프랑스 해외도의 언어교육 정책의 수용과 적용*

Adaptation de la politique d'enseignement des langues et sa mise en oeuvre dans les DOM francais - le cas de la Guyane francaise

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  • ABSTRACT

    Ce travail porte sur les politiques linguistiques en matière d'enseignement des langues maternelles en Guyane française. Dans un premier temps, nous commençons par le monolinguisme français et le problèmatique du système scolaire dans le DOM pour arriver à l'histoire de l'apparition et du développement progressif des écoles depuis la période post-esclavage dans le cadre de la politique d'assimilation. Et puis nous montrons d'un point de vue législatif, institutionnel et scientifique comment les langues maternelles des élèves guyanais, longtemps exclues en milieu scolaire, arrivent à accéder au statut de langues régionales de France et donc à s'inscrire dans le système éducatif. Ensuite, nous essayons de démontrer à quel point le plurilinguisme des écoles guyanaises est complexe et dynamique, bien que ce département a connu la politique d'assimilation qui imposait uniquement le français comme langue d'enseignement. Nous finissons par présenter des dispositifs institutionnels, qui visent à introduire des langues de Guyane à l'école, sucessivement élaborés par les travaux sociolinguistiques : LCR(Langues et Cultures Régionales) destiné au créole guyanais, MCB(Médiateurs Culturels Bilingues) qui touche les langues amérindiennes, le nenge et le hmong, et EVL(Eveil aux langues et au langage) pour toutes les langues parlées par les élèves en Guyane comme modèle didactique innovant du plurilinguisme.

    Toutes ces initiatives méritent de se considérer comme des choix éducatifs afin de régler le conflit, que ce soit entre langues ou entre individus, dû au contact des différentes langues.

  • KEYWORD

    Plurilinguisme , Guyane francaise , Politique linguistique , Langue regionale , Langue maternelle

  • 1. 서론

    프랑스는 프랑스어를 공식어로 표방하는 단일언어사용 국가이다. 따라서 프랑스어는 법원, 행정, 학교 등 공공영역에서 사용되며, 학교에서 프랑스어는 대다수 학생의 모국어라는 전제하에서 교육 매개어로 사용된다. 반면 프랑스어가 아닌 다른 모국어를 가진 학생들의 경우, 사적 영역에서 자신들의 고유언어를 사용할 수 있다. 프랑스에서 프랑스어를 모국어로 사용하지 않는 사람들이 다수를 이루는 지역은 해외도(départements d'outre-mer français, DOM)이다. 역사적으로 해외도는 17세기 프랑스의 식민 정복에 의해 크레올 식민사회를 형성하고, 1946년부터 마르티니크, 과들루프, 기아나, 레위니옹이라는 4개의 해외도로 프랑스에 편입되었다. 이 네 지역은 단순히 프랑스어권으로 분류되기 이전에 크레올어를 모국어로 하는 크레올어권 지역에 해당한다. 따라서 이 지역의 학생들은 공식어인 프랑스어를 배우려고 하지만 학교 안팎에서 사용되는 언어가 다르다는 점에서 학업 실패라는 고질적인 문제를 가지고 있다.

    우리는 프랑스의 해외도 중에서 무엇보다도 프랑스령 기아나에 주목하고자 한다. 그 이유는 기아나가 프랑스의 지방은 물론 해외도 중에서도 학업실패가 가장 심각한 지역이고1) 이를 해결하기 위해 다양한 언어교육모델이 실험되고 있기 때문이다. 사회언어학적 차원에서 기아나는 프랑스의 단일언어주의 원칙을 적용하기 힘든 복잡하고 다양한 다언어현실을 가지고 있는 지역이다. 대부분의 주민이 하나 혹은 여러 개의 크레올어를 사용하는 다언어사용자이며, "공화국의 언어는 프랑스어다"라고 명시한 헌법 2조에도 불구하고, 기아나에서 프랑스어는 공화국의 유일한 학교언어가 아니라 많은 언어들 중 하나일 뿐이다. 더욱이 학교 공간에서 프랑스어, 지역언어, 이민자들의 언어, 외국어와 같은 다양한 지위를 가진 언어들을 사용하는 학생들이 일상적으로 접촉하고 있다. 최근에는 이민자중 귀화하지 않으면서 국경지역에 거주하는 인구, 다시 말해 국가 의식이 없는 이주자들의 정체성 문제가 사회통합의 걸림돌로 작용하고 있다. 이와 같이 기아나는, 프랑스의 해외도로 편입된 이후로, 역동적이고 이질적인 언어 사용지역임에도 불구하고 프랑스 본토와 동일하게 적용되는 학교교육 시스템으로 인해 심각한 학업실패를 야기할 수밖에 없는 구조적 문제를 가지고 있다.

    따라서 본 연구는 프랑스가 단일언어주의와 동화주의 원칙 안에서 기아나 학교의 다언어 현실을 고려하기 위해 시도한 법적 제도적 차원의 다양한 교육적 조치가 어떻게 수용되고 적용되는지를 보여주고자 한다. 이를 위해서는 먼저 프랑스의 단일언어주의와 동화주의 원칙의 적용이 해외도의 일반적인 언어교육의 문제와 학업실패를 야기하게 되었다는 점을 개괄할 것이다. 이어 식민지배 이후 20세기 중반까지 기아나 학교의 동화주의 역사를 살펴보고, 법적, 제도적, 학술적 차원에서 기아나의 토착어들이 지역언어의 지위를 획득하는 과정과 학교시스템 안으로 수용되는 과정을 보여줄 것이다. 끝으로 기아나 학교의 다양한 모국어 관리를 위해 제안된 다언어교육 방안의 내용과 효과를 살펴보고, 일련의 언어정책들이 프랑스 국가주의와 민족주의의 길항 관계의 조율을 위한 교육적 선택이라는 점을 보여주고자 한다.

    1)기아나의 경우, 2008년 실시된 국가교육평가에서 프랑스어 우수학생(CE1) 비율이 31%(국가평균 75%대비), 바칼로레아 합격률은 2009년 기준 41%(국가평균 64%대비)의 결과를 보였다. INSEE-Rectorat de la Guyane-Carif Oref Guyane, 2011, p. 30, 36 참조.

    2. 프랑스의 단일언어주의와 해외도의 언어교육

    19세기 이후 지역언어에 대한 프랑스의 언어정책은 “프랑스어만 학교에서 사용될 것이다 le francais sera seul en usage dans l'ecole(1880.6.7)”2)라는 초등학교 규정에 따라, 오랫동안 학교교육에서 지역언어를 배제해 왔다. 20세기에 들어와서 프랑스의 단일언어주의 원칙에 어긋남에도 불구하고, 새로운 정책적 모델을 고려하게 되는 것은 언어 권리에 대한 지방으로부터의 청원에 의한 것이다.3) 법적, 제도적 차원에서 20세기 중반에 이르러 기아나의 토착어들이 지역언어의 지위를 갖게 된다. 프랑스의 단일언어주의 전통을 깨고 최초로 지역언어의 교육 개방을 공포한 것은 1951년 덱손법Loi Deixonne이다. 덱손법은 지역언어의 보호와 육성을 위한 최초의 법이라는 점에서 프랑스의 단일언어주의 전통과의 단절을 보여주는 상징성을 갖는 중요한 법이다. 그렇지만 이 법안은 일부 언어(브르타뉴어, 바스크어, 카탈루냐어, 오크어)에 한정하여 적용되었으며, 당시 해외도의 크레올어는 덱손법의 적용을 받는 언어가 아니었다. 또한 프랑스 교육정책의 틀 안에서 해외도 교육시스템은 프랑스어의 습득을 목표로 삼았으며, 따라서 크레올어는 학교에서 금지되었다. 덱손법 제정 이후 20년이 지나도록 관련 시행령이 나오지 않았다는 사실에서도 잘 알 수 있듯이,4) 이 법이 갖는 실질적 효력은 미미하였다. 이후 1982년 사바리 훈령Circulaire Savary은 실질적 차원에서 지역언어를 주변과목이 아닌 특별과목로 인정하였다. 이 지침이 처음으로 시간표의 가이드 라인을 명확하게 정의하고 특정 지역언어에 한정하지 않고 모든 지역언어들의 학교교육의 가능성을 열어주었다.5) 그러나 덱손법과 사바리 훈령은 지역언어라는 위상을 인정한다는 점에서 상징적인 의미가 크지만, 법의 시행은 학교기관, 학생, 학부모의 의무사항이 아니라 자발적 선택을 통하여 이루어지고, 언어 수업은 정규 수업 이외의 시간에 가능하다는 점에서 실질적인 효과에는 한계가 있다. 이처럼 덱손법 이후 많은 수정 법률이나 교육지침에서 변하지 않는 기조는 ‘선택적 교육’이라는 것을 볼 때, 지역언어 교육은 프랑스의 단일언어주의 원칙하의 예외적 조치일 뿐이라는 점을 알 수 있다. 이러한 예외적 조치만으로는 해외도의 근본적인 학력실패의 문제를 해결하거나 지역언어들의 권리를 보장할 수 없다는 문제가 있다.

    해외도에서 프랑스어의 교육은 엄청난 재정지원과 첨단 기술을 동원했음에도 불구하고, 대체로 실패한 것으로 평가하고 있다.6) 이는 여러 가지 복합적인 요인을 생각해볼 수 있다. 먼저 언어문화적 요인들이다. 프랑스 본토의 학교에 적용되는 학교시스템을 과거 식민지를 경험하였던 해외도에 그대로 적용한 데서 오는 문제가 가장 근본적인 문제로 이해된다. 해외도는 1946년 프랑스령으로 편입되면서 본토와 동일한 교육제도를 실시하게 되었고, 크레올어의 교육은 학교에서 배제되었다. 이는 부적응과 소외, 학업실패뿐 아니라 높은 문맹률의 원인이 되었다. 취학 이전에 모국어로 크레올어만 사용하던 아동들이 입학하여 프랑스어로 교육을 받고, 더욱이 학습 내용이 아동의 생활 경험과 동떨어진 요소라는 점에서 언어문화적 간극을 극복하기 힘든 문제를 안고 있다.

    현 단계에서 쇼당송Chaudenson이나 아자엘-마씨유Hazael-Massieux 등의 크레올학자들이 해외도의 언어교육 문제를 접근하는 시각은 다음과 같다.7) 쇼당송이 주관하는 ‘크레올어권 환경에서의 프랑스어교수법’이라는 프랑스어권국가연합(Organisation Internationale de la Francophonie, OIF)의 교육개발 프로그램이 보여주듯이,8) 해외도의 인문지리적 환경을 고려한 교육내용을 개발하고, 지역의 사회언어학적 이해를 가진 교사의 양성, 일반대중을 위한 해외도의 언어문화적 현실에 대한 정확한 정보보급 등은 해외도의 교육시스템의 실질적인 개혁을 위한 선결 과제로 그 필요성이 공유되고 있다. 두 번째로는 학생들이 자신의 모국어에 대해 갖는 부정적 태도가 효과적인 학습을 방해한다는 사실이다. 여기에 대한 일반적인 견해는 프랑스어와 크레올어의 생태언어학적 기능분담, 즉 상호보완적인 관계를 인정해야 한다는 것이다. 크레올어로 먼저 읽기와 쓰기를 배우고 친숙한 문화적 내용의 교재를 사용하여 프랑스어의 읽기와 쓰기를 교육하는 단계적 교육의 필요성을 강조한다.9)

    크레올어는 크레올사람들의 정체성을 구성하는 중요한 요소이며, 따라서 프랑스어로 대체될 수 없는 역할을 한다. 프랑스의 해외도는 고유언어로서 크레올어를 사용하는 크레올어권 지역이면서 프랑스어의 완전한 구사를 목표로 하는 프랑스어권 지역이라는 이중정체성을 간과할 수 없다. 해외도에서 크레올어와 프랑스어는 모두 현지 문화의 본질적 구성요소이자 정체성의 요소이다. 현재 제안되는 교수법은 프랑스어의 효과적인 학습을 위해 지역의 언어를 초기 언어학습 단계에서 활용하는 것을 주요 내용으로 한다. 프랑스의 단일언어주의 환경에서 크레올어를 비롯한 비프랑스어권 화자들의 모국어는 학교에서 교육매개어이기보다는 프랑스어의 효과적인 학습을 위한 보조적 의미가 있다. 다시 말해서 프랑스어의 구사력을 높이기 위해서 모국어인 크레올어의 사용이 필요하다고 보고 있다. 이때 크레올어는 프랑스어를 배우기 위한 디딤돌의 역할을 할 뿐이다. 이러한 접근방식은 독립국가인 아이티나 세이셸이 크레올어를 공식어로 삼는 언어정책과는 분명 다른 방식임에 틀림없다.

    그렇지만 현재의 논의는 20세기 중반이후 국가통합이라는 이데올로기를 위하여 과거 학교에서 크레올어를 배제했던 상황이 더 이상 아니라는데서 출발한다. 여전히 해외도 교육체계에서 크레올어의 지위와 역할은 실질적으로 정의하지 않고 있지만, 2000년 <해외도 방향법Loi d'Orientation pour l'outre-mer>이 가결되고, 그 결과로 2002년 ‘크레올어 카페스CAPES’10)가 생기면서 크레올어에 대한 사람들의 태도에 변화가 생기기 시작하였다. 현재 해외도에서 교육개혁을 위한 교육전략을 개발하는 것이 시급한 과제로 인식되고 있다. 이러한 시급성에 있어 기아나는 새로운 교육조치를 실험하고 있는 대표적인 해외도로 이해할 수 있다.

    2)F. Héran, A. Filhon & C. Deprez, 2002, p. 1 인용  3)세계적으로 일어난 탈식민주의의 영향으로 60년대부터 프랑스에서도 지역언어의 공식적 인정을 위한 청원들이 증가하였고, 이후 1972년부터 가족재결합규정에 따라 이 시기에 들어온 많은 이민노동자들의 자녀의 언어문제가 학교교육의 화두로 등장하였다. 프랑스는 지역 공동체와 이민 공동체의 언어권리 청원이나 유럽연합과 같은 국제기구의 압력, 그리고 세계화의 시대에 부응하기 위한 경제적 정치적 이유에서 일부 예외적 조치를 인정하게 된다. 프랑스 정부가 인정한 학교현장에서 예외조치는 ‘지역언어문화교육’, 국경지역에서의 ‘외국어조기교육’, 이민자녀의 통합을 위한 ‘출신언어문화교육’의 경우이다. D. Boizon-Fradet, 1990, p. 127 참조.  4)1969년과 1971년에 “Enseignement des langues et cultures régionales dans les classes du ler et du 2e degré” 교육지침이 문서화되었다. S. Boulot et D. Boizon-Fradet, 1987, p. 167 도표 참조.  5)R. Chaudenson, 1984, p. 130.  6)OIF, http://lewebpedagogique.com/oif 참조  7)아자엘 마씨유는 해외도의 언어환경이 점점 크레올어의 단일언어사용자가 줄어드는 상황에서 최선의 방향은 프랑스어와 크레올어의 이중언어사용자의 양성이라고 보는 입장을 가지고 있다. 물론 해외도마다 사정은 조금씩 다르지만, 기아나의 경우, 이를 포괄적으로 학생의 모국어와 프랑스어의 이중언어사용자 양성을 고려할 수 있을 것이다. R. Chaudenson, 1984, M.-C. Hazaël-Massieux, 2003 참조.  8)OIF, http://lewebpedagogique.com/oif 참조.  9)악셀 고뱅, 2010, p. 21 참조.  10)CAPES = certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement secondaire (중등교원자격증)

    3. 기아나 학교의 동화주의의 역사

    기아나에서 전통적인 토착민은 식민지 초기부터 정착한 세 그룹, 기아나크레올인Créoles guyanais, 아메리칸 인디언Amérindiens, 부시네그르Businenge를 의미한다.11) 이 세 그룹은 프랑스 식민시기 동안 동화주의 교육을 수용하는 시기가 달랐다. 일찍이 동화주의를 수용하고 기아나 사회에서 엘리트 집단인 된 크레올인의 경우, 1848년 노예제가 붕괴되면서 본격적으로 의무교육을 받기 시작하였다. 반면 서구적 가치와 동화주의를 거부하고 아마존 밀림숲 속으로 은둔했던 아메리칸 인디언과 부시네그르는 1930년 프랑스 식민정부가 이니니Inini 영토를 개발함으로써 이곳에서 고립된 생활을 하게 된다. 40년이 지나 1969년에 동화주의 정책이 이 지역에 실시되면서 이들은 1970년이 되어서야 학교교육에 편입된다.

    실제로 공교육 형태로 학교가 설립되기 전에 기아나의 식민지 교육은 17세기말 교회가 담당하면서 시작되었다. 식민지 초기에는 수도원과 같은 종교 기관들이 식민지에 정착한 백인식민자들의 자녀를 교육하였을 뿐, 노예에게는 어떠한 교육도 할 수 없었다.12) 법적으로 1685년에 만들어진 <흑인법전 Code Noir>은 문자교육을 금지하였다.13) 그러나 프랑스 대혁명 이후 자유의 분위기가 식민지에 영향을 주기 시작하면서, 1845년에는 종교기관에서 흑인들에게 직업교육과 취학을 허용하는 막코 법Loi Mackau14)이 선포되었다. 결정적으로는 1848년 노예제 폐지와 함께<기아나 공교육 시행령Decret organisant l'Institution publique en Guyane>(1848.4.27)이 공포되면서 6-10살 연령의 모든 아이들에게 무상의무교육이 실시되었다. 퓌렌Puren에 의하면, 무상교육이었지만 실제로는 교사의 월급과 시설관리 명목으로 학부모의 학비 부담이 요구되었고, 도시와 시골에서 교육은 불평등하게 적용되었다. 일찍이 자유인이 된 도시카옌Cayenne의 사람들은 1848년 즈음에 해방된 시골 출신들보다 경제적으로 유리하였기에 교육의 기회가 많았으며, 이들은 전체 학교인구의 70%를 차지할 정도였다.15) 이들이 결국 사회의 상류층, 공화국의 가치에 동화하여 과거 식민지배자의 문명모델을 수용하고자 했던 엘리트층이 되었고, 유리한 사회적 상승의 혜택을 받는 계층이 되었다. 이처럼, 식민지 정부가 무상의무교육이라는 관용적인 원칙을 선포하였지만 실제로는 차별적 정책을 실시함으로써 사회적 경제적 계층의 분리를 가져왔다. 사실상 프랑스 정부의 모든 식민지 정책은 크레올인들이 주로 거주한 해안지역과 아메리칸 인디언과 부시네그르가 거주한 내륙지역에 불균형하게 적용되었으며, 해안지역 가운데서 도시와 시골간의 격차는 부르주와 계층과 서민층의 구분에 거의 일치한다.

    1946년 기아나가 프랑스령 해외도로 편입되었을 때 기아나 사람들에게 프랑스 시민권이 부여되었고, 본토와 동일한 정치 문화 시스템이 적용되었다. 본토의 학교시스템은 기아나의 사회언어학적 상황, 특히 높은 문맹률과 다언어주의 상황을 고려하지 않은 채 동일하게 적용되었다. 다른 한편 거의 한 세기 전부터 크레올인들이 동화주의 교육을 받는 동안, 내륙에 은둔한 아메리칸 인디언과 부시네그르는 식민화 정책의 대상이 아니었다. 뒤늦게 1930년 이니니Inini의 영토 개발로 이 지역이 총독이 직접 통치하는 특별행정단위가 되었고, 보호령protectorat이라는 예외적 지위를 얻게 됨으로써 이 지역 사람들은 ‘원주민primitives’이라 불리게 되었다. 따라서 내륙의 주민에게는 취학의 의무도 어떠한 형태의 학교도 없었다.

    그러나 탈식민주의 정책으로 인해 1969년 프랑스화 정책을 추진하면서, 이니니의 보호령 체제는 4개의 꼬뮌16)이라는 행정 체제로 전환되었다. 또한 원주민이 아닌 ‘토착민 tribunales’이라는 명칭을 부여함으로써 이들의 지적, 사회적, 정치적 발전을 보장하고자 하였다. 1970년부터는 아메리칸 인디언과 부시네그르가 시민권을 획득하여 크레올인들과 마찬가지로 16살까지 의무교육을 받게 된다. 오늘날 공립 초등학교의 경우, 부시네그르(알루쿠, 엔주카)가 주로 거주하는 중저지 마로니Maroni 지역에 8개의 초등학교와 아메리칸 인디언들(에메리옹, 와야나)이 거주하는 고지 마로니에 5개의 초등학교가 운영되고 있다.17) 다음 장에서는 기아나의 언어들이 언어정책의 대상이 되기까지 일련의 법적, 제도적, 학술적 차원의 진행 과정을 살펴볼 것이다.

    11)1970년대에 프랑스로 집단 이주한 몽인Hmongs의 경우는 식민지 경험을 공유하지 않은 최근의 이민이라는 점에서 전통인구이기보다는 이민인구로 구분한다. I. Léglise, 2008, p. 95 참조. 기아나의 다민족 구성의 역사를 위해서는 최은순, 2011, 2장 참조.  12)1690년과 1762년 사이에 카옌에 콜레주가 설립되어 예수회가 운영을 하였지만, 수차례 폐교와 개교를 거듭하면서 결국 예수회가 추방되었다. 이후 1822년에 기독교 학교가 무상으로 개방되었다. L. Puren, 2007, p. 280, Y. Farraudière, 1989. p. 71.  13)흑인법전은 루이 14세 치하 때 프랑스령 서인도제도의 노예들의 신분을 규정하기 위해 제정되었고, 이후 1724년 루이 15세 때 일부 조항들이 삭제되어 수정 법전이 나왔다. 주로 종교, 혼인, 체형, 집회, 노예, 자유인, 주인의 관계 등을 명시하고 있다. 흑인법전이 기아나에 적용된 것은 1704년부터이다. A. Castaldo, 2007, p. 11, 37-58, http://fr.wikipidia.org (2012.5.31 검색)  14)막코법은 노예 폐지보다는 현행 노예제의 개선 내용을 담고 있는 ‘계몽의 준비법’으로 평가된다. 당시 갑작스런 노예제 폐지보다는 노예들의 교육을 위한 최소한의 기간 준수, 노예 체벌의 회수 제한 등 노예들의 물리적 조건을 개선하여 자유를 준비시킬 필요가 있다는 온건파의 입장을 담은 법으로 이해할 수 있다. http://fr.wikipidia.org (2012.5.31 검색)  15)L. Puren, 2007, p. 281-282 참조.  16)4개의 꼬뮌은 서부 마로니 지역의 마리파술라Maripasoula와 그랑-산티-파파이크톤Grand-Santi-Papaïchton, 동부의 오야폭Oyapok 지역의 카모피Camopi, 마로니와 오야폭 중간지역인 사울Saül이다.  17)L. Puren, p. 289 참조.

    4. ‘기아나의 언어들’의 지위와 학교 수용

    기아나의 지역언어 교육에 실질적인 변화가 생기는 것은 1982년 사바리 훈령에 따라 기아나 교육청Academie de Guyane18)이 1986년에 크레올어의 교육을 위한 ‘지역언어문화(Langues et Cultures Regionales, 이후 LCR로 표기)’ 교육 방안을 추진하면서이다.19) 이때 기아나의 경우 다른 토착어는 배제된 채 기아나크레올어만 정규교육 과정에서 교육 가능한 지역언어로 인정받았으며, 제레크GEREC20)가 기아나 LCR 교육연구팀을 맡으면서 다양한 교수법 교재의 출판과 철자법 통일 작업이 추진되었다. 정책의 주요내용으로는 크레올어 화자 중에 선발된 문화보조교사들이 정규교사들의 크레올어 수업을 보조하는 ‘문화보조교사mediateur culturel 프로그램’이 10년간(1986-1996년) 추진되었다.

    이후 1992년 다른 토착어들(아메리칸인디언어, 부시네그르어, 몽어)이 지역언어의 지위를 갖게 되는 계기는 유럽연합이 공포한 “지역언어 및 소수언어를 위한 유럽헌장 Charte europeenne des langues regionales ou minoritaires”(이하 <유럽헌장>으로 표기)을 통해서이다. 그러나 법적 차원에 머물지 않고 실질적으로 모든 토착어들이 학교교육에 들어가게 되는 것은 1998년 이후이다. 실질적으로는 1999년 세르키리니Cerquiglini의 보고서가 <유럽헌장>의 의미에서 지역언어를 법적으로 인정하게 되는 계기가 된다. 이 보고서는 교육부와 문화부의 요청으로 세르키리니가 <유럽헌장>의 기준에 부합하는 75개의 지역언어 목록을 작성하여, “프랑스의 언어들Les langues de France”21)이라는 제목으로 제출한 내용이다. 이 목록에서 ‘기아나의 언어들’은 12개가 포함되었다.22) 1999년에 프랑스가 <유럽헌장>에 비준을 하지 않았으나 일부 조항에 대해 조인을 하였고, 이에 따라 지역언어들에 대한 기존 언어정책을 재검토할 수밖에 없었다.23) 2000년 <해외도 방향법>의 34조24)에서는 해외도의 지역언어는 국가의 언어유산이며, 이 지역언어의 사용을 장려하는 정책을 강화할 것을 명시하였다. 이에 따라 이듬해 2001년 교육부의 일련의 조치들이 구체화된다. <초중등학교 지역언어문화교육 개발법>은 크레올어를 덱손법 이후 공식적으로 지역언어 리스트에 추가하였다.25) 또한 같은 해에 기아나 교육청 산하에 자문기구인 ‘지역언어 학술위원회Conseil academique des langues regionales’를 창설하였다. 이 위원회는 LCR의 학술정책 방향을 검토하고, 정책 수행자들과 연계하여 지역언어 교육을 위한 교수법 교재를 출판 보급하는 등 교육청 내 지역언어문화들의 지위를 향상시키고 관련 사업들을 장려한다. 마찬가지로 2001년 크레올어 카페스가 지역언어 부문에 추가되어 2002년부터 이중언어교육을 담당할 교사가 채용될 수 있게 되었다.26) 크레올어 카페스는 공식적으로 크레올어를 ‘언어’로서 인정하고 학교가 크레올어의 증진을 보장하는 공공기관임을 알렸다는 점에서 크레올어의 공식적 지위 향상에 기여한 바가 크다.

    이와 같이 1986년 이후 크레올어는 공식적으로 학교교육에 편입되었으며, 특히 세르키리니 보고서 이후 크레올어를 위한 법적 제도적 조치들이 새롭게 고안되었고 제레크 연구팀에 의해 30여 년간 사회언어학적 연구가 축적될 수 있었다. 이와 달리, 부시네그르어와 아메리칸인디언어는 1986년에 LCR 교육방안에서 배제되었고, 1999년 세르키리니 보고서에서 ‘기아나의 언어들’로 분류되었음에도 불구하고 실질적인 지위의 변화는 없었다.

    1970년대부터 마로니와 오야폭 지역에 부시네그르와 아메리칸인디언을 위한 학교가 개방되었듯이, 이들 토착민들에게 학교는 30년도 안 되는 교육의 역사로 인해 물적 인적 인프라가 부족한 상태였다. 당시까지만 해도 이들 언어에 대한 사회언어학적 이해와 연구가 거의 전무하였고, 무엇보다도 교육 인적 인프라가 없었다는 데 문제가 있었다.

    1980년대 동화주의정책과 학업실패에 대한 문제점들이 아메리칸인디언 토착민들의 청원 운동과 학계의 담론으로 논쟁거리가 되었고, 특히 토착민 고유의 언어 및 문화와 전통교육을 무시하는 학교시스템이 비판을 받았다.27) 이후 1998년에 아메리카인디언언어연구소인 CELIA28)가 조직되어 학술적 차원에서 현지의 사회언어학적 상황에 대한 지식과 교수법 개발을 담당하게 되었다. 같은 해에 아메리칸인디언어와 부시네그르어를 학교교육에 도입하는 ‘이중언어문화 보조교사(Médiateurs Culturels Bilingues, 이후 MCB로 표기)’ 교육 방안이 제안되었다. 이후 아메리칸인디언어와 부시네그르어의 언어기술이 진행되었고, 지역의 언어현실에 적합한 교육프로그램과 관련한 다수의 연구 성과들이 나오게 되었다.

    18)기아나의 학교가 제도적으로 체계를 갖추게 되는 것은 교육청과 사범대학(Institut Universitaire de Formation des Maîtres, IUFM)의 발전과 맥을 같이 하다. 1973년 앤틸리스-기아나 교육청이 설립되었고 1991년에 중등교육 교사의 양성을 위해 교육청 산하에 사범대학이 설립되었다. 1997년에 교육청이 다시 과들루프, 기아나, 마르티니크 교육청으로 분리되면서 각 도가 완전한 자율성을 갖게 되었다. 마찬가지로 2002년에는 사범대학이 각 도에 설립되면서도가 필요로 하는 교사양성이 가능하게 되었다. http://www.guyane.iufm.fr/spip.php?article140 (2012.5.31 검색)  19)L. Puren, 2007, p. 291 참조.  20)GEREC = Groupe d'Etudes et de Recherches en Espace Créolophone. 제레크는 1975년에 서인도제도-기아나 대학연구소 산하에 조직되어 중고등학교 교사들과 학제적 협력 연구를 하고 있다. 초기 연구는 주로 교육적 관점에서 소수언어를 위한 교육도구 개발, 크레올어 표기의 표준화, 통사기술, 크레올어사전 작업을 위한 어휘자료 수집 등에 집중되었고, 사바리 훈령 이후 1984년부터는 LCR 학위(크레올어 선택)를 만들었고, 중학교 교사의 교육, 1994-1996년에는 인문대학 내 LCR 학사와 석사과정(크레올어)을 개설하였다. http://www.potomitan.info/travaux/declaration.htm  21)B. Cerquiglini, 1999, http://www.dglf.culture.co.fr  22)12개의 언어는 기아나크레올어, 아메리칸 인디언어(아라와크어arawaka, 에메리옹어émerillon, 칼리냐어kali’na, 팔리쿠르어palikur, 와야나어wayana, 와얌피어wayampi), 부시네그르어(알루쿠어aluku, 엔주카어ndjuka, 파라마카어paramaka, 사라마카어saramaka)와 몽어hmong이다.  23)당시 프랑스가 유럽헌장의 비준을 거부한 것은 헌법 2조 <프랑스어는 공화국의 언어이다>라는 원칙을 둘러싸고 법적 이데올로기적 논쟁 속에서 결국 일부 조항에 조인하는 데 그쳤기 때문이다. 1997년 유럽헌장의 위헌성과 관련한 카르카손Carcassone의 보고서, 1998년 푸아냥Poignant의 교육기관의 언어사용현황 보고서, 1999년 세르키리니의 유럽헌장기준에 따른 ‘프랑스의 언어들’의 목록 보고서와 같은 일련의 연구 작업은 단일언어주의와 국가 이데올로기를 저해하지 않는 범위에서 유럽헌장을 수용하고자 하는 프랑스 정부의 노력으로 볼 수 있다. 최종적으로 프랑스는 1999년에 39개 조항에 조인하였고 이에 따라 프랑스의 언어정책은 지역언어를 국가의 문화유산으로서 보호해야 한다는 방향으로 선회하였다. 최은순, 2003, pp. 546-549 참조.  24)http://www.legifrance.gouv.fr 참조.  25)여기에 포함된 11개 언어는 브르타뉴어, 바스크어, 카탈루냐어, 코르시카어, 크레올어, 갈로어, 옥시탄-랑그독어, 알자스 지역언어들, 모젤 지역언어들, 타이티어, 멜라네시아어들이다. http://www.education.gouv.fr 참조.  26)M.-C. Hazaël-Massieux, 2009, p. 179 참조.  27)S. Alby & I. Léglise, 2007, p. 446 참조.  28)CELIA = Centre d'Etudes des Langues Indigènes d'Amérique. CELIA는 기아나 지역개발연구소Institut du développement régional와 CNRS의 연구원들이 공동 참여하는 연구팀이다.

    5. 기아나의 다언어교육 모델의 실험

       5.1. 다언어교육의 현황

    사회언어학적 차원에서 기아나는 프랑스 본토의 브르타뉴나 바스크의 언어 접촉의 사례처럼 정적인 이분법으로 이해되는 이중언어사용자들의 공간이 아니다. 더욱이 다른 해외도처럼 프랑스어와 크레올어 간의 접촉과 갈등으로 압축되는 이언어병용상황diglossie도 아니다. 프랑스어 이외에 기아나크레올어를 비롯한 토착어들과 - 불법체류자를 포함하여 - 기아나 인구의 절반에 달할 것이라 추정되는 이민자들이 사용하는 언어들이 경쟁적으로 사용되고 있는, 다극적 언어병용상황diglossie multipolaire라고 말할 수 있다. 현재 30여개 이상의 언어들이 접촉하고 있고 이 중 20여개가 1% 이상의 화자들이 사용하는 언어들이다.29) 다양한 언어유형만큼이나 각 언어들은 서로 다른 언어적 지위를 갖고 있다. 프랑스어가 공식어라면, 기아나크레올어, 6개의 아메리칸인디언어, 4개의 부시네그르어와 몽어는 지역언어에 해당하며, 그 외 다수의 이민자 언어들이 있다.

    언어사용자의 관점에서 보면, 대부분의 주민에게 프랑스어는 모국어가 아니다. 마찬가지로 지역의 주류 세력인 기아나크레올인들의 언어가 대다수의 모국어도 아1니다. 기아나 전체 인구 약 2십여만명 중 37%에 달하는 이민비율(2008년 기준)이 말해주듯이, 기아나에서 사용되고 있는 언어들은 대부분 소수그룹의 언어들이다. 소수언어이지만 각 언어들의 사용비율은 상당히 높은 편이다. 이와 같은 다언어사용 상황에서 주민 대부분이 서로 다른 언어를 사용하는 사람들끼리 소통하기 위한 매개어langue véhiculaire로 기아나크레올어를 사용하며, 하나 혹은 몇 개의 크레올어30)를 사용할 줄 안다. 요컨대 지역언어들과 이민자들의 언어들이 대다수의 모국어로 사용되고, 프랑스어는 학교언어라는 지위에 머물고 있는 실정이다.

    현재 정부든 학계든 기아나에서는 교육방법과 교사양성의 문제를 공통된 학업실패의 주요 요인으로 인식하고 있다. 실제로 오랫동안 교육부가 모든 학생들이 프랑스어만 사용한다는 전제로부터 단일언어교육 모델을 적용하여 학생들의 모국어를 학교 교육에서 전혀 고려하지 않았다. 예외적으로 민족 공동체 단위의 학급을 편의상 이질학급/동질학급으로 구분하여 이중언어교육을 시행, 추진하였다. 주로 주도인 카옌Cayenne과 해안지역은 기아나크레올어를 비롯한 이질적인 다양한 언어를 사용하는 학생들로 구성된 학급으로, 내륙의 학교들은 주로 아메리칸인디언과 부시네그르의 언어들이 사용되는 동질적인 학급으로 분류하였다. 그러나 오히려 공동체 내의 이질적인 출신언어문화를 배제하는 문제점으로 인하여 비판을 받았다. 예를 들면 서부 마로니 강하구의 아왈라-얄리마포Awala Yalimapo 꼬뮌은 주로 칼리냐kalin'a 공동체로 이해되어 왔지만 현재 칼리냐 학교는 사실상 다양한 출신의 이주자들의 자녀들로 구성되어 있다. 학생들은 학교언어인 프랑스어와 모국어인 칼리냐어 이외에 5개 언어(포르투갈어, 스라난통고sranan tongo,31) 기아나크레올어, 네덜란드어, 영어)를 사용한다. 이곳에서 매개어는 주로 스라난통고와 기아나크레올어이다.32) 동부의 오야폭의 생-조르주Saint-Georges 섬의 경우도 주로 아메리칸인디언 주민이 거주하지만, 브라질 이민자, 본토의 공무원, 중국인 상인, 사라마카인 공동체, 크레올 공동체가 함께 거주하고 있다. 여기에서는 4개의 언어(프랑스어, 기아나크레올어, 브라질 포르투갈어, 팔리쿠르어)가 사용된다.33) 이들 꼬뮌의 사례는 교육부가 언어적으로 동질한 것으로 이해했던 공동체와 학급이 실제로는 역동적이고 복잡한 언어접촉의 공간임을 간과하고 있음을 잘 보여준다.

    기아나의 학교교육에서 가장 큰 문제점은 비프랑스어권 출신의 학생비율이 높다는 것이다. 기아나의 초등학교에 입학하는 학생의 절반 이상이 수업에서 어려움을 겪는 비프랑스어권 화자들이다.34) 달리 말하면 이들 대부분은 가정에서 프랑스어가 아닌 다른 모국어를 사용하고, 텔레비전을 통해 배운 프랑스어 수준을 가지고 학교에 입학하여 처음으로 학교언어로서 프랑스어를 배운다. 더욱이 방과 후의 일상생활에서 프랑스어를 사용할 기회가 없는 언어 환경 속에서 모국어와 프랑스어 간의 단절은 심각하다. 이와 같이 학교에서 프랑스어는 모국어가 다른 학생들 간에 매개어로 사용될 뿐이며, 여러 언어들 중 하나로서 미미한 역할을 할 뿐이다.

    따라서 기아나의 사회언어학적 상황을 설명하는 plurilinguisme의 용어는 개인 차원인 동시에 집단 차원의 다언어주의로 이해할 필요가 있다. 즉 각 개인이 다언어사용자들이기도 하지만 각 공동체 혹은 각 학교의 복수적이고 이질적인 언어사용상황을 의미한다. 요컨대 개인은 다언어사용자이며, 공동체 혹은 학교는 이질적인 언어들을 사용하는 타언어사용자들의 집단이며, 기아나사회 전체는 다양한 언어를 사용하는 개인과 집단이 있는 다언어주의 사회인 것이다.

       5.2. 다언어교육 모델의 실험

    해외도의 교육정책에 대한 비판과 다양한 교수법의 개발을 통하여 프랑스 교육부는 기아나의 다언어상황을 고려하는 교육목표와 방법을 시도하게 된다. 먼저 학생들의 프랑스어의 습득뿐 아니라 모국어의 개발이라는 이중의 교육목표를 설정한다. 실제로 기아나 교육청은 2000년에 프랑스어의 교육을 FLE 교육에서 학교언어(français langue de scolarisation, FLS)교육으로 전환하였다.35) 최근 기아나 교육청의 <기아나 교육계획Plan éducation Guyane(2010-2013)>36)에서도, 프랑스어 습득을 위해서는 수업에서 모국어를 활용하고, 프랑스어는 학교언어(FLS)로서 교육할 것을 명시하고 있다. 이는 모국어가 아닌 학교언어로서 프랑스어를 교육하고, LCR과 MCB와 같은 이중언어교육 모델을 통하여 학생들의 모국어를 활용할 것을 권장하는 것이다.

    다행히 모국어 교육의 도입과 관련하여 학술적 성과와 연구자들의 노력을 통하여 기아나학교의 다언어환경에 적합한 교육모델들이 제안되어 실시되고 있다. 대표적인 세 가지 교육모델은 1986년부터 시작된 기아나크레올어만을 대상으로 하는 LCR, 이후 1998년 기아나크레올어를 제외한 토착어 사용 원어민 교사를 채용하는 MCB, 2008년 상호문화교육의 틀 안에서 언어다양성과 다문화주의의 인식을 제고시키는 ‘언어자각활동(Eveil aux langues et aux langages, EVL) 방안’이다. 전자의 두 교육방안(LCR, MCB)는 이중언어교육 모델로서 학생들의 모국어를 활용할 것을 권장하며 실제로 12개의 ‘기아나의 언어들’을 대상으로 하는 교육 모델이다. 여기에서 비프랑스어권 이민자 자녀들의 언어들은 고려대상이 아니다. 이러한 문제를 보완하기 위해 고안된 것이 EVL 방안이다. 20세기 중반 이후 상호보완적이고 순차적으로 발전한 세 교육모델37)의 주요 내용은 다음과 같다.

    5.2.1. LCR 프로그램

    1986년부터 LCR 프로그램은 기아나크레올어에 대해서만 적용되고 있다. 기아나크레올어의 수업은 도의 대부분 학교에서 실시되고 있으며, 현재 300여개 이상의 학급이 수업에 참여하고 있다. 크레올어 수업은 보통 유치원과 초등학교에서 선택과목으로 주당 1-3 시간씩 교육되며, 이후 중고등학교에서도 동일한 형태로 지속된다.

    현재 기아나 교육청 내 장학관을 중심으로 하는 교육위원회가 있으며, 크레올어와 관련하여 세 개의 양성과정(서인도제도-기아나 대학의 LCR학사와 석사과정, 크레올어 카페스, 사범대학의 Dominante Langue 교육과정)이 있다. 2008년부터 시작된 프랑스어-크레올어 이중언어교육 수업은 하나의 실험으로 진행된다.38)

    5.2..2. MCB 프로그램(현재 ILM)

    MCB 프로그램은 1998년에 기아나 교육청과 현지 토착어 연구 언어학자들이 공동으로 개발한 교육 방안으로, 기아나크레올어를 제외한 다른 토착어들을 말하는 원어민 화자를 유치원 및 초등학교(특히 CP)에 채용하는 프로그램이다. LCR과 마찬가지로, 학생들의 모국어를 학교에 도입하고 프랑스어 습득을 용이하게 하여 학업성취를 돕고자 하는 프로그램이지만, 동일한 토착어를 사용하는 학생들로 구성된 동질학급에 적용된다는 점이 다르다. 주로 마로니와 오야폭과 같은 고립 지역에서 7-8세의 저학년 학급(기아나 학교의 22%에 해당)에 적용되고 있다.39) MCB 프로그램은 2007년 세 기관(기아나 교육청, 기아나 사범대학, 기아나 지역개발연구소) 간의 협약에 따라 ‘모국어조정자(Intervenant en langue maternelle, ILM)’ 방안으로 명칭이 변경되었고, 이때부터 교육부의 제도적 인정을 받게 된다.40) 2008년 이후 기아나 전체로 확대되어 초등학교와 중등학교에서 실시되고 있다. 이 프로그램은 학생들의 모국어를 학교언어로 활용하는 교육가능성을 제시해주고, 또 프랑스어 습득과 학업 성취에 도움이 된다는 긍정적인 평가를 받고 있다.

    5.2.3. EVL 프로그램

    MCB 방안은 수적으로 증가하고 있는 이민자 자녀들의 언어를 간과한 채 이들을 소외시킬 위험이 있으며, 다른 한편 특정 토착어의 원어민 교사에게 학급 내 다른 언어들을 활용할 수 있는 교수법을 제시하지 못한다는 한계를 갖고 있다. 이에 대한 인식으로부터 제안된 것이 EVL 프로그램이다. EVL은 1980년대 영국에서 개발한 ‘Language Awareness’ 운동에 뿌리를 두는 교수법이다. EVL은 하나의 언어를 가르칠 목적이 아니라 여러 언어들을 수업에 활용함으로써 학생들에게 다양한 언어를 관찰하고 분석하는 능력(메타언어적 능력), 아울러 언어다양성에 대한 관심과 개방, 타언어에 대한 학습 동기와 언어적 똘레랑스 등의 교육을 목표로 한다.41) 기아나의 경우 2000년대부터 사범대학이 기아나의 모든 언어들을 학교에서 고려하기 위해 EVL을 도입하였다. 이후 사범대학은 2008년부터 교육부의 승인에 따라 EVL을 제도적으로 인정하고, 기아나 전역의 초중등학교에 확대하였다. 일반적으로 EVL은 아이들 대다수가 프랑스어를 잘 알지 못하는 상태로 입학하는 상황에서 현행 이중언어교육의 문제점을 보완할 수 있는 혁신적인 교수법이자 학교통합을 이룰 수 있는 통합교수법didactique intégrée으로 평가받고 있다.

    위의 세 교육 모델은 지역 현실을 반영하는 교수법 전략으로서 시기, 언어, 지역에 따라 다르게 도입되어 기아나의 학교에 적용되고 있다. 새로운 교육 모델의 시도는 그 교육목표에 있어서 프랑스 정부의 단일언어주의와 동화주의 원칙을 위배하지 않는 범위에서 이루어지고 있다. 기아나의 언어상황과 이를 관리하고자 하는 학교의 교육적 모색은 실상 다언어주의의 모습을 띠고 있으나, 이는 국가로부터의 적극적 개입이기보다는 시민단체, 학술 기관 등의 아래로부터의 언어권리의 요구에 의해 시작되었으며, 현재 진행되는 다언어교육 모델은 방법론상의 교육적 실험일 뿐 국가적 차원에서 다언어주의의 표방은 전혀 없다. 교육부 문서나 학술 연구에서 지역현장에서 적용되는 교육적 실천을 tentatives, expérimentations, expériences 라는 표현으로 일관되게 사용하고 있다는 점에 주목할 필요가 있다. 그렇다면 기아나가 실험하고 있는 3가지 모델이 프랑스의 단일언어주의와 충돌되지 않는 근거는 무엇인가? 요약해보자면, 먼저 국가적차원에서 지역언어들은 프랑스의 문화유산의 일부로서 보존 유지되어야 하는 대상이다. 개인적 차원에서는 학생들의 모국어교육을 통해 프랑스어의 학습을 용이하게 한다는 궁극적인 목표가 있다. 아울러 이민자들의 모국어 교육은 중등과정에서 수월한 외국어교육을 준비하는 전단계로 이해된다. 이후 이민자 출신 학생들을 이언어사용화자로 양성하여 모국어가 사회진출에 있어 성공의 언어가 되도록 준비시킨다는 구상이 있다.

    29)20여개 언어들을 유형별로 구분하면, 아메리칸인디언어(아라와크어, 에메리옹어, 칼리냐어, 팔리쿠르어, 와야나어, 와얌피어), 프랑스어계 크레올어(기아나크레올어, 아이티크레올어, 마르티니크크레올어, 과들루프크레올어, 세인트-루시아크레올어), 영어계 크레올어(알루쿠어, 엔주카어, 파라마카어, 스라난통고), 영어-포르투갈어계 크레올어(사라마카어), 유럽어(프랑스어, 브라질 포르투갈어, 가이아나 영어, 네덜란드어, 스페인어), 아시아어(몽어, 중국어) 등이 있다. I. Léglise 2010, p. 8.  30)여기서 크레올어란 기아나크레올어 이외에 프랑스어계 크레올어와 부시네그르어를 의미한다.  31)스라난통고는 수리남 말이라는 뜻을 가진 수리남 크레올어이다.  32)S. Alby & I. Léglise, 2005, p. 257 참조.  33)G. Bergounioux, 2004, pp. 9-10 참조.  34)M.-F. Crouzier, 2007, p. 457, M. Launey, 2007, p. 481 참조.  35)S. Alby & I. Léglise, 2005, p. 254 참조.  36)http://www.ac.-guyane.fr  37)세 교육모델이 2003년 유네스코가 『다언어환경에서의 교육L'éducation dans un monde multilingue』에서 제안하는 21세기형 교육모델인 ‘모국어로(의) 교육, 이중 혹은 다중언어교육, 상호문화교육’에 일치한다는 점은 기아나가 다언어교육의 실험장임을 실감케 한다. http://unesdoc.unesco.org  38)교육 방법과 내용은 2001년 규정한 지역언어의 이중언어교육과 관련한 일련의 교육부 지침이 기아나에도 동일하게 적용된다. 지침에 따르면 지역언어의 이중언어교육은 2001년부터 ‘외국어’ 교육조치에 통합되어 운영되며, ‘몰입 이중언어교육’과 ‘동등시간 이중언어교육’의 형태로 진행된다. 즉 프랑스어와 지역언어의 수업시간을 각각 주당 12-13시간 정도로 동등하게 배분하고 2가지 형식으로 운영될 수 있다. 하나는 <1교사-1언어제>로 두 명의 교사가 교육시간을 나누어, 한 명은 프랑스어로, 다른 한명은 지역언어로 교육하는 방식과 <1교사-1학급-2언어제>로 한 명의 교사가 두 언어의 수업을 담당하며 반나절 수업시간을 기준으로 프랑스어와 지역언어를 나누어 수업하는 방식이다. LCR 안에서 학생들의 몰입교육을 위해 지역언어는 ‘교육되는 언어’인 동시에 역사, 지리, 현지 지역학 같은 과목을 가르칠 수 있는 교육매개어가 되며, 수업 이외 학교생활에서 사용할 수 있는 매개어가 될 수 있다. “Modalités de mise en oeuvre de l'enseignement bilingue à parité horaire”, “Mise en oeuvre de l'enseignement bilingue par immersion dans les écoles et établissements langues régionales”, N° 33. http://www.education.gouv.fr  39)M. Launey, 1999, p. 158, M.-F. Crouzier, 2007, p.492 참조.  40)E. Rattier & A. Robinson, 2010, p. 9 참조.  41)M. Launey, 2007, p. 494, M. Candelier, 2007, p. 371, J.-F. De Pieto, 2007, p. 34 참조.

    6. 결론

    기아나 학교의 역사가 19세기 중반부터 시작된 이후로, 지역의 사회언어학적 특수성을 고려하는 학교교육이 1986년 기아나크레올어를 시작으로 1998년 다른 토착어들, 2008년 ‘기아나에서 말해지는 모든 언어들’을 위한 교육에 이르기까지 점진적으로 발전되어 왔다. 오늘날 기아나의 학교는 서로 다른 언어와 문화를 가진 사람들의 접촉 공간, 더욱이 각 개인이 단일언어를 사용하는 접촉공간이 아니라 두 세 개의 언어들을 상황과 상대방에 따라 달리 사용할 수 있는 복잡한 다언어의 접촉 공간으로 이해된다. 반면 프랑스 정부는 전통적으로 단일언어주의 원칙 안에서 프랑스어 이외 다른 모국어를 학교교육에서 배제해 왔고, 타자의 언어를 배제함으로써 주류언어와 주변언어라는 위계를 만들었다. 그러나 기아나처럼 다언어주의가 일상적 환경인 상황에서 단일언어주의 원칙은 현실의 문제와 모순되는 선언적 담론일 수밖에 없다. 현재는 많은 시행착오와 보완을 거듭하여, 기아나의 다양한 언어사용자들의 ‘모국어를 통한, 모국어를 위한’ 맞춤형 교육 방안들이 개발되어 시범적으로 시행되고 있다.

    짧은 학교교육의 역사와 이로 인한 인적 물적 교육 여건의 부족이라는 태생적 조건에도 불구하고, 기아나가 그 어느 지역보다도 혁신적인 교수법을 적용하게 된 것은 지역의 다양하고 이질적인 다언어환경이 학업실패를 넘어 사회통합의 걸림돌로 작용하였다는 데 있다. 또한 외적으로는 언어다양성과 다문화주의의 옹호라는 시대적 흐름 속에서 학교의 다언어 환경을 장애가 아닌 최상의 수단으로 만들려는 노력에서 비롯되었다고 보여진다.

    그러나 시행되고 있는 언어교육 모델들이 프랑스의 동화주의 원칙과 모순되지 않고 프랑스어의 습득을 강화하려는 목적을 가지고 있다는 점에서 진정한 다언어주의의 추구가 아니라는 점은 분명한 사실이다. 언어현실을 충분히 반영하는 교육적 선택은 개인과 개인, 언어와 언어, 국가와 지역의 접촉과 갈등을 공존의 논리로 풀어보고자 하는 교수법상의 전략으로 이해된다. 기아나의 다언어교육의 실험이 모국어와 공화국의 언어 간의 교수법상의 접점을 찾은 결과이듯이, 향후 프랑스의 동화주의 담론과 기아나의 언어현실 간의 조율은 단일언어주의라는 원칙에서 벗어나지 않는 선에서 언제든지 새로운 교육모델의 형태로 실험될 것이라고 전망할 수 있다.

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