청소년기는 아동기와 성인기 사이의 과도기적 시기로 신체적, 심리적, 사회적 성장이 급속하게 진행된다. 이러한 급속한 발달 경험은 청소년들로 하여금 심한 혼란과 스트레스, 그리고 다양한 도전에 직면하게 한다. 전국 중⋅고등학생을 대상으로 한 ｢청소년건강행태온라인조사｣(질병관리본부, 2009)에 따르면, 43.2%가 평상시 스트레스를 ‘대단히 많이’ 또는 ‘많이’ 느끼는 편이었으며, 이는 성인의 스트레스 인지율인 28.9%보다 약 15%가량 높은 것으로 나타났다. 통계청(2010)의 청소년통계에서도 우리나라 청소년들이 전반적인 생활에서 스트레스를 느끼는 정도는 ‘매우 많이 느낌’과 ‘느끼는 편임’이 56.5%로 절반 이상의 청소년들이 스트레스를 느끼고 있는 것으로 나타났다.

이러한 청소년기 스트레스의 주원인으로 지적되는 것은 높은 교육열로 인해 생기는 공부에 대한 부담이다. 실제로 한국청소년정책연구원(2010)에서 발표한 ｢한국 청소년 지표 조사｣ 결과에서 스트레스 원인에 대해 72.6%가 학업을 꼽았으며, 다음으로 진로(53.2%), 부모관계(36.5%), 친구관계(35.2%), 외모(31.9%) 순이었다. 이는 우리나라 청소년의 대부분이 학업 및 진로와 관련된 문제로 스트레스를 경험하고 있음을 보여준다. 청소년기의 학업성적은 현실적으로 그 학생을 평가하는 중요한 기준이 되고 있는 동시에 학교에서의 부적응을 잘 예측해 줄 수 있는 변인으로, 진로를 결정하는데 큰 변수가 된다. 이러한 상황은 청소년들에게 학업성적에 대한 스트레스를 가중시킬 뿐만 아니라, 청소년을 둘러싼 주변 환경 및 자기 자신에 대한 고민이 많은 시기에 긍정적인 발달과 성장을 방해하는 요인이 된다. 청소년기는 정서적으로 불안정한 시기이며 자아정체감을 이루어가는 과도기적인 시기이기 때문에 학업성적, 성취, 환경과의 문제 등을 잘 해결하지 못하게 되면 학습부진에 빠지게 되고, 학교에서의 부적응이 자아개념을 손상시켜 좌절에 의한 비행과 탈선 등의 여러 가지 문제행동을 야기하기도 한다(강승호⋅정은주, 1999).

일반적으로 스트레스란 일상생활 중에 환경의 자극에 대해 겪는 어려움을 뜻하며, 연령에 관계없이 모든 사람들이 흔히 경험하는 현상이다. 즉, 스트레스는 생활 자체에서 기인하는 것이기에 스트레스가 없는 삶이란 거의 불가능하다. 이처럼 스트레스가 일정 부분 불가피한 것이라고 본다면, 주어진 일과 중 가장 많은 시간을 학업에 쏟는 청소년들이 학업과 관련하여 스트레스를 느끼는 것은 당연한 결과일 수 있다. 그러나 청소년의 학업스트레스가 단순히 개인의 심리적인 문제를 넘어 사회적인 문제로 확대되었고 그 문제의 심각성은 더욱 심각해지고 있다. 학업스트레스에 관한 선행연구들은 청소년기의 과도한 학업스트레스와 학업성취가 학교 부적응, 우울, 불안, 낮은 자아존중감, 대인관계능력 저하, 비행, 자살 등과 같은 문제를 야기하고 있음을 증명하였다(강승호⋅정은주, 1999; 문경숙, 2008; 박재연⋅정익중, 2010; 윤명숙⋅조혜정⋅이현희, 2009). 하지만 청소년의 학업스트레스와 관련한 연구들은 위험요인을 밝혀내는 데 치우쳐 있어 근본적인 문제 해결 및 대안을 마련하는 데 한계가 있다.

반면, 최근에는 ‘긍정심리학(Positive psychology)’ 혹은 ‘강점관점’ 및 ‘탄력성(resilience)’등 인간의 강점과 긍정적인 대처능력에 관한 관심이 높아지고 있다. 이제까지는 스트레스에 대처하고 심리적 자원을 강화하는 데 있어 긍정적 정서의 가능한 역할에 대해 관심이 적었으나, 스트레스 혹은 문제 상황에 대한 대처방법과 관련된 연구에서 긍정적 정서의 가치를 고려하면서 상황이 변하기 시작했다(Aspinwall, 1998; Lazalus, 2000; Somerfield & McCare, 2000; Vaillant, 2000). 이는 긍정적 정서는 단순히 부정적인 정서의 잠재적인 유해 효과를 상쇄시키는 것을 넘어 신체적, 정신적 건강을 증진시키는 효과를 가지고 있다는 것이다.

이러한 연구결과 및 현상에 비추어 본 연구는 긍정적 정신건강에 대한 이론을 바탕으로 개발된 ‘심리적 안녕감(psychological well-being: PWB)’을 이용해 청소년의 보호요인을 밝히고자 한다. Ryff & Keyes(1995)는 심리적 안녕감(PWB)의 기초로 긍정적 기능과 잠재력의 실현에 대한 여섯 가지 측면, 즉 자율성, 개인적 성장, 자기수용, 인생의 목표, 환경적 통제, 그리고 타인과의 긍정적 관계 등을 기술하였다. 그러나 심리적 안녕감은 한 개인의 정서적 건강상태를 나타내는 지표로서, 단일 차원의 개념이 아니라 행복, 만족, 성취 등의 긍정적 정서 차원과 우울, 슬픔, 불안 등의 부정적 정서 차원을 포함하는 다차원적 개념으로 정의되어야하며(류정희⋅이명자, 2007: 56에서 재인용), 이에 대한 평가도 긍정적 정서와 부정적 정서가 모두 측정되는 것이 바람직하다(Diener, 2000). 다시 말해, 심리적 안녕감에 대한 다차원적인 개념을 정확히 측정하기 위해서는 긍정적인 정서와 부정적인 정서를 통합할 필요가 있다. 또한 삶에서 긍정적 결과들을 경험하기 위해서는 부정적 정서를 제거하는 것이 아니라 긍정적 정서와 부정적 정서의 균형을 맞출 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 중학생의 학업스트레스와 학업성적이 개인의 심리적 안녕감을 위협하는 현상에 관심을 두고 중학생의 자아존중감과 부정적 정서상태인 우울불안에 주는 영향을 파악하고, 이들의 부정적 영향을 감정조절, 자기신뢰감 등의 개인적 요인과 부모, 또래, 교사 등의 사회적 지지가 매개역할을 하는지, 매개역할을 한다면 그 효과는 어느 정도인지를 검증하고자 한다. 이에 본 연구에서는 다음과 같이 연구문제를 설정하고자 한다.

문제 1. 학업스트레스와 학업성적은 심리적 안녕감의 긍정적 측면인 자아존중감과 부정적 측면의 우울불안에 어떠한 영향을 미치는가?

문제 2. 개인적 요인(감정조절 및 자기신뢰감)과 사회적 지지요인(부모, 또래, 교사의 지지)은 학업스트레스 및 학업성적과 심리적 안녕감(자아존중감과 우울불안)의 관계에서 매개역할을 하는가? 그렇다면 그 효과는 어느 정도인가?

초기 청소년기에 해당하는 중학교 시기는 아동기 시절보다 더 다양하고 높은 수준의 성취를 추구해야 하는 시기이기 때문에 정신건강에 위협이 되는 스트레스를 아동기보다 더 많이 받는다(고재홍⋅김미정, 2009: 162에서 재인용). 특히 우리나라의 청소년들은 교육현장에서 지나치게 경쟁적인 입시 위주의 교육을 받고 있으며 이들이 경험하는 학업스트레스는 매우 높은 것으로 알려져 있다. 예를 들어, 우리나라 청소년들의 72.6%가 스트레스의 원인으로 학업문제를 지적한 반면 다른 나라 청소년들의 40∼50%가 학업문제를 스트레스의 원인으로 지적한 결과와 비교된다(최인재⋅이기봉, 2010). 이러한 결과는 기존의 연구(신현균, 2002; 통계청, 2010)와 비슷한 결과로서 대부분의 청소년들이 학업스트레스를 경험하는 것을 알 수 있다. 이는 우리나라 청소년들이 성적이나 시험에 대한 걱정과 근심이 비교적 많으며 학업량에 비해 성적이 부진하여 괴로움을 겪거나 학업에 대한 동기나 의욕 없이 공부를 지속해야 하는 데서 많은 어려움을 느낀다는 것이다(문영주⋅좌현숙, 2008). 실제 학업관련 문제는 시험불안, 성적 저하, 비효율적인 공부 방법, 동기저하 등을 들 수 있다. 이러한 학업문제는 걱정과 스트레스를 일으키며, 성적이 떨어지면 부모나 교사로부터 심한 꾸중과 질책을 받아, 심리적 충격을 받을 수 있다(류진열, 2010). 이러한 상황에서 학업스트레스를 감당하지 못했을 때 청소년은 우울을 호소하고 자살생각이나 자살시도까지 이루어져 삶의 포기라는 치명적인 결과를 초래할 가능성이 높아(박재연⋅정익중, 2010), 청소년의 학업스트레스와 학업성취문제는 정신건강을 비롯한 개인의 행복감, 삶의 만족도 등과 같은 심리적 안녕감을 위협하는 주요인이 된다. 하지만 대부분의 학생이 학업스트레스를 받는 상황에서 어떤 청소년은 학업스트레스에 잘 대처하여 자아존중감을 유지 혹은 향상시킬 수 있는 반면, 어떤 청소년은 학업스트레스로 인해 불안해하거나 우울감을 느끼면서 자살생각에 이르기도 한다. 궁극적으로 청소년이 학업스트레스를 어떠한 방법으로 대처하는가에 따라서는 자신의 심리적 안녕을 보다 잘 관리할 수 있게 된다.

심리적 안녕감(psychological well-being)이란 마음이나 생각이 건강하고 행복한 상태로, 한 개인이 자신의 삶에서 느끼는 행복이나 만족의 정도를 의미하며(Andrews & Robinson, 1991), 한 개인이 사회적으로 잘 기능할 수 있도록 돕는 긍정적인 심리 상태 혹은 기능으로 정의되기도 한다(Ryff & Keyes, 1995). 심리적 안녕감은 우울, 불안, 슬픔 등과 행복, 만족, 성취감 등을 포함하는 다차원적인 개념으로 정의될 수 있는데, 본 연구에서는 심리적 안녕감을 ‘한 개인이 자신의 삶에 대해 느끼는 긍정적 정서와 부정적 정서이며, 정신건강을 나타내는 지표’로 개념화하였다. 특히 긍정적 정서는 자기평가와 삶에 대한 평가가 밀접하게 얽혀 있다는 점을 고려하여 자아존중감을 하위개념으로 설정하였다. Myers(1992)는 삶의 만족이 긍정적 자기관에서 시작될 수 있다고 제안하였다. 일반적으로 자신에 관한 긍정적 관점은 삶에 대한 관점에 긍정적인 영향을 줄 수 있다. 그리고 전반적인 삶의 만족은 친구, 가족, 수입 및 직업에 대한 만족보다는 자아존중감과 더 강한 관계를 보여주며, 자기수용 및 긍정적 자기존중이 없이는 행복하고 만족스러운 삶을 상상하기란 어렵다.

한편 본 연구에서는 심리적 안녕감의 부정적 정서의 하위개념으로 우울불안을 설정하였다. 가벼운 우울불안감을 느낄 경우, 비우울자들과 달리 자신의 능력이나 호감도를 과장하지 않는다(Taylor, 1989). 즉, 미래에 벌어질 좋은 일과 나쁜 일에 대해 보다 현실적이고 정확한 관점을 갖고 있다. 일상적으로 느끼는 우울불안은 자신의 삶에 대해 부정적 정서를 가지고 있는 것과 동시에 보다 실제적인 정신건강을 보여줄 수 있다. 또한 이미 상당수의 연구에서 심리적 부적응의 변수로 사용되어 왔기에 심리적 안녕감을 측정하기에 적합하다고 판단된다.

지금까지 국내에서 이루어진 청소년의 심리적 안녕감에 관한 연구(류정희⋅이명자, 2007; 유영달⋅이은지, 2010; 원두리, 2011)는 대부분 Ryff(1989)의 심리적 안녕감 척도를 사용하였다. 이 척도는 본래 미국의 20대 이상의 성인을 대상으로 개발된 것이기 때문에 이 척도의 구성요인이 국내 청소년을 대상으로 활용할 때 적합한 것인지는 파악해볼 필요가 있다. 또한 최근 들어 안녕감에 대한 다양한 측정도구들이 개발되고 있으나, 여전히 안녕감에 대한 도구들은 삶의 만족도를 측정하는 수준에 머물고 있는 실정이다(이현주⋅이미나⋅최인수, 2008). 따라서 심리적 안녕감은 학자에 따른 학문적 정의 및 그 하위요인의 구성에 따라 달리 측정될 수 있다. 예를 들어, 청소년의 학업스트레스 및 학업성적과 심리적 안녕감에 관한 국내 연구들(오승환, 2009; 윤명숙 외, 2009; 이은희 외, 2000)을 살펴보면, 상당수의 심리적 부적응 연구들이 주로 종속변수를 우울, 불안 등 부정적 정서로 설정하여 점수가 낮을 경우 심리적 안녕감이나 심리적 적응이 높은 것으로 해석하고 있어, 긍정적 정서를 비롯한 부정적 정서를 포함한 심리적 안녕감 관련 연구가 필요하다.

1) 학업스트레스 및 학업성적과 자아존중감의 관계

Coopersmith(1967)는 자아존중감이란 각 개인이 자신에 대해 내리는 평가로, 자신을 인정하거나 부인하는 태도이며 자신을 유능하고, 중요하며, 성공적이고, 가치 있다고 믿는 정도로 정의한다. 또한 자아존중감은 ‘자신에 대한 긍정적인 생각이나 스스로에 대한 낙관적인 인식’을 말하는 것이다(정지은⋅김민태, 2011). 따라서 긍정적인 자아존중감을 갖는 개인은 어떤 상황에서도 긍정적으로 받아들이고 역경을 이겨내는 힘을 갖는다. 이는 곧 자아존중감이 높은 청소년은 학업스트레스 상황에서도 자신과 자신의 삶에 대해 만족하며 학업으로 인한 어려움을 이겨낼 수 있다. 이와 관련하여 정익중(2007)은 학업스트레스가 자아존중감에 부정적 영향을 줄 수 있으며, 반대로 학업에 대한 성공 경험은 자신을 긍정적으로 평가하여 자아존중감에 긍정적 영향을 줄 수 있음을 밝힌 바 있다. 더불어 높은 학업성취를 보이는 자신을 가치 있고 바람직하고 유능한 사람으로 지각하는 데 비해, 낮은 학업성취를 보이는 자신이 부족하고 타인이 자기를 승인하지 않는다고 생각하였다(Ames, 1992; Purkey, 1970; Schunk, 1994).

또한 청소년기의 자아존중감은 내적 환경이나 사회적 관계 내에서 심리적 안녕감을 유지하는데 기여하며 학업스트레스를 조절할 수 있는 기능을 수행할 수 있다(모상현, 2010). 특히 초기 청소년은 급격한 신체적, 인지적, 사회정서적인 변화로 인해 예민해지고 불안정한 시기이며, 이전과 달리 학업에 대한 내적, 외적환경의 기대로 심한 스트레스와 긴장이 고조되는 시기이다(Furman & Buhrmester, 1992). 학업성적과 자아존중감은 긍정적인 상관이 있어(윤은종⋅김희수, 2006), 이들이 자신에 대해 긍정적인 이해와 수용의 태도를 갖는 것은 발달과업 중 학업성취과정 속에서 초래할 수 있는 부적응 및 위험 요인을 예방하는 중요한 과제라고 할 수 있다.

2) 학업스트레스 및 학업성적과 우울불안의 관계

초기 청소년기에 해당하는 중학생들의 활동 범위는 가정보다는 학교에서 더 많은 시간을 보내기 때문에 학교에서 과업을 잘 성취하는 것이 중요하다. 특히 학교생활에서 느끼게 되는 학업의 성공여부는 높은 수준의 스트레스로 이어져 청소년의 우울불안에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 급격한 환경 변화와 학업성적에 대한 높은 요구는 정상적이고 건강한 학생들 또한 매일 스트레스 상황에 직면하고 있다. 청소년 시기에는 타인보다 높은 학업성취를 위한 간절한 욕구를 가짐으로써, 이것이 울적한 기분이나 불행하다고 느끼는 감정으로서 우울감 또는 불안감으로 표출되기 때문에(유진이, 2010: 37에서 재인용), 청소년의 과도한 학업스트레스는 삶의 질을 저하시키고, 우울불안에 압도당할 가능성이 높아진다.

학업과 우울불안에 관한 연구를 살펴보면, 학업능력에 대한 자기지각과 우울은 부적인 상관관계가 있으며 학업성취도와 우울과의 상관연구에서 서로 부적인 관계가 있었다고 보고하였다(McGee et al, 1986). 또한 Lee & Larson(2000)은 한국과 미국의 청소년들의 우울수준을 비교한 연구에서 한국 청소년들의 우울수준이 높은 것으로 조사되었고, 이는 경쟁적인 대학입시위주의 교육과 학업성취에서 기인한 것이라고 주장하였다

본 연구에서는 학업스트레스와 심리적 안녕감의 매개변수로 개인적 요인인 감정조절과 자기신뢰감을 설정하고 이들이 두 변수 간에 매개역할을 하는지, 한다면 그 효과는 어떤지 파악하고자 한다.

감정조절은 개인이 어떤 자극에 의해 일어나는 인지된 감정을 모니터링하면서 자신의 감정이나 기분을 직접적으로 변화시키거나 계속 유지하도록 하는 것으로, 부정적 사건이나 상황에 있어서 자신의 상황을 긍정적으로 해석하고 부정적인 정서를 완화시킬 수 있는 정서중심적 대처방식의 하나이다. 다시 말해, 지향하는 목표나 기준에 도달하기 위해서 자신의 생각, 충동, 행동을 조절하고 통제할 수 있는 능력을 의미한다. 그런 의미에서 내면적인 충동을 억제하는 능력일 뿐만 아니라 적절한 행동을 하도록 추진하는 능력이기도 하다. 그렇기 때문에 청소년기에 감정조절 능력이 함양될 경우, 청소년은 자신의 정서를 잘 이해하고 판단함으로써 자신의 문제를 정확하게 인식하며 그 결과를 긍정적인 정서로 유지할 수 있는 것이다. 또한 감정조절은 정신적 건강에 매우 중요한데, 이 능력이 높은 청소년은 감정조절 능력이 낮은 청소년에 비해 정신건강 상태가 더 나으며, 학업스트레스는 감정조절 능력이 높은 청소년과 낮은 청소년의 정신건강에 부정적인 영향을 미치지만 감정조절 능력이 높은 청소년은 학업스트레스가 정신건강에 미치는 부정적 영향을 완화시킬 수 있다고 하였다(문영주⋅좌현숙, 2008). 유안진⋅이점숙⋅정현심(2006)은 청소년의 학업스트레스에 대한 감정조절 능력이 부족하기에 청소년들은 지나치게 과격한 표현을 하거나 심리적 위축으로 인한 우울을 경험한다고 하였다.

한편, 자기신뢰감은 자신에 대한 믿음 또는 확신을 의미한다. 자기신뢰감은 자아존중감과는 다른 속성을 지닌다. 즉, 자아존중감은 내가 자신을 믿는 것에 대해 어떻게 느끼는지에 관한 정서적인 것인 반면, 자기신뢰감은 행동에 관한 단순 예측이나 지각된 기술이 아니라 어떤 상황 아래서 내가 나의 능력으로 할 수 있다고 믿는 나의 신념이라고 할 수 있다. 이는 행동과 환경의 선택, 노력의 정도나 행동의 지속성 여부 그리고 미래의 행동뿐 아니라 인지, 정서, 생리적 상태에도 영향을 미치며, 스트레스가 가져다주는 부정적인 효과를 감소시키는 데 긍정적인 효과를 가지고 있는 것으로 보고하였다(민병기, 2002). 또한 김의철⋅박영신(1997)은 자기신뢰감이 높을수록 스트레스가 낮다고 주장하였고, 매개변수로서의 자기신뢰감은 청소년의 문제요인을 완충하는 보호요인으로 조사되기도 하였다(이지숙, 2009).

청소년기의 심리적 안녕감과 관련 있는 변인들로 구성된 선행연구들은 대체로 개인의 심리적 특성(예: 유주연⋅박경, 2010; 이명자⋅신현숙⋅염시창, 2009), 사회적 특성(예: 김혜원⋅홍미애, 2007; 류정희⋅이명자, 2007), 스트레스 요인(예: 신주연⋅이윤아⋅;이기학, 2005; 주현숙⋅방희정, 2006) 등을 연구문제에 포함시킨 경우가 비교적 많았다. 보다 구체적으로 살펴보면 심리적 특성 변인으로는 주관적 안녕감, 자기애, 사회적 특성 요인으로는 삶의 질, 사회적 안녕감, 그리고 스트레스 요인으로는 삶의 의미와 정서조절양식, 대인관계 스트레스 등을 살펴보았지만, 청소년기에 가장 문제가 대두 되고 있는 학업스트레스 관련하여 심리적 안녕감의 영향을 미치는 심리사회적 변인들에 관한 선행연구는 많지 않았다.

사회적 지지에 대한 정의는 학자에 따라 차이가 있지만, 대체로 타인과의 관계에서 얻을 수 있는 사랑이나 인정, 정보, 물질 등의 긍정적 자원을 의미한다(박서연⋅정영숙, 2010:20에서 재인용). 사회적 지지는 개인의 심리적인 적응을 돕고 좌절을 극복하고 문제해결의 도전을 받아들이는 능력을 강화하고, 스트레스 해소에 긍정적인 영향을 미친다. 개인이 사회적 지지를 높게 지각할수록 심리적 안녕과 적응행동이 높지만 사회적 지지를 낮게 지각한 경우 스트레스와 알코올 및 약물사용의 수준이 높아지며 정서적, 행동적 문제에도 취약하다(김애경, 2002; Dubois et al., 1992; Garnefski & Diekstra, 1996; Helsen et al, 2000). 결국 사회적 지지는 개인의 건강한 발달을 촉진하며 정신건강을 보호하는 역할을 한다는 점에서 중요성이 강조될 수밖에 없다. Kaplan(1977)은 청소년기의 사회적 지지의 결핍은 청소년기 부적응에 영향을 미치는 주요인이라고 보았다. 청소년기에 사회적 지지를 제공하는 의미 있는 타인에는 부모, 형제, 친구, 교사 등을 들 수 있는데(DeRosier et al., 1991; Furman et al., 1985), 본 연구에서는 학업스트레스와 심리적 안녕감의 관계에서 매개변수 역할을 하는 사회적 지지로 부모, 또래, 교사 지지에 대해 살펴보고자 한다.

청소년기에 부모와의 안정적인 지지적 관계나 원활한 의사소통, 긍정적 부모－자녀관계 등은 청소년들의 우울이나 공격성, 충동성을 감소시킨다(Hurd et al., 1999; Laible et al., 2000; Liu, 2006). 또한 부모와 자녀의 의사소통이나 지지활동은 자녀의 정서 요인 및 스트레스 요인에 긍정적인 역할을 한다(Kerr et al., 2000; Spera, 2006; Svensson, 2003). 부모와의 지지적 관계와 자녀의 심리적 안녕감 간의 상관관계를 밝힌 연구들(예: 송성자, 1996; 유영달⋅이은지, 2010; Hoffman, 1984)에 따르면, 의사소통과 신뢰감으로 부모와 지지적 관계가 형성되어 있을 때 자녀는 부정적 정서보다 긍정적 정서를 더 많이 경험한다고 주장한다. 또한 홍상욱⋅엄경순⋅배옥현(2003)과 문경숙(2006)에 따르면 각각 부모와 자녀의 관계가 밀착되어 있을수록 학생들이 지각하는 학업스트레스 수준도 낮아진다고 하였다. 이러한 선행연구 결과는 안정적인 부모와의 지지적 관계는 학업스트레스를 완화시키는 보호요인으로서 작용할 수 있음을 암시하는 것이다.

한편, 초기 청소년기의 애착 관계는 주 대상이었던 부모에서 보다 넓은 관계인 또래와의 관계로 변화한다. 또래관계는 부모와의 관계 못지않게 친밀감의 원천으로 가치를 지니며(황창순, 2006), 청소년기에 또래관계에서 제외될 때 가중된 소외와 좌절감으로 인해 스트레스를 경험한다(윤혜미⋅남영옥, 2007; 이경아⋅정현희, 1998). 한편 청소년이 또래로부터 지지받는다고 지각하는 경우에 스트레스를 덜 느낀다고 보고된 점을 고려할 때 또래관계는 청소년의 스트레스와 밀접한 상관관계가 있음을 알 수 있다(한종혜⋅박성욱⋅이영환, 1997).

청소년들이 교사로부터 사회적 지지를 받고 있다고 지각할 때 학업스트레스 수준이 낮았으며 스트레스를 덜 지각하는 것으로 나타났으며 스트레스의 부정적 영향이 사회적 지지로 인하여 완충될 수 있다고 보고하고 있다(조아미, 2005; 염행철⋅조성연, 2007), 또한 교사와의 관계를 긍정적으로 지각하는 청소년은 학교생활에서 학업관련 스트레스에 대한 대처, 관여, 자기조절 등을 더 잘 사용하는 것으로 나타났다(백혜정, 2007). 교사지지가 높을수록 청소년 문제행동과 관련해서 부적관계를 나타내는 연구결과가 있다(이은주, 2000). 결과적으로 사회적 지지로서의 교사지지는 청소년들의 정서적 발달에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 이상과 같은 내용을 바탕으로, 본 연구에서는 청소년의 학업스트레스와 심리적 안녕감의 관계에서 보호요인으로써의 개인적 요인인 감정조절과 자기신뢰, 사회적 지지로써의 부모, 또래, 교사지지가 매개역할을 하는지, 그렇다면 그 효과는 어떠한지 분석해보고자 한다.

인간의 행동은 개인적 요인뿐만 아니라 환경 속의 개인으로 평가되어 인간과 환경 간의 상호작용이 중요해지고 있다. 초기 청소년에 해당하는 중학생 역시 내적, 외적 요인 중 어느 한 가지 요인으로만 평가되어지는 것이 아니라 복합적인 요인들의 상호작용을 통해 발달되어진다고 볼 때, 심리적 안녕감에 대한 보다 깊은 이해와 대안이 필요하다. 특히 본 연구에서 긍정적 심리적 안녕감으로 보고자 하는 자아존중감은 다른 사람과의 관계 속에서 자기존재의 중요성을 인식하고 주위의 평가에 영향을 받는다고 할 때, 지각된 사회적 지지와 자기신뢰 및 감정조절 능력이 초기 청소년의 발달단계에서 어떠한 역할을 하는지 고려할 필요가 있다. 특히 개인적, 사회적 요인과 자아존중감, 우울불안 등과 같은 심리적 안녕감에 대한 국내연구들을 살펴볼 때 이들 변인들이 초기 청소년의 발달 경향에 일관된 결과를 도출하지 못한 상태이다. 또한 사회적 지지 내에서도 심리적 안녕감에 영향을 미치는 변수 간에 차이가 있지만 이와 관련해서 초기 청소년을 대상으로 심리적 안녕감에 영향을 주는 요인 구조를 검증해 본 연구는 거의 없었다. 특히 초기 청소년기에 해당하는 중학생들은 초등학생 또는 고등학생과는 다른 양상의 발달특성과 심리사회적 안녕감을 가질 것으로 예측된다.

앞서 선행연구에 대한 고찰을 토대로 본 연구에서는 <그림 1>과 <그림 2>와 같이 연구모형을 설정하였다. 본 연구에서는 독립변수로서 학업스트레스와 학업성적을, 종속변수로 자아존중감과 우울불안을 설정하였다. 매개변수는 개인적 요인인 감정조절과 자기신뢰감으로 구성하였으며, 또 다른 보호요인으로 사회적 지지 요인인 부모지지, 또래지지, 교사지지로 구성하였다. 이는 각각의 개별적 요인에 따른 영향을 보고자 함이 아니라 개인적 요인과 사회적 지지라는 변수로서 청소년의 보호요인을 밝히고자 하였으며, 청소년의 학업스트레스와 학업성적이 긍정적 측면의 심리적 안녕감인 자아존중감과 부정적 측면의 심리적 안녕감인 우울불안에 미치는 영향을 개인 및 사회적 보호요인을 중심으로 살펴보고자 하였다.

본 연구는 한국청소년정책연구원의 한국청소년패널조사(Korea Youth Panel Survey, KYPS) 초4 패널 5차년도 데이터를 활용하였으며, 패널데이터 응답자 중 ‘학교에 다니고 있다’고 답한 2,444명을 대상으로 분석하였다.

정지은⋅김민태(2011)의 연구에 따르면 초⋅중⋅고 시기 청소년의 학업스트레스를 비교조사 했을 때 초등학교 시기가 가장 낮았으며 중학교 시기에는 높아졌다가 고등학교 시기에는 다시 낮아지는 것으로 나타났다. 이 결과는 중학생 시기는 초등학교에 비해 학교규모가 커지고, 선후배 관계설정이 보다 뚜렷해지며, 대학입시에 대한 본격적인 부담을 느끼는 시기이자 심리⋅사회⋅생리적으로 급변하는 사춘기에 해당하기 때문으로 여겨진다. 이처럼 우리나라 교육 분위기상 입시와 가장 가까운 고등학생이 되지 않더라도 초기 청소년기인 중학생 시기에 접어들면서부터 학생들은 계속적으로 내적, 외적 교육적 기대에 노출되어 있으며, 학업스트레스가 축적되어가고 있다. 특히 중학생 시기에는 학업 이외에도 전보다 다양하고 수준 높은 과업을 성취해야 되기 때문이다. 그러나 이러한 연구들의 대부분은 중⋅고등학생(이지윤⋅이정윤, 2009; 아영아⋅정원철, 2011) 또는 고등학생(김정호⋅이경숙, 2000; 한태영⋅이세란, 2005)을 대상으로 하고 있어 중학생의 학업스트레스 수준에 따른 보호요인의 매개효과를 제대로 볼 수 없었다. 본 연구에서는 중학생을 그 대상으로 선정하고 학업스트레스에 따른 심리적 안녕감에 미치는 보호요인의 효과를 살펴보고자 한다.

본 연구는 한국청소년패널조사의 자료를 활용한 2차 자료분석 방법을 활용하므로 각 측정도구에 대한 구체적인 설명은 원조사의 설명을 참고하기를 바란다. 본 연구에 활용된 주요 변수의 측정은 다음과 같다.

1) 학업스트레스 및 학업성적

(1) 학업스트레스

청소년패널에서 학업스트레스를 묻는 문항은 총 3문항으로, “학교 성적이 좋지 않아서 스트레스를 받는다”, “숙제나 시험 때문에 스트레스를 받는다”, “공부가 지겨워서 스트레스를 받는다”라는 문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 모두 5점척도(1점=그런 적 없다, 5점=항상 그렇다)로 이루어져 있고 학업스트레스가 높을수록 높은 점수를 나타내며, 본 연구에서 학업스트레스에 대한 신뢰도는 .82였다.

(2) 학업성적

청소년패널에서 성적은 주요 과목인 국어, 영어, 수학 과목의 성적을 5점 척도(1점=매우 못하는 수준, 5점=매우 잘하는 수준)로 측정했으며, 각 성적에 대해 학생들이 주관적으로 인식한 자기보고 형식으로 이뤄져있다. 이 항목은 점수가 높을수록 성적이 높은 것을 나타내며, 본 연구에서 성적에 대한 신뢰도는 .66이었다.

2) 보호요인－개인적 요인, 사회적 지지

(1) 개인적 요인(감정조절과 자기신뢰감)

청소년패널에서 감정조절을 묻는 문항은 “나는 괴로울 때도 모든 일이 잘될 것이라고 생각한다”, “나는 기분 나쁜 일을 빨리 잊으려고 애쓰는 편이다”, “나는 화가 나면 화를 가라앉히려고 노력한다”의 총 3문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 5점 척도(1점=전혀 그렇지 않다, 5점=매우 그렇다)로 이루어져 있어 점수가 높을수록 감정조절을 잘하고 있음을 나타낸다. 또한 자기신뢰감을 묻는 문항은 “나는 내가 스스로 내린 결정에 자신이 있다”, “나는 내 문제를 스스로 해결할 수 있다고 믿는다”, “나는 내 삶을 스스로 책임지며 살고 있다”로 3문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 5점 척도(1점=전혀 그렇지 않다, 5점=매우 그렇다)로 점수가 높을수록 자기신뢰감이 높음을 나타낸다. 본 연구에서 감정조절 문항의 신뢰도는 0.73, 자기신뢰감 대한 신뢰도는 .87이었다.

(2) 사회적 지지(부모, 또래, 교사지지)

청소년패널에서 부모와의 관계를 묻는 문항은 “부모님과 나는 많은 시간을 함께 보내려고 노력하는 편이다”, “부모님은 나에게 늘 사랑과 애정을 보이신다”, “부모님과 나는 서로를 잘 이해하는 편이다”로 3문항을 사용하였다. 다음으로 또래와의 관계를 묻는 문항은 총 4문항으로 “나는 그 친구들과 오랫동안 친구로 지내고 싶다”, “나는 그 친구들과 함께 있으면 즐겁다”, “나는 그 친구들과 같은 생각과 감정을 가지려고 노력하는 편이다”, “나는 그 친구들과 서로의 고민을 솔직하게 이야기하는 편이다”로 구성되어 있다.

교사와의 관계를 묻는 문항은 총 3문항으로 “나는 선생님께 내 고민을 털어놓고 이야기할 수 있다”, “선생님은 나에게 사랑과 관심을 보여 주신다”, “나는 장래에 선생님과 같은 사람이 되고 싶다”가 사용되었다. 각 문항은 5점 척도(1점=전혀 그렇지 않다, 5점=매우 그렇다)로 이루어져 있고 점수가 높을수록 부모, 또래, 교사와의 관계가 좋음을 의미한다. 그리고 본 연구에서 사용된 부모, 또래, 교사지지 문항의 신뢰도는 각 .84, .81, .75이었다.

3) 심리적 안녕감－자아존중감, 우울불안

(1) 심리적 안녕감의 긍정적 요인－자아존중감

청소년패널에서 자아존중감을 묻는 문항은“나는 나 자신이 좋은 성품을 가진 사람이라고 생각한다”, “나는 나 자신이 능력이 있는 사람이라고 생각한다”, “나는 나 자신이 가치 있는 사람이라고 생각한다”, “나는 때때로 내가 쓸모없는 사람이라고 생각한다”(역), “나는 때때로 내가 나쁜 사람이라고 생각한다”(역), “나는 대체로 내가 실패한 사람이라는 느낌을 갖는 편이다”(역)의 6문항이 사용되었다. 각 문항은 5점 척도(1점=전혀 그렇지 않다, 5점=매우 그렇다)로 이루어져 있고 점수가 높을수록 높은 자아존중감을 가지고 있으며, 긍정적인 심리적 안녕감이 높음을 의미하며, 본 연구에서 신뢰도는 .78이었다.

(2) 심리적 안녕감의 부정적 요인－우울불안

우울불안을 묻는 문항은 “나는 때때로 아무런 이유 없이 무척 슬프고 울적할 때가 있다”, “나는 때때로 아무런 이유 없이 무척 외로울 때가 있다”, “나는 때때로 아무런 이유 없이 무척 불안할 때가 있다”등 3문항으로 구성되어 있다. 점수가 높을수록 우울불안 지수가 높음을 의미하며 이는 부정적인 심리적 안녕감이 높은 것으로 해석된다. 본 연구에서 우울은 임상적으로 의미를 갖는다기보다는 응답자가 일상생활에서의 느끼는 주관적인 우울감이다. 본 연구에서 사용한 우울불안 문항의 신뢰도는 .89로 나타났다.

본 연구에서는 한국청소년패널조사(KYPS) 초4 패널 5차년도 패널데이터에 응답한 2,444명을 기초로 SPSS 19.0과 AMOS 19.0을 이용하여 분석하였다. 먼저, 주요 변수에 대한 기술통계량을 구한 후, 측정모형의 적합도 지수를 검토하고, 측정모형을 활용하여 구조방정식모형을 사용한 분석을 실시하였다. 제안한 구조방정식모형과 데이터 간의 어느 정도 적정한지를 적합도 지수를 통해 확인하였다.

한국청소년패널 초4 5차년도 자료의 주요 변수에 대한 평균과 표준편차, 왜도, 첨도는 <표 1>과 같다. 모든 변수는 5점 리커트 척도로 측정되어있으며 최솟값은 1, 최댓값은 5이다. 본 연구에서 독립변수인 학업스트레스의 평균은 2.94, 학업성적의 평균은 3.17로 나타났다. 개인적 요인과 사회적 지지는 각각 3.38, 3.41점이었으며, 종속변수인 자아존중감과 우울불안의 평균은 각각 3.46, 2.37점을 보였다. 본 연구에 활용된 본 데이터는 왜도와 첨도의 결과 값을 볼 때 정규분포에서 크게 어긋나지 않는 것을 확인할 수 있다.

다음으로 각 주요변수 간의 관계와 방향성을 파악하기 위해 상관관계를 살펴보았으며, <표 2>에서 알 수 있듯이 주요변수 간 대부분 유의한 상관관계가 나타났다. 특히 학업스트레스는 개인적 요인, 사회적 지지와 부적 상관관계를, 우울불안과는 유의미한 정적 상관계수 값을 보였다.

측정변수들이 잠재변수들을 적절하게 반영하고 있는지를 검토하기 위하여 측정모형 분석을 실시하였다. 이를 위해 잠재변수인 학업스트레스, 학업성적, 개인적 요인, 사회적 지지, 긍정적 변인인 자아존중감과 부정적 변인인 우울불안 등의 심리적 안녕감을 포함한 모든 측정변수를 확인적 요인분석을 통해 검토하였고, 측정모형은 <그림 3>과 <그림 4>와 같다.

본 연구의 측정모형은 심리적 안녕감의 하위개념으로 설정한 자아존중감이 포함된 측정모형 ①의 분석결과는 CFI=.928, TLI=.881, RMSEA=.058로 CFI와 TLI는 양호한 모형적합도 지수를 보였으며 RMSEA는 적절한 정도를 보였다. 또한 심리적 안녕감의 부정적 요인인 우울불안이 포함된 측정모형 ②는 CFI=.966, TLI=.947, RMSEA=.045의 모든 부분에서 양호하며 적합한 지수로 나타났다. <표 3>과 <표 4>의 결과처럼 모든 변수의 요인적재량은 p<.001에서 유의미한 것으로 나타나 측정변수들이 잠재변수들을 적절히 반영하여 구성하였음을 확인할 수 있었다.

Kenny(1987)에 따르면 매개경로를 사용할 경우 간접효과를 통계적으로 검증해야 하지만(윤혜미⋅남영옥, 2007), 본 연구에서는 FIML(Full-information maximum likelihood) 처리하였기 때문에 AMOS 프로그램의 부트스트래핑(bootstrapping)으로 간접효과를 검증할 수 없었다. 그래서 Sobel 검증1)으로 효과분해를 하였으며 그 내용은 <표 3>과 <표 4>와 같이 나타났다. 하지만 간접효과는 경로를 구성하는 직접효과들의 곱으로서 추정되기 때문에(Kline, 2005) AMOS 프로그램의 표준화계수를 통해 간접효과를 산출하였으며, Sobel 검증을 통해 간접효과를 가지는 변수들의 개별 간접효과에 대한 표준오차를 계산하여 검증하였다. 또한 본 연구에서는 매개변수로 활용된 개인적 요인과 사회적 지지 간의 상관관계를 고려하여 공분산 설정을 통해 통제하였다.

1) 학업스트레스, 학업성적, 개인적 요인 및 사회적 지지와 자아존중감의 직？간접 효과

본 연구모형①의 모형적합도는 CFI=.959, TLI=.943, RMSEA=.042로 CFI, TLI 및 RMSEA는 양호한 모형적합도 지수를 보였다. 다음으로 연구모형 ➀의 각 경로계수를 살펴보면, 먼저 독립변수인 중 학업스트레스는 개인적 요인(-.168), 사회적 지지(-.242), 자아존중감(-.145)에 유의미한 부적 영향을 미치고 있다. 또한 학업성적은 개인적 요인(.406)과 사회적 지지(.358), 그리고 자아존중감(.094)에 유의미한 정적 영향을 미치고 있다(<그림 5> 참고). 그리고 개인적 요인과 사회적 지지는 자아존중감에 긍정적인 영향을 미친다(각각 .638과 .309).

<표 3>은 <그림 5>의 연구모형 결과를 바탕으로 변수들의 직접효과, 간접효과 및 총 효과를 분석한 결과이다. <표 3>에서 알 수 있듯이 학업스트레스가 자아존중감에 미치는 총 효과는 -.327이며 이것은 직접효과 -.145와 간접효과 -.182로 이루어져있다. 학업스트레스가 심리적 안녕감의 요인 중 자아존중감에 미치는 총 효과(-.327)는 학업스트레스가 1 표준편차 증가할 때 학업스트레스와 자아존중감에 가정된 모든 직접적, 간접적인 인과관계를 통하여 .327만큼 감소한다는 것을 나타낸다. 또한 학업스트레스는 개인적 요인에 -.168만큼 직접효과를 가지는 반면 이러한 효과는 개인적 요인의 직접적 효과인 .638을 통해 자아존중감으로 이어진다. 따라서 간접효과인 -.107(=-.168×.638)은 학업스트레스가 1 표준편차만큼 증가할 때 학업스트레스가 자기신뢰감에 미치는 선행효과가 반영되어 자아존중감 수준은 .107 표준편차로 감소한다고 볼 수 있다. 이와 같은 방법으로 사회적 지지의 간접효과인 -.074(-.242×.309)는 학업스트레스가 증가할 때 자아존중감이 약 .074 표준편차만큼 감소한다는 것을 나타낸다.

또한 학업성적은 개인적 요인을 통해 간접효과인 .259(=.406×.638)를 보이는데, 이 수치는 학업성적의 수준이 1 표준편차만큼 높아질 때 학업성적이 개인적 요인에 미치는 선행효과가 반영된 것으로 자아존중감 수준은 약 .259의 표준편차로 증가하는 것으로 볼 수 있다. 마찬가지로 사회적 지지는 자아존중감을 .111 증가시키는 효과를 보인다. 다시 말해, 학업성적의 수준이 1 표준편차만큼 높아질 때 이로 인해 사회적 지지에 미치는 선행효과가 반영되어 자아존중감의 수준은 약 .111(=.358×.309)만큼 증가되었다는 것을 의미한다.

2) 학업스트레스, 학업성적, 개인적 요인 및 사회적 지지와 우울불안의 직ㆍ간접 효과

우선 연구모형②의 모형적합도를 살펴보면, CFI=.965, TLI=.951, RMSEA=.040의 모든 부분에서 양호하며 적합한 지수로 나타났다. 또한 본 연구모형②의 결과(<그림 6> 참고)는, 독립변수인 학업스트레스가 개인적 요인과 사회적 지지에 유의미한 부적 영향을 미치고(각각 -.167과-. 245), 학업성적은 개인적 요인과 사회적 지지에 유의미한 정적 영향을 미치고 있는 것으로 보인다(각각 .369와 .359). 그리고 학업스트레스와 학업성적은 우울불안에 정적 영향을 미쳐 학업스트레스가 높은 청소년이 우울불안이 높으며, 학업성적이 좋을수록 우울불안이 높아지는 것을 알 수 있다.

<표 4>는 <그림 6>을 바탕으로 학업스트레스, 학업성적, 개인적 요인과 사회적 지지 그리고 우울불안의 직ㆍ간접 효과 및 총 효과를 정리한 것이다. 학업스트레스와 학업성적이 우울불안에 미치는 영향관계에서 개인적 요인과 사회적 지지와 같은 매개변수의 간접효과를 살펴보면, 청소년의 학업스트레스는 우울불안과의 관계에서 개인적 요인(.019)과 사회적 지지(.031)의 간접효과를 통해 총 .050의 간접효과를 나타내어 직접효과 및 간접효과의 총 효과는 .367로 증가한다. 그러나 .050의 간접효과는 유의미하지 않은 결과를 보이고 있다. 이와 유사하게, 학업스트레스는 개인적 요인(-.042)과 사회적 지지(-.045)를 통해 총 -.087의 간접효과를 나타내어 총 효과는 -.028을 나타낸다. 이러한 연구결과는 연구모형에 영향을 미칠 가능성이 있다고 예측되는 성별, 가구소득, 가족구조, 사교육시간 등의 변수를 통제한 상황에서도 유의미한 관계를 볼 수 없거나, 별다른 차이를 볼 수 없었다.

1)

우리나라에서 청소년의 발달과업은 입시와 학벌위주에 따른 사회현상으로 오로지 학업에 치중되고 있으며 그에 따라 초기 청소년기인 중학생 시기부터는 학업스트레스는 점차 가중되고 있다. 이러한 청소년의 학업스트레스는 개인적⋅사회적 측면에서 심각한 문제임에도 불구하고 국내에서 이뤄지고 있는 청소년의 학업스트레스 관련 연구 대부분은 위험요인을 확인하는 차원이며 스트레스를 보호하기 위한 긍정적인 차원의 연구 및 청소년의 심리적 안녕감에 대한 연구가 미비한 현실이다. 이에 본 연구는 개인적 요인인 감정조절과 자기신뢰감, 사회적 지지인 부모지지, 또래지지, 교사지지와 같은 보호요인들이 중학생들의 학업스트레스와 심리적 안녕감의 관계에서 어떠한 역할을 하고 있는지 확인하고, 이에 따른 아동⋅청소년복지의 함의를 모색하고자 하였다.

이에 본 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 우선, 학업스트레스는 자아존중감, 우울불안 등 심리적 안녕감에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 학업스트레스가 높을수록 청소년의 심리적 안녕감 가운데 우울불안의 수준은 높아지는 반면(정적 관계), 자아존중감은 낮아지는 것을 알 수 있다. 반면 학업성적은 자아존중감에 정적인 영향을 미치지만 부정적 심리적 안녕감인 우울불안에도 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 다소 의외의 결과라 여겨지는데 학업성적이 좋다 하여도 이에 만족하지 못한 경우 우울불안이 증가할 수 있을 것으로 여겨진다. 즉, 학업성적이 좋다 하여도 성적 그 자체보다는 더 잘해야 한다는 중압감과 스트레스를 받았을 때 심리적 안녕감에 부정적 영향을 미치는 것으로 예측할 수 있다. 그러나 이에 대한 상세한 후속연구가 필요할 것으로 사료된다.

둘째, 청소년의 개인적 요인과 사회적 지지 요인이 학업스트레스와 학업성적이 자아존중감에 미치는 매개효과를 확인한 결과, 개인적 요인과 사회적 지지는 청소년이 받는 학업스트레스와 학업성적에 있어 자아존중감으로 미치는 부정적 영향을 완화하는 매개역할을 하는 것을 알 수 있었다. 셋째, 학업스트레스 및 학업성적과 심리적 안녕감의 부정적 측면인 우울불안에 있어 개인적 요인과 사회적 지지요인의 매개역할을 확인한 결과, 효과분해 시 개인적 요인과 사회적 지지의 매개효과는 나타나지 않았다. 개인적 요인과 사회적 지지의 직ㆍ간접 효과 및 총 효과를 종합하면, 개인적 요인인 감정조절과 자기신뢰감은 학업스트레스 및 학업성적과 자아존중감 사이의 부정적 영향을 감소시키는 매개역할을 하는 것으로 나타났지만, 우울불안에 있어서는 유의미한 매개역할을 보이지 못하였다. 또한 사회적 지지는 학업스트레스 및 학업성적과 심리적 안녕감의 관계에서 자아존중감에 있어서는 매개역할을 하지만 우울불안에 있어서는 유의미한 매개역할을 보이지 못하였다. 따라서 청소년의 자아존중감과 같은 긍정적 측면의 심리적 안녕감을 향상시키기 위해서는 개인적 요인의 감정조절 능력과 자기신뢰감, 사회적 지지의 부모, 또래, 교사의 지지를 강화시키는 방안이 요구된다. 반면 학업스트레스와 학업성적이 우울불안에 미치는 영향을 개인적 요인과 사회적 지지가 매개하는지에 대해서는 통계적으로 유의미하지 않았다는 점에 대해서는 다음에서 구체적으로 논의하고자 한다.

본 연구에서는 청소년의 학업스트레스와 학업성적이 심리적 안녕감에 미치는 영향을 파악하고자 할 때 연구모형의 간명성과 적합도 지수는 괜찮은 수준인 것으로 나왔지만 효과분해에 있어 매개변수가 모든 종속변수에 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 그럼에도 불구하고 이러한 결과는 학업스트레스가 심리적 안녕감에 영향을 미치는 위험요인이 되고 있다는 선행연구(오승환, 2009; 윤명숙 외, 2009; 윤혜미⋅남영옥, 2007; 이은희 외, 2000; 임자성⋅채규만, 2005)와 일치하는 것이다.

이상의 연구결과를 통해 청소년의 학업스트레스와 학업성적으로 인한 심리적 안녕감을 높이면서 학업스트레스와 학업성적의 부정적 영향을 상쇄시킬 개입방안, 즉 심리적 안녕감의 보호요인을 향상시키는 방안을 모색해보면 다음과 같다.

우선, 본 연구는 청소년의 학업스트레스 및 학업성적과 심리적 안녕감과의 관계에서 청소년의 개인적 요인인 자아존중감이 매개효과를 가진다는 것을 검증하였다. 따라서 청소년의 심리적 안녕감 가운데 자아존중감을 높이기 위해서는 개인적 차원의 감정조절과 자기신뢰감 수준이 보호요인으로써 활용될 수 있도록 이를 강화시켜줄 필요가 있다. 이를 위해 학교 혹은 임상현장에서 긍정적 자기발견, 자아성장, 특기적성프로그램 등과 같이 다방면에서 자신을 긍정적으로 발견하고 평가할 수 있는 기회를 제공하는 프로그램을 개발, 실시할 필요가 있다. 특히, 청소년이 매일 많은 시간을 지내고 있는 학교 내에서 상담 및 집단프로그램 등 심리적 안녕감을 증가시킬 수 위한 프로그램이 지속적으로 실시된다면 학업스트레스를 받는 청소년이 스스로 보호요인을 통한 심리적 안녕감의 긍정적 유지를 함에 있어 큰 역할을 할 것이다. 예를 들어, 학교폭력이 증가하고 주목받고 있는 요즘, 청소년들이 자신의 감정을 보다 효과적으로, 그리고 비폭력적으로 표현할 수 있는 능력을 함양할 수 있는 프로그램의 개발이 요구되며, 이를 학교에서 체계적으로 학생들에게 제공해줄 필요가 있다. 또한 청소년들이 자신에 대한 신뢰감과 같은 신념을 증진시킬 수 있는 자기개발 프로그램 혹은 자신의 이해향상을 돕는 프로그램이 제공될 필요성도 제기된다.

더불어 사회적 지지 역시 청소년의 학업스트레스 및 학업성적과 자아존중감과의 관계에서 매개역할을 한다는 점에서, 관련 선행연구(허재경⋅김유숙, 2005; 박서연⋅정영숙, 2010)처럼 청소년의 심리적 적응을 돕고 정신건강을 보호하기 위한 긍정적 역할에 사회적 지지를 적극 활용할 필요성이 제기된다. 특히 학교에서 많은 시간을 보내는 청소년에게는 또래집단과 교사와의 지지적 관계가 중요하다. 또래로부터 지지를 받는다고 지각하는 경우 스트레스를 덜 느낀다고 보고된 것처럼(한종혜 외, 1997) 중학생 시기에 또래와의 균형적인 사회성 발달과 타인에 대한 이해력을 키울 수 있는 프로그램들이 지속적으로 진행되어야 할 것이다. 또한 본 연구에서는 교사지지와 관련된 선행연구(조미형 외, 2006; 백혜정, 2007; 염행철⋅조성연, 2007)들과 마찬가지로 교사와의 긍정적인 관계가 학업스트레스를 받는 청소년에게 있어 자신을 긍정적으로 생각하는 자아존중감에 영향을 미치며, 청소년의 심리적 안녕감에 있어 교사와의 지지적인 관계가 중요함을 확인할 수 있다. 교사의 역할이 학업스트레스 수준뿐만 아니라 자아존중감 수준에 있어 영향력 있는 존재라는 점을 잊어서는 안 될 것이다. 이러한 맥락에서 또래 및 교사와의 관계 및 유대감을 향상시킬 수 있는 프로그램을 제공할 때 청소년들은 학교 혹은 학급에 소속감을 느낄 수 있으며, 이를 통해 자신에 대한 평가도 긍정적으로 이루어질 수 있을 것이다.

마지막으로 학업스트레스와 학업성적에 있어 사회적 지지가 부정적 심리적 안녕감인 우울불안에 미치는 부적 영향을 검증하였는데, 이는 기존의 선행연구와도 일치한다(Hoffman, 1984; 송성자, 1996; 유영달⋅이은지, 2010). 한편, 본 연구에서 매개변수로 개인적 요인과 사회적 지지와 같은 보호요인을 투입하였음에도 불구하고 학업스트레스 및 학업성적과 심리적 안녕감의 부정적 측면인 우울불안과의 관계에서는 매개역할을 하지 못하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 사회적 지지가 스트레스와 우울불안 혹은 자아존중감과의 관계에서 매개역할을 하는 기존의 연구와는 대치되는 결과이다. 이러한 결과에는 몇 가지 고려해야 할 사항이 있다. 먼저, <표 2>에서 불 수 있듯이, 자아존중감과 매개변인인 개인적 요인 및 사회적 지지의 상관관계는 각각 .367과 .327로 보통수준으로 나타났으나, 우울불안과 개인적 요인 및 사회적 지지의 상관관계는 -.089와 -.131로 비교적 낮은 수준에 머물러 있어 구조방정식모형 분석에 있어 실질적으로 개인적 요인과 사회적 지지가 그 효과를 충분히 보여주지 못했을 것으로 여겨진다. 둘째, 개인적 요인과 사회적 지지의 매개변인의 역할에 있어 긍정적 측면의 자아존중감에는 두 변수가 통계적으로 유의한 반면, 부정적 측면의 우울에는 그 효과가 유의치 않다는 점에서 이들 두 변수가 학업스트레스와 학업성적, 그리고 상호간의 상호작용을 통해 그 간접효과가 상쇄되었을 가능성이 있다. 이를 위해서는 개인적 요인과 사회적 지지를 각각 독립적으로 투입하여 매개효과를 보이는지 파악할 필요가 있으나 추가적인 분석은 본 연구의 범위를 벗어난다는 측면에서 후속연구로 제안하고자 한다. 다만, 기존 선행연구에서 사회적 지지는 스트레스와 적응, 혹은 우울불안에서 매개효과를 보이는 것으로 나타나고 있고, 본 연구도 선행연구 고찰을 바탕으로 이를 검증하였지만 예상 밖의 결과가 나왔다는 점에서 보다 개인적 요인인 자기신뢰 및 감정조절과 사회적 지지와의 관계에 대한 보다 면밀한 후속연구가 요구된다.

이 연구결과를 통해 본 연구가 갖고 있는 한계점은 다음과 같다. 이 연구는 청소년패널조사 데이터를 활용한 2차분석이기 때문에 심리적 안녕감에 대한 정확한 측정에 한계가 있다. 최근 심리적 안녕감에 대한 연구는 긍정적, 부정적 정서적인 부분이외에도 주관적, 심리적, 사회적 안녕감 등을 포괄하여 다각적인 심리적 안녕감을 연구하는 추세이다. 향후 연구에서는 이를 통합적으로 측정하는 방법과 심리적 안녕감의 다면적 측면을 파악하는 보다 세밀한 연구가 진행될 필요가 있다. 또한 청소년의 학업스트레스 및 학업성적에 의한 심리적 안녕감 향상을 위한 보호요인에 대한 보다 면밀한 연구가 필요할 것이다. 본 연구에서는 개인적 수준의 보호요인과 사회적 지지 측면을 보호요인으로 설정하였지만 청소년 시기의 특성 상 더욱 다양한 사회환경적 문제와 세분화된 변수들이 있을 수 있기 때문에 후속연구에서는 본 연구에서 다루지 않았던 더욱 자세한 개인, 가족, 학교, 지역사회 내 하위요인들을 고려해야 할 것으로 사료된다.