용한 집단적 언어치료 연구6)나 발달 장애아동을 대상으로 한 연극치료 연구7)가 있었다. 그러나 언어발달과 사회성 발달을 위해 연극이라는 틀 안에서 언어치료 프로그램을 구성하고 연극치료 전문가가 참여하여 아동들을 무대에 직접 세우거나 연극인들이 동일한 대본을 아동들 앞에서 연기하며 연기 지도를 실시한 집단 언어치료 연구는 찾아보기 힘들다. 본 연구는 언어적 요소 뿐 아니라 몸의 움직임을 통한 가상세계 경험이나 역할 연기를 포함한 연극적 집단 언어치료에서 언어발달 및 사회성 증진 효과를 살펴보고 연극과 언어치료의 접목 가능성을 찾고자 하는 것이다.

1)이선형 외,『연극·영화로 떠나는 가족치료』, 시그마프레스, 2010, 313쪽.  2)장변헌, 『설화에 나타난 감정분석과 연극치료적 활용방법. 연극치료와 콘텐츠 개발』, 2009 문화콘텐츠 해외거장 초청 교육, 2009, 8쪽.  3)연극에 있어서 몸동작의 치료적 효과에 대한 이론은 장병헌의 앞의 논문과 Halprin D., 김용량 외 공역, 『동작중심 표현예술치료』, 시그마프레스, 2006을 참조할 것.  4)<부비와 삐꾸>는 본 집단언어치료를 위해 쓴 미간행 창작동화이다.  5)Roger 외 지음, 이효원 역, 『연극치료 접근법의 실제』, 시그마프레스, 2009, 54쪽 참조.  6)이에 관련하여 김송화, 「소그룹 놀이 활동을 통한 언어 중재 프로그램이 자폐성 아동의 화용론적 언어 능력 향상에 미치는 효과」, 석사학위 논문, 대구대학교 재활과학대학원, 2008. 민진홍, 「발달장애아의 언어적 의사소통에 관한 연구: 놀이치료를 중심으로」, 석사학위논문, 명지대 사회복지대학원, 2003. 배소영, 「언어장애 아동을 위한 놀이언어치료 : 정서 및 사회성 문제를 동반한 한 아동사례를 중심으로」, 『언어치료연구』, 7(2). 1998, 47-67쪽. 유인숙, 「동화를 활용한 신체표현놀이가 정신지체아동의 어휘력 향상에 미치는 효과」, 대구대교육대학원 석사학위논문, 2007. 제현선, 「놀이활동을 통한 환경중심 언어치료 프로그램이 자폐성 아동의 어휘습득에 미치는 효과」, 석사학위논문, 대구대 재활과학대학원, 2005. 등의 연구가 있다.  7)박미리, 『발달장애와 연극치료』, 학지사, 2009.

1) 연구 대상

본 연구는 언어발달이 늦어져 언어치료를 받고 있는 아동 중에서 상호작용의 어려움을 보이는 세 명의 아동을 선별하여 소집단을 구성하였다. 소집단 구성원은 언어연령이 유사하고 보호자에 의해 연구 동의를 받은 아동으로 전문의에 의해 각각 자폐, ADHD, MR로 진단 받았다. <표 1>은 대상아동의 배경 정보를 제시한다.

A는 자폐장애 남아로 K-WISC-III 검사 결과 IQ 55로 평가되었으며 집단 언어치료 시작 당시 언어연령은 4~5세 정도였고 U-TAP 자음정확도가 67%였다. 자음정확도를 낮추는 주요 음소는 마찰음과 파찰음 계열, 그리고 /ㄹ/ 어중초성이었다. B는 IQ 56의 지적장애 여아로 치료 시작 당시 언어연령은 5~6세, 자음정확도는 65%였다. B의 주요 조음 문제는 종성 자음에서 나타났으며 /ㄹ/ 어중초성 조음에서도 어려움을 나타냈다. C는 IQ 75의 ADHD 남아로 A와 B에 비해 지능이 높은 편이나 집중력 결핍을 보이고 충동을 제어하지 못하며 치료 시작 당시 언어연령은 4~6세로 영역별 편차가 심한 편이었다. 자음 정확도는 81%로 양호하였으나 조음시 혀의 움직임이 전방으로 쏠려 웅얼거리듯 발음하였다. 이 때문에 한 음절씩 떼어 말하지 않는 한 알아듣기 어려웠으며 어휘력에 비해 문장의미 이해력이 낮은 편이었다. 세 아동의 생활연령은 16세 3개월, 9세 11개월, 7세 4개월로 차이가 큰 편이지만 생활연령에 비해 비정상적으로 왜소한 A 아동은 B 아동과 신장(身長)과 IQ가 유사하고, C는 두 아동보다 IQ는 높지만 언어연령은 A와 유사하여 놀이 환경에서 세 사람의 생활연령차가 집단 언어치료 프로그램에서 단점으로 작용하지 않았고 오히려 연극의 역할을 다양하게 하는 장점이 되었다.

2) 치료 목표

대상아동은 장애 유형도 다르고 의사소통 유형도 다르나 언어 연령이 유사하고 상대방의 복잡한 정서를 이해하고 예측하거나 소꿉놀이처럼 현실을 모방하는 놀이에서 통용되는 가장(假裝)에 심각한 결함을 지닌다는 공통점이 있다. 이러한 아동의 공통점과 차이점을 고려하여 공동 치료목표와 개별 치료목표를 설정하였다. 대상 아동의전반적인 언어능력과 사회성 향상을 위하여 상호작용의 기초가 되는 ‘차례 지키기’, ‘규칙 따르기’, ‘상대방 마음 이해하기’, ‘화용적 능력 향상’을 공동의 치료 목표로 설정하였으며 개별 치료목표는 <표 2>와 같다.

<부비와 삐꾸>를 창작할 때 네 가지 사항을 우선적으로 고려하였다. 첫째, 비장애 아동에 비해 대상아동의 집중 시간이 짧아 이야기 구조를 가능한 단순하고 명료하며 시퀀스의 길이가 짧고 장면 전환을 빠르게 하였다. 둘째, 대상아동의 어휘력과 조음 문제를 대본에 반영하였다. <표 3>은 조음치료가 필요한 음소가 어떻게 어휘에 반영되었는지 대본의 예를 제시한다.

셋째, <표 4>에서 제시되는 바와 같이 어휘 및 형태・통사적 구성을 비롯하여 시선의 교환과 상호작용 훈련을 고려하여 희곡을 창작하였다.

넷째, 권선징악과 시련을 극복하는 메시지를 담았다. 이러한 주제는 대상아동에게 장애를 극복할 수 있는 의지를 북돋아 준다는 점에서 의의가 있다. <부비와 삐꾸>의 플롯은 주인공인 여자아이 부비로 하여금 이모에게 과일상자를 전달하라는 임무 부여로부터 시작된다. 부비는 우연히 길가에 버려진 새인형 삐꾸를 발견하고 안아줌으로써 친구가 된다. 부비와 삐꾸는 숲 속에서 임무를 방해하는 뭉치를 만나지만 서로 힘을 합쳐 장애물을 물리치고 무사히 임무를 완수한다. <부비와 삐꾸>에는 선하지만 어린 두 아동과 힘이 세고 방해꾼인 인물의 대립 구조가 존재한다. 또한 세 등장인물 사이의 갈등이 클라이맥스로 치닫다가 대단원에 이르러 선한 자의 승리로 끝을 맺는다. 인물의 대립구조는 <표 5>와 같다.

1) 웜업 프로그램

사전작업 없이 곧바로 연극의 세계로 진입하는 것은 비장애 아동에게도 쉽지 않은 일이다. 웜업이 적절히 이루어진다면 자연스럽게 라포 형성이 이루어져 극적 이야기 속으로 들어가기가 용이해진다. 이야기, 놀이 혹은 연극과 연관된 웜업은 대상아동들로 하여금 집단에 대한 거부감을 줄이고 연극에 흥미를 갖고 좀 더 적극적으로 참여할 수 있도록 돕는다. 나아가 웜업은 대상아동에게 감각 활용 또는 감정 표현 능력을 기를 수 있게 하는 또 하나의 프로그램역할을 담당한다. 예를 들어 다양한 소품이나 인물의 형태를 실제로 구성하면서 이야기 구조를 습득할 수 있고, 담화중재 기법으로 연극적인 모방 및 은유와 상징을 표현하는 학습도 가능하게 한다.

본 연구에서는 웜업 프로그램으로 눈(시선)싸움하기, 노래에 맞추어 율동하기, 찰흙 만들기, 그림 그리기, 게임을 통하여 자기 몸 알기, 흉내 내기, 음향에 맞추어 동작하기 등으로 이루어졌다. 각 프로그램은 대상 아동의 개별 목표에 맞게 이루어졌는데 예컨대 눈싸움은 눈 맞추기에 어려움을 보이는 A와 C에게 자연스럽게 눈을 맞추도록 도우며, 소리에 맞추어 몸동작이나 율동하기는 A에게는 상호작용 및 모방 효과를, B에게는 자신감 및 이해 능력 향상을, C에게는 규칙에 맞추어 행동하기, 욕구 조절하기에 효과가 있을 것으로 기대된다. 그림 그리기는 그림을 그린 후 자신의 그림에 대해 돌아가면서 이야기 할 때 언어적으로는 발성 및 조음 일반화 과정이 고려되며 나아가 어휘 향상 및 문장 구성, 상황 이해와 상황에 맞는 언어 사용 훈련이 된다. 상호작용 면에서는 마음읽기와 주고받기 훈련에 도움이 된다.

2) 언어치료 프로그램

대상아동들은 장애 유형과 조음 오류의 유형이 다르다. 그러나 언어 연령이 유사하고 상호작용 면에서 어려움을 보이며 조음 명료도를 높여야 하는 공통점이 있어, 구체적인 언어치료 계획에 맞추어 연극적 방법론을 적용한 프로그램을 설계하였다. 첫째, 각 아동이 보이는 조음 문제점이 달라서 각자의 대사에 이를 반영하였다. 아동별 대사 지도 과정에서 조음점을 짚어주거나 조음 방법을 모델링을 통해 익히게 하였다. 둘째, 어휘력 향상과 문장 이해 및 표현력을 기르기 위해 대본을 읽고 대본에 나타나는 명사나 동사를 정의하는 게임을 비롯하여 이야기를 읽고 그 내용과 흐름에 대해 대화를 주고받으며 내러티브 문법8)을 익히는 프로그램을 구성하였다. 셋째 대사를 주고받음에 있어 차례지키기와 전체적인 맥락 파악하기 및 대사에 감정을 이입하기를 포함시켰다. 이 방식은 사회 상호작용 학습과 직결된다. 역할의 감정을 이해하고 감정을 맥락에 맞게 이입하기 위해서는 상황뿐 아니라 자기 역할과 상대방의 역할을 분명하게 파악해야 하는데 이는 마음읽기를 위한 훌륭한 훈련방법이 된다.

(1) 내러티브 지도

일반적으로 내러티브 요소라 하면 스토리와 플롯 측면에서 다룰 수도 있고 사건의 층위를 고려해서 사건의 사건을 다룰 수도 있다. 그러나 대상아동의 경우 추정 능력이나 은유 및 상상 능력이 결여되어 있기 때문에 스토리 요소를 중심으로 프로그램을 구성하였다. 말하자면 사건의 흐름에 따른 사람의 움직임, 순서, 빈도 등의 구조를 고려한 질문과 대답 형식에 주안점을 둔 것이다. 내러티브 요소를 훈련시키기 위해 3~4쪽 분량의 동화 모음집9) 속에서 스토리가 비교적 선명하다고 판단된 <빨간 모자 아가씨>, <뭉크와 농부>, <개구리 왕자>, <잭과 콩나무>와 <성냥팔이 소녀>를 택하였다. 이들 동화를 각각 이야기 전개에 따라 네 개의 장면으로 그림을 그려 교구로 준비하였다.

먼저 치료사가 구연 방식으로 동화를 읽어 주고 대상아동이 다시 동화를 구연하도록 하였다. 동화 구연은 인물의 특징을 이해하고 감정을 제대로 표현할 수 있을 때 생생한 맛을 낼 수 있다. 동화 구연을 하면서 대상아동이 자신의 음성을 듣고 동화 내용을 파악하고 플롯에 흥미를 가질 수 있도록 하였다. 또한 동화를 읽은 후 동화 속 주인공이 누구인지, 인물이 겪는 모험이 무엇인지, 인물의 감정은 어떤 것인지 질문에 답하기 방식으로 의견을 주고받았다. 예를 들어 <빨간 모자 아가씨>를 읽은 후 그림 자료를 제시하면서 아동에게 “빨간 모자 아가씨는 지금 어디에 가지요?”, “왜 할머니 댁에 가나요?”, “어머니는 할머니께 무엇을 갖다 드리라고 했나요?”, “빨간 모자 아가씨는 숲에서 누굴 만났어요?”, “할머니와 빨간 모자 아가씨는 어떻게 되었어요?”, “누가 구해주었지요?”등을 질문하였고 아동들은 경쟁적으로 대답하였다. 이 과정을 거치기 전에 동화의 줄거리를 설명하라고 요구하면 난감해하며 망설이는 모습을 보이지만 이과정 후에는 줄거리 설명의 구성이 향상되었다. 네 장의 그림을 제시하고 순서대로 나열한 후 설명하게 하면 더욱 향상 정도가 두드러졌다. 대상아동들은 다섯 편의 동화 중 <성냥팔이 소녀>를 제일 어려워하였는데 이를 통해 내러티브 훈련을 위한 이야기 난이도의 기준의 하나를 파악할 수 있었다. 이야기의 장면별 내용 변화가 선명한 경우 아동들은 더 잘 이해하는 것으로 판단된다.

(2) 연극적 지도

집단치료 3회기에 접어들면서 희곡을 나누어 주고 치료사를 포함하여 네 명이 인물에 관계없이 순서대로 윤독하는 방식을 택하였다. 4회기에 대상아동에게 역할을 제시하고 각자 맡은 역할에 감정을 이입시켜 표현하도록 하였다. 6회기부터 본격적인 희곡 읽기를 시작하면서 역할에 대한 느낌이 무엇인지 질문하였다. ‘뭉치’를 맡은 A는 ‘뭉치’가 마음에 안 드는지 ‘삐꾸’ 대사를 읽으려 했으며 ‘부비’ 역을 맡은 B와 ‘삐꾸’를 맡은 C는 만족스런 반응을 보였다. 회기가 진행될수록 아동들은 서로를 독려하고 제어하는 역동적인 모습을 보였다. 대사 암기가 진행되면서 G시 소재 전문 극단을 방문하여 자신의 대사가 배우에 의해 어떻게 읽혀지는지 경험할 수 있도록 기회를 제공하였다. 무대에서 직접 자신의 역할을 연기해 보고 다른 아동과 역할을 바꾸어 읽어 보기도 하였다. 미흡하기는 해도 대본 없이 몸짓과 감정이 섞인 대사로 표현하는 것이 가능해지는 정도에서 치료가 마무리 되었다. 만일 프로그램이 더욱 진행된다면 아동들이 실제로 무대에서 관객을 앞에 두고 연기하는 것이 바람직하다. 조명과 음향, 의상과 소품 같은 무대언어가 준비된 상태에서 공연할 수 있다면 아동들은 전이, 투사, 동일시를 경험할 수 있는 확률이 훨씬 커질 것이다. 그들이 관객의 열렬한 박수를 받을 수 있다면 언어치료 효과 뿐 아니라 사회성 향상은 물론 내적인 자아 탐색도 가능할 것으로 생각한다.

3) 평가도구

치료 효과를 객관적으로 파악하기 위하여 집단치료 시작 시점과 종결 시점에 ‘사회성숙도검사’, ‘수용/표현 어휘력 검사’, ‘우리말조음음운 검사’, ‘구문의미이해력 검사’와 같은 표준화된 검사 도구를 활용하여 평가하였다.

(1) 조음검사

‘우리말 조음·음운 평가’10) 검사는 그림 낱말 검사와 그림 문장 검사로 나뉜다. 본 검사의 장점 중 하나는 조음명료도를 측정할 수 있어 동일 연령군의 자료와 비교가 가능하다는 점이다. 본 연구에서 낱말 검사와 문장 검사를 실시했을 때 대상아동이 낱말 자체를 또박또박 읽었기 때문에 문장 단위의 평가는 제대로 이루어지지 않았다. 따라서 문장 검사는 신뢰도에 의심이 갔으므로 낱말 수준에서의 평가 결과만 이용하였다.

(2) 어휘력 평가

‘수용·표현 어휘력 검사’11)는 만 2세 6개월부터 만 16세 이상 성인의 수용 및 표현 어휘력을 평가할 수 있도록 고안되었다. 이 검사는 대상자의 어휘 능력에 대한 전반적인 정보를 제공하고, 어휘 발달수준을 백분위 점수로 제공하여 동일한 생활 연령대의 대상자에게 상대적인 어휘 발달 수준을 제시하며, 품사별, 의미 범주별 수행 분석을 통하여 치료 진행시 목표 어휘의 선정과 치료 효과를 점검하는데 활용할 수 있다.

(3) 구문의미 이해력 검사

‘구문의미이해력 검사’12)는 만 4세부터 초등학교 3학년 정도의 구문이해력 범주에 있는 아동을 대상으로 하는 검사 도구이다. 특히 문장 이해력에 어려움을 보이는 아동의 답변을 분석하면 아동 언어의 의미적·통사적 강점과 약점을 파악할 수 있다는 특징이 있다.

(4) 사회성 검사

‘사회성숙도 검사’13)는 자조, 이동, 작업, 의사소통, 자기관리, 사회화 등의 하위 검사 117개 문항으로 구성되어 있다. 자조의 경우 자조 일반과 식사, 용의 등의 39개 문항으로 구성되어 있으며 이동의 경우 “가까운 집에 혼자서 놀러 다닌다”와 같은 10개 문항, 작업 22개 문항 중에는 “집안에서 잔심부름을 한다”와 같은 문항이 포함되어 있다. 의사소통 하위 검사는 15개 문항을 포함하는데 “깔깔대며 웃는다”, “늘 보는 물건의 이름을 대면서 달라고 하거나 가리킨다”, “자기의 경험을 간단히 설명하거나 이야기를 함에 있어 어느 정도 조리있게 한다”, “12개 이상의 쉬운 낱말로 연필로 정확하게 쓴다” 등의 항목을 포함한다. 자기관리 하위 검사에는 “소액의 돈을 가지고 사오라는 물건을 사온다”, “한 시간 이상 혼자서 집을 본다” 등의 14개 문항으로 이루어져 있고 사회화의 경우 “다른 사람의 주의를 끌려고 한다”, “다른 어린이들과 같이 어울려 논다”, “자기 차례나 규칙을 알고 목표를 인식할 수 있는 앉아서 하는 게임을 한다”, “기술을 익히고 규칙과 득점 방법을 이해해야 할 수 있는 복잡한 게임이나 스포츠를 한다” 등의 17개 문항으로 구성되어 있다.

8)이에 대해서는 다음의 문헌 및 논문을 참고할 것. Genette G. Discours du récit (essai de méthode). Figures III. Paris, Seuil, 1972. Greimas A. J. & Courtés J. Sémiotique: Dictionnaire raisonné de la théorie du langage. Paris: Hachette, 1979. 이상경, 김성수, 「취학 전 고기능자폐 아동의 이야기담화 중재 효과」, 『언어치료연구』, 18(4). 1~26쪽, 2009.  9)송수정, <뭉크와 농부> 참! 좋은 지혜. 우리두리, 2005, 이상교, 황경아, <세계의 명작동화 50선>, 지경사, 2002.  10)김영태, 『아동언어장애의 진단 및 치료』, 학지사, 2002.  11)김영태 외, 『수용·표현 어휘력 검사(REVT)』, 서울장애인종합복지관, 2009.  12)배소영 외, 『구문의미 이해력 검사(KOSECT)』, 서울장애인종합복지관, 2004.  13)김승국, 김옥기 공저, 『사회성숙도 검사(SMS)』, 중앙적성출판사, 2002.

사회성 결핍 언어발달장애 아동에 대한 연극적 집단 언어치료 전후에 언어능력 및 사회성숙도 검사를 실시하여 비교함으로써 치료 효과를 평가하였다. 평가 결과 집단 구성원 사이의 상호작용과 태도에서도 진전을 보였고 언어와 사회성에서 분명한 진전을 보였다. 구체적으로 검사별 평가 결과는 다음과 같다.

1) 조음정확도 향상

<표 8>은 단어 수준에서의 자음 정확도가 치료 전과 치료 후에 어떠한 변화를 이루었는지를 보여준다. 집단치료를 시작 시점에서 실시한 우리말조음음운 검사 결과, A의 경우 자음정확도를 낮추는 주요 원인이 마찰음과 파찰음의 전방화, 유음의 폐쇄음화였고 B는 주로 종성 자음과 /ㄹ/ 초성 및 어중초성이었다. C의 경우 /ㄹ/ 어중초성을 아예 생략해 버렸으며 심하지는 않지만 /ㅂ/과 /ㄱ/ 종성이 왜곡되는 경향을 보였다. 각 아동의 조음 문제를 고려하여 집단 언어치료 과정에서 희곡 읽기나 다른 아동 앞에서 발표할 때 조음 방법과 위치를 잡아 주고 잘 할 경우 사회적, 물리적 강화를 하였다.

그 결과 <표 8>이 제시하는 것처럼 A는 67%에서 86%로, B는 65%에서 84%로 조음정확도가 향상되었다. A는 마찰음과 파찰음, /ㄹ/ 어중초성의 정조음이 가능해졌다. /ㅅ/와 /ㅆ/의 경우 영어 /s/로 왜곡되기도 하고 파찰음의 경우 여전히 전방화 되어 왜곡되지만 모두 치조음으로 전방화 되던 것에서 약간의 왜곡 정도로 발전하였다. B는 집단 언어치료 후 /ㄹ/ 어중초성의 정조음이 가능해졌고 종성 자음을 모두 정조음할 수 있게 되었다. 그러나 A와 B 모두 자발화에서 종종 다시 오조음 현상을 보이는 등 일반화 과정이 필요한 상태이다. C의 경우는 /ㄹ/ 초성 및 어중초성의 생략과 /ㅂ/, /ㄱ/ 종성의 왜곡으로 자음정확도가 81%로 비교적 높게 평가되었으나 문장 수준에서의 전반적 조음명료도는 낮은 편이었다. 혀의 위치가 구강 전면으로 쏠리며 웅얼거리며 발음하는 잘못된 습관으로 인하여 침 흘림이 빈번하였다. 치료 후 /ㄹ/ 어중초성은 생략에서 왜곡으로 변화하였고 /ㅂ/ 종성과 /ㄱ/ 종성의 정조음이 가능해졌으며 조음명료도가 높아졌으나 그 정도가 미미하였다.

2) 어휘능력 및 구문의미 이해력 향상

언어능력 향상 정도는 <표 9>를 통해 알 수 있다. A는 치료 시작 시점에서 수용어휘, 표현어휘, 구문이해력 모두 4세 정도로 평가되었다. 질문에 대답하기는 “네/아니요” 유형만 가능한 상태였다. 집단 언어치료 후 A는 어휘나 문장이해 측면에서 모두 5세 수준으로 향상되었다. B는 5세 후반의 어휘력과 5세 중반의 문장 이해력을 보였으나 집단치료 후 5세 후반에서 6세 전반 정도의 어휘력이 향상되었고 문장 이해력도 5세 후반으로 향상되었다. C는 두 아동에 비해 어휘력이 우세한 편이지만 문장 표현 수준은 떨어졌고, 시제 사용에서도 빈번하게 오류적인 표현을 사용하였다. 그러나 회기가 거듭될수록 눈 맞추기가 향상되었고 20 회기 실시 후 문장이해력에서 1년 정도 향상된 결과를 보여 주었다.

3) 사회성 향상

먼저 <표 10>을 살펴보면 A와 B의 경우 치료 전후의 사회성 지수차이가 크게 나타났지만 C의 경우 차이는 비교적 미미하다. 이러한 수치 자체는 치료 과정에서 대상아동에게 나타난 세밀한 변화를 알기 어려워 SM의 하부 검사 항목과 아동의 행동 관찰 기록을 분석함으로써 자조능력이나 이동 등의 하부항목에서의 변화가 아니라 의사소통 측면에서의 향상에 따른 것임을 알 수 있었다.

세 아동이 맨 처음 집단 언어치료를 위해 모였을 때, A는 지나치게 흥분한 모습으로 착석조차 어려웠고 C는 자신이 하고 싶은 것을 관철시키기 위해 계속해서 소리를 질렀다. B는 C가 내는 소리에 스트레스를 받는 모습이었으나 다른 두 아동에 비해 비교적 적응을 잘하는 편이었다. 라포가 형성되고 집단이 안정 상태로 접어들었던 3회기부터 세 아동 모두 착석 상태에서 놀이 진행이가능해졌다. 처음 희곡을 주고 역할 구분 없이 윤독을 시도하였을 때 자신의 차례를 기다려 대본을 읽는 것은 대상 아동들에게 어려운 임무였다. 주어진 역할에 맞게 차례를 지키며 대사 읽기가 모두에게 가능해진 것은 11회기부터였다. 대사 주고받기에 익숙해지자 세 아동은 상호 역동성을 보이기 시작했다. 차례가 되었으나 바로 대사를 읽지 않으면 다른 아동이 개입하여 독려한다. 예를 들어 A가 차례를 놓치면 “A야, 네 차례잖아” 등의 지적을 하거나 B와 C 두아동이 함께 비난하거나 등의 행동을 보였다. 점차 희곡 읽기가 가능해졌고 연극적 상황과 극적 약속(convention)에 대한 적응도 가능해졌다. 이러한 긍정적 변화를 애초의 공동 치료목표에 맞추어 분류하자면 다음과 같다.

1) 규칙 따르기 및 차례 지키기

집단치료 초기 아동들은 웜업 프로그램에서 규칙을 잘 따르지 못하였고 차례를 지켜 대본읽기에도 적절한 반응을 하지 못하였다. 이를테면 호루라기 소리 횟수에 맞춰 박수 치기 게임에서 C는 계속해서 호루라기 횟수보다 더 많은 수의 박수를 쳤다. 그 이유를 묻자 “이기려고요”라고 대답하였다. 즉 C 아동은 ‘많거나 큼 = 승리’라는 개인적 규칙을 따르고 공동의 규칙인 ‘정확한 수 = 승리’라는 규칙은 따르지 않았던 것이다. 그러나 매회기 다양한 게임을 통해 공동의 규칙 따르기에 익숙해지는 모습을 보였다.

희곡 읽기에서 이러한 훈련은 한층 강화되었다. <부비와 삐꾸>를 출력하여 나눠 주고 인물에 관계없이 치료사를 포함하여 네 명이 앉은 순서대로 윤독하는 방식을 취하였고, 이 방식에 익숙해졌을 때 역할별 대사 읽기를 하였다. 웜업으로 차례 지키기를 학습하였음에도 불구하고 대상아동이 활자화된 희곡을 차례를 지켜 읽는 것은 쉽지 않았다. 특히 자신의 역할에 맞춰 대사를 읽는 것에 어려움을 보였다. 인쇄물을 육안으로 쉽게 구별할 수 있도록 등장인물의 이름을 맨 앞에 넣고, 등장인물간의 대사 사이에 여백을 주고 아동별로 해당 역할에 다른 색을 입히는 형식을 갖추었음에도 대상아동은 차례 지키기에 상당한 어려움을 보였다. 대본읽기가 끝나면 역할의 성격과 그 느낌을 이야기하도록 하였다. 한 아동이 이야기하는 동안 조용히 경청하고 이야기가 끝나면 박수를 쳐주는 규칙을 정하였다. B와 C의 경우 항상 남보다 먼저 하려는 경향이 있었으며 특히 C의 경우 다른 아동의 말을 듣는 것에 어려움을 보였다.

그러나 치료가 진행되면서 대상아동은 점차 희곡 읽기에서 자기 차례가 언제인지 인식하게 되었고 점차 역할도 이해하게 되었다. 처음에는 치료사 혼자 개입하고 중재하였으나 회기가 거듭되면서 자신들이 순서를 지키라고 개입하는 상호 역동이 일어나기 시작했다. B와 C의 경우 감정을 넣어 대사를 연기할 수 있게 되었으나 A의 경우 음성 강도가 세질 뿐 표정 변화가 거의 일어나지 않았다.

2) 상대방 감정 이해하기

<부비와 삐꾸>에 등장하는 주요 인물은 앞서 기술한 바와 같이 뭉치, 부비, 삐꾸이다. 여아인 B는 부비 역을 맡았고 가장 나이가 많고 몸이 큰 A가 뭉치역을 맡았으며 가장 몸집이 작은 C가 삐꾸 역을 맡았다. 대상아동에게 인물의 성격을 설명하자 B와 C는 즉각적으로 마음에 들어 했으나 A는 좋아하지 않았다. 악역임을 감지할 수 있었던 것이라 판단된다. 그러나 치료가 진행되면서 A에게 뭉치가 좋은지 묻자 긍정적인 반응을 보였고 왜 좋은지 질문하자 “힘이세요”라고 대답하여 자신의 역할에 애착이 생겨났음을 보여주었다. <표 11>은 대상아동의 역할에 대한 반응을 정리한 것이다.

처음에는 단어를 나열하듯 대사를 읽었던 아동들이 6회기부터 자신의 역할에 애착이 나타나기 시작했고 불충분하게나마 점차 감정을 표현하려고 노력하였다. 대사에 감정을 넣게 되었다는 것은 역할이 처해있는 상황과 그 감정을 이해했다는 것을 뜻한다. 다만 대상아동은 역할이 지닌 다양하고 리드미컬한 감정과 특징을 이해하는 대신 역할의 한두 가지 특징에 집착하는 경향을 보였다.

3) 화용적 능력 향상

적절한 의사소통을 위해서는 상대방과 상황에 대한 이해, 관용어나 운율에 대한 이해가 필요하다. 화용적 능력이 향상된다는 것은 앞에서 언급한 언어적 발달과 상호작용이 함께 어우러진 종합적 결과라 할 수 있다. 사회 상호작용에서 어려움을 보이는 아동에게 나타나는 화용적 결여는 그 양상이 다양하다. A의 경우 질문이 무엇이건 무조건 “네"라고 대답하거나 대답 없이 멍한 표정을 짓는 것으로 대신하는 모습을 보였다. ‘무엇’, ‘어디’, ‘왜’ 등의 열린 질문에 적절하게 반응하지 못하는 것은 어휘력이 결여되어 있거나 문장을 이해하지 못하기 때문일 수도 있지만 상대방이 무엇을 원하는지 미처 파악하지 못하는 마음읽기나 반응하기 문제일 수도 있다. <표 12>를 보면 집단치료 후 질문에 대답하기가 향상되었음을 알 수 있다. 특히 바람직한 현상은 잘 모를 때 모른다고 대답한다는 것이다. 이를테면 점심 때 반찬으로 “뭐 먹었어요?”라고 묻자 A는 머뭇거렸으나 다시 묻자 “나물 먹었어요.”라고 대답하였다. 치료사가 “무슨 나물 먹었어요?”라고 묻자 대답하지 못했으나 치료사가 “시금치?”라고 묻자“아니요”라고 대답하였다. 다시 “콩나물?” “아니요”, “가지나물?” “아니요”, 그럼 무슨 나물 먹었어요? 라고 묻자 “모르겠습니다.”라고 대답하였다. 이러한 대답은 질문에 대해 기계적으로 문장을 외워서 대답하는 것이 아니라 상황에 맞는 대답을 할 수 있음을 의미한다.

B의 경우 사회성 자체에 문제가 있는 것은 아니었지만, 관용적 표현에 대한 이해도가 낮고 추정 능력이 부족하다. 예를 들어 B의 생활 연령대에서는 상대방의 마음을 이해하여 상대방이 싫어할 만한 질문이나 솔직한 말은 피하는 것이 보통이지만 B는 생각하는 그대로를 서슴없이 표현하였다. 다른 아동이 그린 그림을 보고 “잘 그렸어요?”라고 치료사가 질문했을 때 B는 “못 그렸어요.”라고 반응하였다. 그러나 옆의 아동이 다른 아동을 칭찬하는 모습을 치료사가 강화하자 B는 주저함 없이 자신의 의견을 수정하였다. B는 회기가 거듭되면서 다른 아동이 이야기를 하거나 작품을 제시할 때 적절히 칭찬하는 모습을 보였으며 틀에 박힌 문장을 반복적으로 사용하는 모습도 줄어들었다. 즉, 다른 아동의 대답을 들으며 자신의 입장을 조절하여 표현하는 능력이 향상되었다.

C의 경우 처음에는 상대방의 눈을 바라보지도 않았고 질문에도 주의를 기울이지 않아 엉뚱한 대답을 하곤 했다. 특히 직시소를 사용한 질문을 할 경우 질문자를 보지 않기 때문에 적합한 답을 할 수 없었다. 이를 위해 눈(시선)싸움 같은 게임을 하면서 눈을 맞추도록 유도하였고 눈을 바라보는 횟수가 늘어났다.

“다른 사람과 관계를 원만하게 가질 수 있는 능력, (...) 자신이 처한 상황에 따라 적절하게 역할을 소화하면서 변화할 수 있는 능력이 사회성인데 이러한 대응력은 어떤 이야기든지 제대로 이해하고 그 속에 있는 역할들 간의 관계를 파악할 수 있는 데에서 온다”.14) 본 연구는 상호작용 및 의사소통에 어려움을 보이는 아동에게 희곡에 나타나는 역할의 다양성을 파악하도록 하는 것이 아동의 사회성 향상에 도움이 될 것이며 나아가 의사소통에도 효과적일 것이라는 가정 하에 연극을 도입한 집단 언어치료를 실시하여 언어발달 및 사회성에 미치는 영향을 파악하고자 하였다.

연극적 집단 언어치료 전후에 언어능력 및 사회성숙도 검사를 실시하여 비교하는 방식으로 치료 효과를 평가하였는데 그 결과 조음 정확도, 어휘력, 문장 이해력 및 사회성숙도가 향상되었음을 알 수 있었다. 또한 치료 과정에서의 행동 관찰에 따르면 대상아동들은 단순한 놀이가 아닌 이야기가 삽입된 연극에서 자신이 맡은 역할에 흥미를 보이면서 차례를 지켜 적절하게 대사를 수행하기, 대사의 의미 이해하기, 감정을 이입시키기, 규칙을 지키며 희곡 읽기에 임하기가 가능해졌다. 상대방을 무시하거나, 자기 위주로 지나치게 요구하거나, 감정 조절에 어려움이 있었지만 회기를 거듭할수록 질서가 잡혀갔고 이는 희곡 읽기에서 기다림과 자기차례를 인지하기, 역할 이해하기, 대사의 감정이 입으로 나타났다. 타인 앞에서 말하기나 질문에 대답하기가 거의 되지 않았던 A는 제한적이지만 집단적 게임에 참여할 수 있었다. B는 다른 아동의 발표를 들으며 자신보다 못하다고 판단이 서면 서슴없이 비난하면서도 위축이 되는 편이었으나 점차 자신감이 생기자 상황을 의식하게 되었고 점차 다른 아동의 발표를 주의 깊게 듣고 칭찬하려는 모습을 보였다. C는 집단 언어치료에서 내적 규칙과 외적 규칙 사이의 불일치를 깨닫게 되었다. 타인보다 먼저 그리고 많이 해야 한다는 C의 성향은 집단치료가 아니었으면 발견이 어려웠을 것이다.

그러나 연극적 요소의 직접적인 효과에 대한 평가가 수반되어야 하며 이를 위해서는 대본읽기, 표현, 동작과 같은 연극적 변수와 난이도 등급을 정하여 변화를 측정해야 한다. 즉, 어떤 연극적 요소가 어떤 언어적, 사회적 발달의 영향으로 이어졌는지에 대한 연구가 필요하지만 이번 연구에서는 연극적 집단 언어치료가 대상 아동의 언어 발달과 사회성 발달에 기여하는지, 정도는 어떠한지, 치료 과정에서 나타난 세밀한 행동 관찰로부터 추출한 특성은 어떠했는지에 대해서만 평가 및 관찰 분석을 하는 것으로 만족하였다. 또한 역할연기를 통해 등장인물과의 동일화, 전이, 투사가 본격적으로 이루어지는 단계로 나아가지 못하고 극화하여 제시하는 단계에 머물렀기 때문에 역할을 통해 자신의 내면을 인지하는 수준에는 다다르지 못했다. 사실, “역할 메소드에서 핵심적인 포인트는 (⋯) 역할의 양면성에 직면하고 이를 충분히 이해함으로써 자신을 돌아보도록 하는 데 있는데”15) 역할 기법이 제대로 작동되기 위해서는 희곡 읽기 단계를 거쳐 극화하여 제시하기, 투사를 통해 극을 이끌어가는 단계로 나가야 한다. 다만 이번 연구는 대상아동이 점차 자신의 역할에 애착을 느끼게 되었다는 점과 부비를 맡은 아동과 삐꾸를 맡은 아동 사이에 자연스러운 유대감이 형성되었고 뭉치를 맡은 아이와 대적하려는 모습을 보였다는 점이 인물에 대한 투사의 한 면이라는 점을 간략하게 언급하고자 한다.

마지막으로 기존의 의사소통 유형별 소그룹 구성 이론과 불일치한 결과에 대해 언급하고자 한다. 페이(Fey)의 의사소통 유형에 따라 세 명의 아동을 분류한다면 A는 “무응답형”이며 내적 에너지가 많은 아동이고, B는 “소극형”이며 고집이 세고, C는 전형적인 “자기 주장형”이다.16) 윤혜련의 소그룹 구성 방법에 따르면 무응답형은 그룹치료가 효과적이지 않으며 적극형이나 자기주장형과의 구성은 바람직하지 않다고 알려져 있으나 본 연구 과정에서 가장 발달 폭이 큰 아동이 무응답형 A였다.17) 이는 무응답형 A와 자기주장형 C 사이에 상대적으로 사회성이 우수한 수동형 B를 포함시켜 A와 C 두 아동의 활동에 중간적 역할을 담당하도록 하였던 결과라고 볼 수 있다.

향후 인물 투사의 단계를 본격적으로 진행시키고 적극적인 의미의 연극치료를 도입하여 연극치료와 언어치료의 접목 방법을 탐색하고자 한다.

14)박미리, 앞의 책, 95쪽.  15)박미리, 위의 책, 104쪽.  16)Fey M. E.. Language intervention with young children. Boston, College-Hill Press, 1986.  17)윤혜련,「언어장애아동을 위한 그룹언어치료의 이론과 실제. 제32회 전문요원교육 (말․언어장애 그룹치료)」, 한국언어치료전문가협회, 2007.