학령기 다문화가정 자녀를 위한 이중언어?문화교육의 효과분석*

Effectiveness of a Bilingual and Bicultural Education Program for School-aged Children from Multicultural Families

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  • ABSTRACT

    본 연구에서는 이중언어 및 이중문화 교육의 과정산물인 이중문화적 특성이 어머니와의 관계나 아동의 장기적인 발달산물에 어떻게 기여하는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 현재 프로그램에 참여하고 있거나 참여한 경험이 있는 아동 112명과 참여한 경험이 없는 서울, 경인지역 베트남 다문화가정 아동 73명을 비교 분석하였다. 분석결과 아동의 이중언어 및 상호문화 이해능력이 과정산물의 매개를 통해 최종발달산물에 영향을 미침을 확인할 수 있었다. 베트남 언어 및 한국-베트남 문화에 대한 이해는 이중문화적 특성이라는 과정산물의 증가를 가져오고, 이러한 과정산물의 긍정적인 변화는 학교적응 및 심리적 적응 산물에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 뿐만 아니라 이중문화적 특성은 어머니와 자녀의 관계에도 긍정적인 영향을 미치며, 이러한 어머니와의 긍정적 관계는 아동의 학교적응과 심리적 적응산물에 긍정적인 변화를 가져오는 것으로 나타났다. 최적 모형 선택을 위해 완전매개모형과 부분매개모형을 비교한 결과 최종산물에 영향을 미치는 직접경로를 제약한 완전매개모형을 최종모형으로 선택하였다. 이러한 결과를 통해 최종적인 아동 및 가족산물의 변화를 가져오는 핵심 요소는 이중문화적 특성의 향상이라는 과정산물에 있음을 확인하였다. 결론에서는 다문화가정 자녀를 이중언어⋅문화교육의 성공적 실행을 위한 실천적 함의를 논의하였다.


    This study examined the impact of bicultural identity―the process outcome of a bilingual and bicultural education program―on child-mother relationship and children’s developmental outcomes. A sample of 112 children who participated or have participated in the program was compared with a comparison group of 73 children. The findings suggested that children’s bilingual ability and bicultural knowledge affected children’s developmental outcomes. This relationship is mediated by the process outcome of bicultural identity. Increase in Vietnamese language ability and Vietnamese-Korean cultural knowledge resulted in an increase of bicultural identity, and the positive change in the process outcome led to positive changes in children's developmental outcomes such as school adaptation and self-esteem. In addition, bicultural identity had a positive impact on mother-child relationship, which led to positive changes in children's school adaptation and self-esteem. Comparing the full-mediation and the partial-mediation model, we selected the full-mediation model as the final model. These results suggest that one of the critical components that bring changes in children and their families is the process outcome of enhanced bicultural identity. Implications for successful practice in bilingual and bicultural education for multicultural families are discussed.

  • KEYWORD

    다문화가정 , 이중언어교육 , 이중문화 , 프로그램효과 , 매개효과

  • Ⅰ. 연구배경 및 목적

    국제결혼을 통한 다문화가정의 꾸준한 증가와 함께 공교육에 진입한 다문화가 정의 자녀들 또한 증가하고 있다. 교육부(2014)에 따르면 2013년 기준 초⋅중⋅고등학교(외국인학교 제외)에 재학 중인 다문화가정 학생은 55,780명으로 전체 학생의 0.86%를 차지하고 있다. 최근 5년간 전체 학령기 인구가 매년 약 20만명씩 감소하고 있는 추세인데 반해 다문화학생 수는 6천명이상씩 꾸준히 증가하고 있어 2014년에는 전체 학생의 1%가 넘을 것으로 예측되고 있다(교육부, 2014).

    우리나라의 다문화가정 학생의 94% 이상이 한국인과 외국인 부모가 결합한 국제결혼가정에서 태어났다(교육부, 2012). 이들은 부모가 서로 다른 문화적 배경을 가지고 있기 때문에 태어나면서부터 가족 안에서 이중언어와 이중문화에 노출된다. 다문화적 환경에서 성장하는 것은 글로벌 시대에 개인에게 있어 매우 유용한 자원이 될 수 있음에도 불구하고, 오랜 시간 단일민족 국가로서의 정체성을 강조해온 한국사회는 단기간에 급속하게 증가된 이주민 집단에 대한 이해가 부족하여 여전히 결혼이주여성에 대한 차별과 편견이 존재하며, 이는 다문화가정의 아동들이 자신의 다문화적 배경을 강점으로 인식하고 활용하는 것을 어렵게 한다(김승희, 2011). 실제로 우리나라에서 이루어진 다문화가정 자녀들에 대한 연구들은 상당수가 언어발달 지체에 중점을 둔 것이었고(구효진⋅박경란⋅최진선, 2009; 김기덕⋅박민서, 2009; 박명숙, 2010; 박미경⋅엄정애, 2007), 이러한 언어발달의 지체를 설명하는 요인으로 어머니의 부족한 한국어 능력이 연결되면서 다문화가정의 아동이 어머니 나라 언어에 노출되는 것에 부정적인 인식을 조장하거나 어머니가 자녀양육 과정에서 소외되는 결과를 가져오기도 하였다.

    그러나 이중문화 정체성이 올바로 확립된 아동들이 보다 긍정적인 적응과정을 보인다는 것은 이미 선행연구들에서 보고된 바 있다. 다문화적 배경을 가진 아동들이 자신의 다문화 환경을 바르게 이해하고 강점으로 활용할 수 있도록 지원하는 것은 아동의 안정적인 심리정서 발달을 위해 매우 중요하다. Nguyen와 Benet-Martinez(2013)는 이중문화(biculturalism)에 대한 기존 연구의 메타분석을 통해 이중문화 환경에 있는 경우 양 문화 모두 높은 오리엔테이션을 가지고 있을수록 적응산물과 강하고 긍정적인 관계를 나타낸다고 보고하였다. 특히 이 연구에서는 양 문화 모두 높은 오리엔테이션을 가지고 있는 경우 어느 한 쪽 문화에 대한 오리엔테이션을 가지고 있는 경우보다 적응산물과 더 긍정적인 관계를 가지는 것으로 나타나 이중문화 환경을 잘 받아들인다면 다문화가정 자녀들에게 좋은 자원이 될 수 있음을 제시하였다.

    최근 국내의 연구에서도 이를 지지하는 결과들이 보고되고 있다(문영희⋅안은미, 2010; 박종옥, 2011; 박현선 외, 2012; 신윤진⋅윤창영, 2010). 결혼이주한 다문화가정 어머니가 자신의 모어와 문화를 자녀에게 자연스럽게 노출한 경우 자녀들이 보다 안정적인 이중언어⋅이중문화 정체성을 형성하고 건강한 심리사회적 발달을 이루며, 어머니 역시 보다 적극적으로 자녀양육에 참여함으로써 자녀의 긍정적 발달에 기여한다는 것이다. 이는 결국 다문화가정의 이중문화적 배경이 어떻게 인식되고 활용되는가에 따라 다문화가정의 자녀의 적응산물에도 긍정적 영향을 미칠 수 있음을 시사하는 것이다.

    모든 어머니는 가장 자신 있는 언어로 자녀와 상호작용할 권리가 있다. 또한 다문화가정 자녀들이 보다 건강한 사회구성원으로 성장하고 기능할 수 있도록 하기 위해서는 다문화가정 자녀들 스스로가 건강한 다문화적 정체감을 확립하고, 한국 주류사회와 적절하게 상호작용하면서 자신이 가진 다문화적 정체감을 긍정적인 자원으로 인식할 수 있도록 해야 한다. 이를 위해서는 자신의 부모가 어떠한 역사적, 문화적 배경을 가지고 있는지에 대한 이해를 통해 자신의 이중문화 환경을 자연스럽게 받아들일 수 있도록 해야 한다.

    우리나라의 다문화가정 언어지원정책들에 있어서도 이러한 시각의 변화가 반영되고 있어 이중언어 이중문화 환경의 조성에 대한 관심이 대두되고 있다. 결혼이주여성들을 이중언어강사로 양성하여 초등학교 및 유치원 등에서 다문화교육을 실시하도록 하며, 언어영재교실을 운영하여 학교에 재학 중인 다문화가정 학생들에게 이중언어교육을 실시하는 등의 사업이 시행되고 있다. 이러한 정책과 프로그램들이 생겨나고 있는 것은 고무적인 일이지만 이들의 효과성에 대한 실증적 분석은 매우 부족한 것이 사실이다. 특히 이중언어나 이중문화와 관련된 교육이나 개입이 아동발달에 긍정적인 결과를 가져왔는지를 검증한 경험적 연구들은 거의 없다. 이중언어, 이중문화 프로그램이 더욱 다양하게 개발되고 지원되기 위해서는 이러한 프로그램이 아동의 언어학습이나 문화이해의 향상을 가져오는지, 그리고 궁극적으로 아동의 발달산물에도 긍정적인 영향을 미치는지를 실증적으로 분석하여 프로그램 개발의 경험적 근거를 제시할 필요가 있다.

    이에 본 연구에서는 베트남 다문화가정 아동들을 대상으로 한 이중언어⋅이중문화 프로그램을 기술하고 그 효과성 및 효과성 매커니즘을 분석하고자 한다. 이를 위하여 프로그램 참여가 실제 베트남어 능력과 한-베 문화 지식 향상에 기여하는지, 나아가 이러한 프로그램 직접 산물이 과정 산물인 아동의 이중문화적 특성으로 연계되어 어머니와의 관계나 아동의 장기적인 발달산물에 기여하는지 분석하고자 한다.

    본 연구의 연구문제를 정리하면 다음과 같다.

    첫째, 한-베 다문화가정 자녀를 대상으로 한 이중언어⋅이중문화 프로그램 참여 여부 따라 프로그램 과정 산물, 아동발달 산물, 가족관계 산물에 있어서 차이가 나타나는가?

    둘째, 한-베 이중언어 및 이중문화 능력이 아동발달 산물과 가족관계 산물에 미치는 영향 경로에서 프로그램의 과정산물이 매개적 역할을 수행하는가?

    Ⅱ. 이론적 배경

       1. 다문화 가정의 이중언어 및 문화 교육

    언어는 개인이 자신의 정체성을 형성하는 데 중요한 요인이 된다. 언어에는 집단의 문화적 가치가 내포되어 있으며, 집단구성원을 사회화시키는 기본적인 수단이기 때문에 언어를 사용하는 사람의 문화적 역사적 정체성을 매개한다(김옥신, 2012). 따라서 다문화가정의 자녀들이 이중언어를 사용하게 된다는 것은 두 개의 언어 및 문화를 함께 습득하며 이중문화적 정체성을 형성하게 됨을 의미하는 것이기도 하다.

    이중언어를 구사하게 되는 자녀는 각각의 부모가 자주 쓰는 언어로 의사소통을 함으로써 부모와 친밀한 관계를 형성시킬 수 있고, 부모는 그러한 친밀한 관계를 통해 자신의 개별적인 역사와 전통을 알려줄 수 있다. 이렇게 부모 나라의 언어나 문화에 대한 이해가 높아짐에 따라 세대 간의 거리가 좁혀지고, 확대가족과의 관계가 이어지며, 자녀는 자연스럽게 두 가지 이상의 문화를 경험할 수 있게 된다. 각 언어는 다른 행동양식, 전통, 예절, 관념과 믿음, 사고방식 등을 반영하기 때문에, 두 언어를 구사한다는 것은 의사소통 이상의 의미이며 보다 다양한 문화에 대한 포용력을 증진시키게 됨을 의미한다(Baker, 2006).

    Bauer(2012:36-37)는 무엇보다 이중언어를 습득하기에 가장 좋은―‘균형잡힌 이중언어’―환경은 언어가 다른 부모가 각각 같은 비중으로 아이와 대화를 하는 가정이라고 주장한다. 그러나 우리나라 결혼이주여성의 경우 대부분 결혼 초기에 임신과 출산을 경험하게 되어(김혜련 외, 2008) 한국어에 능숙하지 않은 경우가 많은데, 시댁가족들이 결혼이주여성의 언어와 문화를 인정하지 않고 모국어 사용을 억제시키는 경우가 많다(권순희, 2009). 따라서 능숙하지 못한 한국어로 자녀를 양육하여 양육에서 수동적인 태도를 보이거나 양육과정에서 소외되는 모습을 보여주고 있다. 자녀양육에 있어 언어는 어머니와 자녀의 상호작용의 수단으로 어머니가 자신이 있는 언어로 자녀와 상호작용을 할 때 풍부한 언어적 자극을 줄 수 있고, 깊이 있는 양질의 의사소통을 할 수 있다는 점이 고려되지 못하고 있는 것이다(권순희, 2009).

    세대별 언어지식에 따른 문화적응유형에 대한 연구에서도 자신의 모국어와 모국문화를 고수하는 이주 부모가 현지어를 잘 못하는 상황에서 자녀가 전적으로 현지어만을 사용하게 되면 부모자녀 관계에 어려움을 경험하게 되지만 자녀가 완전하게 이중언어를 구사하면서 이주 부모와 두 가지 언어로 모두 의사소통할 수 있다면 선택적 문화적응을 경험할 수 있다고 보고한다. 자녀가 두 나라의 문화를 자유롭게 오갈 수 있는 능력을 가지게 되면서 자신에게 가장 이득이 되는 요소를 선택할 수 있게 된다는 것이다(Zhang, 2005).

    1989년 11월 유엔총회에서 채택된 유엔아동권리협약(Convention on the Rights of the Child)에 따르면 아동교육에 있어 아동의 부모, 문화적 주체성, 언어 및 가치 그리고 현 거주국과 출신국의 국가적 가치 및 이질문화를 존중해야 한다. 미국의 문화역량 프로그램의 경우, 문화, 인종, 계급, 성적 취향 등에 상관없이 모든 아동들이 자기 자신, 가족, 지역사회의 가치를 인정하고, 그 존엄성을 보호하고 보존하여 함께 살아가는 과정 속에서 다른 문화의 강점을 배우고 통합시켜 더 좋은 문화역량을 강화하도록 하고 있다. 즉, 다문화가정 아동이 가지고 있는 특성 자체를 고유의 것으로 인정하고, 이들이 가지고 있는 다양성이 사회에서 존중받아 다문화 자체가 국가적 역량이 된다는 점을 강조하는 것이다(강기정 외, 2011).

    이러한 논의에 힘입어 최근에는 우리나라에서도 다문화가정의 욕구에 기반하여 다문화가정 지원이나 언어교육 정책의 방향성을 재점검하는 논의들이 늘고 있다. 김은정(2009)은 다문화 사회인 일본, 프랑스, 독일의 자국어 교육 정책의 비교 분석을 중심으로 다문화 사회에서의 한국어 교육 정책에 대하여 연구하였다. 비교적 동질적인 문화를 가진 민족 중심 국가에서 다문화 사회로 변화하고 있는, 한국과 비슷한 성격을 가진 나라의 자국어 교육 정책의 목표, 방향, 관련법, 정책결정자, 정책 대상자, 정책의 주요 내용 등을 비교 분석한 결과 무조건적인 동화 강요보다는 다양성을 바탕으로 한 통합에 대한 강조, 언어교육과 정책의 중요성, 다문화 정책 담당 기구의 일원화를 통한 정책의 효율성 추구 등 다문화 사회에서의 언어 정책과 관련된 시사점을 제언하였다.

    황진영(2012)도 기존연구들이 한국 다문화 사회에서 소수 언어계 이주민들을 다수의 한국어 사용 주류 집단에 동화시키고자 하는 관점에 의거하여 이루어진 연구들이 다수이며, 그들을 바라보는 사회적 입장도 주류사회의 언어문화자본을 갖지 못하는 ‘결핍된 대상’으로 보고 이를 보충하고 보완하는 ‘시혜적인 정책’을 강조하고 있다고 비판하면서 다문화 사회의 주류 언어와 소수민의 비주류 언어가 동시에 존중되고 교육될 수 있는 이중언어 교육의 필요성을 주장했다. 다문화가정 자녀들의 역량을 증진시키기 위해서는 한국어와 한국문화뿐만 아니라 이주부모 출신국의 언어와 문화적 이해를 통해 부모로부터 물려받은 문화적⋅언어적 정체성을 인정하고 다문화가족이라는 배경이 강점으로 작용할 수 있도록 이중언어 및 이중문화 환경을 조성하기 위한 지원이 필요하다는 것이다.

    우리나라에서 다문화가정 아동들을 대상으로 이주부모 나라의 언어나 문화를 교육하는 프로그램은 이제 시작하는 단계에 있다. 다문화가족지원센터를 중심으로 하는 언어영재교실이나 일부 시도 교육청에서 운영하는 이중언어강사 프로그램, 그리고 개별 초등학교 기반의 주말학교 형태 등이 있는 실정이다(윤석룡, 2012).

    언어영재교실은 다문화가정 자녀들을 대상으로 이중언어 역량강화를 통하여 글로벌 인재로 성장할 수 있도록 지원하는 것을 목적으로 다문화가족지원센터에서 이루어지고 있는 사업이다(여성가족부, 2011). 만 3세부터 초등학교에 재학 중인 다문화가정의 자녀를 중심대상으로 하되 다문화가정이 아닌 경우에도 참여가 가능하다. 관할 지역사회 내의 다문화가정 출신국가 비율 등을 고려하여 7개 언어 중 선정해서 개설하는데, 주로 중국어와 일본어가 많고, 베트남어, 러시아어 교육프로그램도 있다(여성가족부, 2012). 이 사업은 다문화가족 자녀가 가진 특수성을 인적자본화 할 수 있도록 지원하고자 했다는 점에서 진일보한 것이라고 평가된다. 또한 다문화가정이 아닌 일반가정 자녀들도 참여하는 외국어 교육 통합모델로 운영하여 인식개선 및 사회통합의 기대효과까지 노렸다는 점이 돋보인다. 그럼에도 불구하고 중국어, 일본어 등 다수집단을 형성할 수 있는 언어권 중심으로 이루어지게 되어 지역적 산포도가 높은 언어권의 가족에 대한 접근성에는 한계가 있었다는 비판이 제기된다.

    교육부가 지원하는 이중언어강사 프로그램은 일부 시도교육청을 통해 다문화가정 학부모를 이중언어강사로 양성하여 학교 현장에 배치함으로써 이민자 부모의 출신국 언어와 문화를 교육하고자 하는 것이다. 언어영재교실과 달리 각 학교를 중심으로 이주언어강사를 양성 배치하여 다문화교육 및 다문화가정 학생들의 이중언어교육과 교과학습을 지원하는 것을 목적으로 하며, 2010년부터는 학령전기 아동을 대상으로 유치원이나 어린이집으로 확대되었다. 이중언어강사 프로그램은 각 학교의 욕구와 상황에 따라 다양하게 운영되는데, 전체 학생을 대상으로 문화교육을 실시하거나, 다문화가정 학생만을 대상으로 방과 후 또는 방학 중에 이중언어교실을 운영하기도 한다. 현재 초등학교에서 운영되는 이중언어교육은 모어교육이라기보다는 외국어교육 프로그램의 성격이 강하며, 언어교육보다는 문화교육 중심으로 이루어지고 있다고 평가된다(이순연, 2011).

    이밖에 지역사회 내에서 민간단체를 중심으로 이루어지는 프로그램으로는 부천시 계남초등학교의 무지개 주말학교가 있다. 2007년 후반기부터 민간 교사 동아리가 주체가 되어 자발적으로 운영되기 시작한 프로그램으로, 부천시내의 전 초등학교 다문화가정 아동과 학부모를 대상으로 한다. 프로그램의 목적은 다문화 가정 아동에 대한 부모 출신국 언어 수업을 통해 자신감, 정체성을 확립하도록 하며 결혼이주부모의 언어와 문화를 이해함으로써 부모자녀관계를 개선하는 데 있다. 매주 토요일 오전에 3시간에 걸쳐 진행되며 중국어, 일본어, 필리핀어, 태국어, 러시아어, 몽골어 등 9개 학급으로 편성하여 운영하고 있다.

    이상에서 살펴본 이중언어 프로그램들은 모두 이주부모의 출신국 언어 및 문화에 대한 이해를 증진하고 글로벌 인재로 성장하도록 지원하는 것을 목적으로 내세우고 있으나 다문화가정 자녀의 자아정체성 확립, 이주부모와의 관계개선, 사회적 인식개선 등 프로그램의 구체적인 초점이 다르게 나타난다. 또한 이들 프로그램이 실제로 이중언어의 구사능력에 효과가 있었는지, 혹은 목적으로 표방한 다양한 아동발달 산물에 긍정적인 영향이 있었는지에 대한 평가가 이루어지지 않았다.

       2. 이중언어 및 문화 환경과 아동 발달

    다문화가정의 자녀들은 아버지와 어머니의 또는 이주부모와 한국의 서로 다른 언어와 가치관, 관습 등 이중언어와 이중문화 환경에서 성장하면서 정체성과 가치관의 혼란을 경험할 수 있다. 또한 이주민에 대한 사회적 편견과 차별은 이주부모에 대한 양가감정을 가지게 한다. 경기도 지역 다문화가정 초등학교 5-6학년 아동과 중학생을 대상으로 한 연구에서 연구 참여자들은 이주 부모에 대해 외국인이라서 자랑스럽다(72.1%)거나 외국문화를 배울 기회가 많다(78.5%)는 등 외국인 부모에 대해 높은 자긍심을 표현하면서도 이주부모가 외국인이라는 것을 친구들에게 알리기 싫어하는 경우가 31.8%에 달하였다(전경숙⋅송민경, 2011). 류진아(2011)의 연구에서도 어머니가 외국인이라는 사실을 창피해하고, 친구들에게 자신이 다문화가족임이 드러날까봐 어머니의 학부모활동참여를 거부하는 모습을 보였다. 이처럼 다문화 환경으로 인한 정체성과 가치관의 혼란은 심리사회적 적응과 학교생활 적응 등 아동의 발달에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 실제로 다문화가정 아동에 대한 기존 선행연구들을 살펴보면 다문화가정의 아동들이 심리사회적 적응의 어려움(김순규, 2011; 박주희⋅남지숙, 2010; 신지혜, 2008)과 공부에 대한 흥미결여나 학업중단 충동을 경험하고 놀림이나 차별과 같은 괴롭힘을 당하는 등 학교생활의 어려움이 많은 것으로 보고되고 있다(박복덕 외, 2011; 전경숙 외, 2010).

    하지만 이러한 이중언어와 문화 환경을 성공적으로 받아들인다면 서로 다른 문화권의 영향을 모두 받으며 문화적으로 풍요롭게 성장할 수 있게 되며, 이는 다문화가정이라는 배경이 있기에 가질 수 있는 강점이 된다. 두 문화 사이에서 통합된 정체성을 가진 경우 자신이 속한 사회의 규범과 문화와 조화를 이루며 심리적 적응에 긍정적인 영향을 미치게 된다는 것이다(Kosic, Mametti and Sam, 2005; Mok and Morris, 2012; 전경숙⋅송민경, 2011).

    최근 우리나라에서도 다문화가정 아동이 이중언어⋅이중문화 환경을 어떻게 받아들이는지와 아동발달 산물의 관계에 대한 연구들이 나오고 있는데, 박종옥(2011)의 연구에서는 이주민 어머니의 모국어 실력이 높은 아동집단이 낮은 집단에 비해 이중정체성이 높으며, 어머니가 아동에게 이중언어 교육을 하고 싶어 하는 집단이 그렇지 않은 집단에 비해 이중정체성이 높은 것으로 나타났다. 또한 ‘어머니 나라의 언어를 사용하는 것이 자랑스럽다’, ‘어머니 나라의 말을 친구들 앞에서 잘하면 자신감이 생긴다’, ‘어머니 나라의 말을 배워서 어머니 나라의 통역관이나 외교관이 되고 싶다’ 등의 문항으로 구성된 이중언어정체성은 아동의 학교적응에도 영향을 미치는 것으로 나타났다. 전라북도 농촌지역의 다문화가정 아동들을 대상으로 한 연구(문영희⋅안은미, 2010)에서도 아동들이 한국어뿐만 아니라 어머니 나라의 언어를 잘 사용할 수 있는 집단이 학교적응을 더 잘하였고, 어머니 나라를 좋아하고 친구들에게 부모님을 소개시켜주는 것에 긍정적인 자녀들이 학교적응을 더 잘하는 것으로 나타나 이중문화를 감추기보다 바르게 인식하고 이중언어를 사용하는 것이 다문화가정 자녀들의 학교적응에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 보여주었다.

    그리고 경기도에 거주하는 초등학교 5∼6학년 자녀를 둔 결혼이주여성과 그 자녀를 대상으로 한 연구(박현선 외, 2012)에서는 어머니의 한국어 구사가 원활하고, 자녀가 어머니 나라의 문화와 언어에 보다 많이 노출되었을 때 어머니의 양육참여가 보다 적극적으로 이루어지고, 이는 궁극적으로 아동의 발달산물에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이와 같은 연구결과들은 이중언어⋅이중문화 환경이 더 이상 다문화가정 자녀들의 적응에 위험요소가 아니라 어머니의 양육참여를 이끌어내어 자녀와의 관계를 촉진하고 더 나아가 발달에 기여하는 자원으로 간주할 필요가 있음을 시사한다.

    Ⅲ. 연구방법

       1. 이중언어 및 문화 학습 프로그램의 구성

    본 연구의 이중언어 및 문화 학습 프로그램은 베트남 출신 부모가 있는 다문화가정 자녀들을 대상으로 어머니 나라의 말과 문화를 접하고 배울 수 있는 기회를 제공하여 양국의 문화를 보다 잘 이해할 수 있도록 개발된 것이다. 2008년 9월부터 2014년 현재까지 진행되고 있는 프로그램으로서, 참여자는 베트남 다문화가정 초등학생을 대상으로 하며, 주 1회 수준별 베트남어 수업을 150분간 진행하고 월 2회 한국-베트남 상호문화이해 수업을 통해 양국의 음식, 지형, 의상, 예절 등을 비교하며 양국문화의 공통점과 차이점을 체험하도록 한다. 이러한 교육 내용을 통해 아동들이 자신의 이중언어 및 이중문화 환경을 긍정적으로 받아들이고 다문화적 환경을 강점으로 활용할 수 있도록 하는데 그 목적이 있다.

       2. 자료수집방법 및 절차

    본 연구는 베트남 다문화 가정 초등학생으로 현재 이중언어 및 문화 프로그램에 참여한 아동 112명과 효과성을 확인하기위해 비교집단으로 프로그램에 참여하지 않은 베트남 다문화 가정 초등학생 73명을 조사대상으로 하였다.

    프로그램 참여 집단의 경우 2012년 9월 현재 이중언어 및 문화 프로그램에 참여하고 있는 아동 105명 중 미취학 아동 11명을 제외한 94명과 프로그램을 이수하거나 이사 등의 이유로 중도에 종결한 아동 중 추적이 가능한 아동 18명이 조사에 참여하였다. 현재 참여하고 있는 아동의 경우, 9월에서 10월 두 달 동안 프로그램이 진행되는 토요일에 사전에 교육을 받은 조사원이 1:1 면접 조사로 진행하였다. 프로그램 참여 집단은 초등학생 93명과 중학생 19명이었다.

    한편 비교를 위해 프로그램에 참여하지 않는 베트남 다문화 가정 초등학생을 대상으로 동일한 문항의 설문조사를 진행하였다. 비참여 집단은 눈덩이 표집 방법과 다문화 가정 아동을 대상으로 프로그램을 진행하는 지역사회복지관과 다문화가족지원센터, 베트남 관련 행사 등을 통해 자료를 수집하는 편의 표집 방법을 병행하였다. 산물에 영향을 미칠 수 있는 주요 인구사회학적 변수는 통계적으로 통제하였다.

    조사기간은 2012년 9월 셋째 주부터 2012년 11월 넷째 주까지 10주 동안 1:1 면접 조사로 진행되었으며, 참여집단과 지역적 동질성을 확보하기 위해 서울, 경기, 인천 지역 73case를 분석에 활용하였다.

       3. 주요변수의 측정방법

    1) 베트남 언어 능력 및 한국-베트남 문화에 대한 지식

    (1) 베트남 언어능력

    베트남 언어능력 측정을 위하여 실시한 측정도구는 베트남 초등학교 1학년 교과과정 수준에서 읽기, 쓰기 영역 총 20문제로 이루어졌다. 베트남 국적으로 한국어를 전공하고, 한국 대학에서 한국학을 전공한 원어민 전문가가 초기 문항을 구성하였고, 문항의 내용타당도 검증을 위하여 베트남어학과 교수가 사후 감수를 하여 문항을 수정 보완하였다. 이러한 학습 내용에 대한 직접적인 평가를 통한 측정은 주관적으로 평가된 성적을 종속변수로 분석하는 선행 연구에 비해 진일보한 것이다(구인회⋅박현선⋅정익중, 2006).

    (2) 한국-베트남 문화에 대한 지식

    한국-베트남 문화에 대한 지식은 베트남어 원어민 전문가와 다문화 관련 분야에서 3년 이상 근무한 석사급의 사회복지사가 공동으로 구성하였다. 의복, 음식, 놀이, 역사 등 전반적인 영역에서 각각 10문제로 구성하였으며, 문항의 적절성은 베트남어학과 교수 1인에게 감수를 받았다.

    2) 이중문화적 특성

    이중언어 및 문화 프로그램의 직접적 과정산물이자 일차적인 목표는 다문화 가정 아동이 현재 거주하고 있는 한국뿐만 아니라 어머니(또는 아버지)의 나라인 베트남의 언어와 문화를 자연스럽게 이해하고 받아들여 가정 내 이중언어⋅문화 환경을 긍정적으로 수용할 수 있도록 하는 것이다. 이를 위해 문영희와 안은미(2010)의 연구에서 사용한 이중문화적 특성 척도를 본 연구의 내용에 맞게 수정하여 사용하였다. 이중문화적 특성은 ‘어머니는 나에게 베트남어를 가르쳐 주신다’, ‘나는 한국어뿐만 아니라 베트남어도 할 수 있다’, ‘나는 베트남에 대해 잘 알고 있다’, ‘나는 베트남이 좋다’, ‘아버지, 어머니로부터 물려받은 나의 외모가 좋다’, ‘친구들에게 아버지, 어머니를 소개시켜주는 것이 좋다’ 등 6문항으로 구성되어 있으며, 4점 리커트 척도로 측정되어 점수가 높을수록 이중언어 및 문화적 특성이 높음을 의미한다. 본 척도에 대한 신뢰도는 Cronbach’s α=.723로 나타났다.

    3) 모(母)-자(子) 관계

    어머니와의 관계는 한국 아동청소년 종합실태조사(이봉주 외, 2009)에서 부모님과의 관계에 대한 문항을 본 연구 대상 아동의 연령에 맞게 문항을 선별하여 사용하였다. 구체적 문항은 ‘엄마와 대화를 많이 한다’, ‘나는 엄마를 사랑한다’, ‘엄마는 나를 좋아한다는 표현을 하신다’, ‘엄마는 나에게 칭찬을 자주 하신다’, ‘엄마는 나를 자랑스럽게 생각하신다’ 등 5문항이며, 4점 리커트 척도로 측정되어 점수가 높을수록 어머니와 관계가 긍정적으로 이루어짐을 의미한다. 본 척도에 대한 신뢰도는 Cronbach’s α=.817로 나타났다.

    4) 학교적응산물

    학교적응산물은 학교에 대한 흥미와 학업에 대한 태도에 대해 측정한 박현선(1998)의 학교적응유연성 척도를 수정한 것으로 ‘학교생활이 즐겁다’, ‘내가 배우고 있는 대부분의 과목을 좋아한다’, ‘나는 우리 학교 선생님을 대부분 존경한다’, ‘나는 수업태도가 좋다’, ‘숙제는 내 스스로 꼬박꼬박 해간다’, ‘선생님의 지시를 잘 따른다’ 등 6문항으로 구성되어 있으며, 4점 리커트 척도로 측정되어 점수가 높을수록 학교에 대한 적응도가 높음을 의미한다. 학교적응산물 변인의 신뢰도는 Cronbach’s α=.819로 나타났다.

    5) 심리적 적응산물

    심리적 적응산물은 자아존중감을 지표변인으로 사용하였다. 아동의 자아존중감은 Rosenberg(1965)가 개발하고 전병제(1974)가 번안한 도구를 기반으로 다문화가정 아동을 대상으로 한 이상균 외(2012)의 연구에서 사용한 9개 문항을 사용하였다. 구체적 문항으로 ‘나는 다른 사람처럼 가치 있는 사람이라고 생각한다’, ‘나는 나 자신에 대해 긍정적인 태도를 가지고 있다’, ‘나는 나 자신에 대하여 만족한다’ 등이며, 4점 리커트 척도로 측정하였고, 점수가 높을수록 자아존중감이 높음을 의미한다. 역문항은 역점수로 환산하여 분석에 사용하였으며, 신뢰도는 Cronbach’s α=.799로 나타났다.

       4. 연구모형 및 분석방법

    과정산물이 최종적인 적응산물에 미치는 매개효과의 분석을 통해 프로그램 설계 시 의도하였던 과정산물요소가 실질적인 변화를 이끌어냈는지 알아보고자 [그림 2]와 같은 연구모형을 설정하였다.

    위와 같은 프로그램 효과성 연구모형을 검증하기 위한 분석도구로는 연구대상의 특성과 산물에 대한 기술통계 및 상관관계는 PASW 18.0을 사용하였고, 프로그램의 효과성에 대한 매개경로를 분석하기 위해 사용한 분석방법은 구조방정식 모형으로 AMOS 18버전 프로그램을 이용하였다.

    Ⅳ. 연구결과

       1. 프로그램 참여 아동의 특성

    1) 일반적 사항

    대상 아동의 일반적 특징은 [표 1]과 같다. 프로그램 참여집단과 비교집단 아동의 일반적 사항을 비교해보면, 프로그램 참여집단에 비해 비교집단에 여학생의 비율이 약간 높고, 연령은 프로그램 참여집단이 비교집단에 비해 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 따라서 효과성 분석 과정에서 성별과 연령을 통계적으로 통제하였다.

       2. 프로그램 참여여부에 따른 산물의 차이

    프로그램 참여여부에 따라 산물에 차이가 있는지 살펴보기 위해 연령과 성별을 통제하고, ANCOVA분석을 실시하였다. 그 결과 발달산물을 제외한 이중언어 및 이중문화 산물, 가족환경 산물에서 유의미한 차이를 보이는 것으로 확인되었으며, 참여집단이 비교집단에 비해 높은 점수를 나타내었다.

    보다 구체적으로 살펴보면, 성별과 연령을 통제한 상태에서 프로그램 참여집단이 비교집단에 비해 이중문화적 특성이 더 높은 것으로 나타났다. 또한 어머니와 자녀관계에 있어서도 참여집단이 비교집단에 비해 어머니와 관계가 더 좋은 것으로 나타났다. 하지만 프로그램 참여여부에 따른 학교적응산물과 심리적 적응산물의 차이는 집단 비교를 통해서 확인되지 않았다. 즉, 프로그램의 참여가 다양한 과정산물의 효과로 나타났지만 아동발달이라는 최종 산물과 직접적으로 관련되어 있는지를 확인하기는 어려웠다. 이러한 경우 일반적으로 과정산물이 프로그램의 최종산물에 미치는 매개효과 분석을 권장한다. 과정산물의 매개효과분석은 프로그램이 일차적으로 달성해야 할 과정산물의 변화를 확인할 수 있으며, 프로그램 이외의 요인에 의한 변화를 구분하고, 설명할 수 있기 때문이다(MacKinnon, 1994; MacKinnon & Dwyer, 1993; 박현선, 2010). 이에 본 연구에서도 프로그램 논리 모델에 기반하여 연구모형을 구축하고 프로그램 주요 과정 산물과 최종산물간의 관계를 분석하였다.

       3. 프로그램 효과성에 대한 연구모형의 확인

    1) 변인 간 상관관계

    프로그램의 효과성에 대한 연구모형을 확인하기 전에 각 변인 간 상관관계를 살펴본 결과는 다음과 같다. 프로그램 참여 여부는 베트남어/이중문화 지식과 .57의 높은 정적인 상관관계를 보였으며, 이중문화 특성과도 .255로 정적인 상관이 나타났다. 한편, 이중문화특성은 모자관계, 자아존중감, 학교 적응과 같은 발달산물에 .48∼.51에 이르는 비교적 높은 상관을 보여주었다. 또한 모자관계와 아동의 적응산물도 .47∼.49의 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

    2) 프로그램 효과성 경로

    다음으로 이중언어 및 문화 프로그램이 과정산물의 변화를 통해 적응산물에 매개효과를 가지고 있는지 분석하였다. 연구모형에 대한 분석결과는 [그림 3]과 [표 4]에 제시된 바와 같다. 베트남 언어 및 한국-베트남 문화 능력은 학교적응과 자아존중감에 직접적인 영향을 미치진 않았다. 하지만 베트남 언어 및 한국-베트남 문화에 대한 이해는 이중문화적 특성이라는 과정산물의 증가를 가져오고, 이러한 과정산물의 긍정적인 변화는 학교적응 및 자아존중감에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.

    뿐만 아니라 이중문화적 특성은 엄마와 자녀의 관계에도 긍정적인 영향을 미치며, 이러한 엄마와의 관계향상은 아동의 학교적응과 자아존중감에 긍정적인 변화를 가져오는 것으로 나타났다.

    이러한 연구모형의 모형적합도는 χ²값이 13.130으로 통계적으로 유의미하지 않아(p=.107) 표본자료의 공분산구조와 모집단의 공분산구조간에 차이가 없음을 보여주고 있다. 또한 TLI, CFI는 .90이상의, RMSEA는 .06이하로 Hu와 Bentler(1999)가 제시한 기준을 충족시키는 매우 좋은 모형적합도를 보여주고 있다.

    3) 모형 비교

    일반적으로 매개모형 분석 시 상호 경쟁관계에 있는 완전매개모형(full mediation model)과 부분매개모형(partial mediation model)을 비교해 본다. 완전매개모형은 직접적인 경로가 제외된 모형으로 과정산물을 통해서만 최종산물이 설명되는 모델 즉, 프로그램의 이론적 논리모델에 보다 충실한 모델이다. 한편 부분매개모형은 과정산물을 통제한 후에도 직접경로들이 최종산물에 미치는 영향을 반영한 모델로서 과정산물 외의 다른 요인들도 최종 적응산물의 변화를 가져왔음을 시사한다고 하겠다. 이에 본 연구에서는 과정산물을 통제한 상태에서 유의미하지 않게 나타난 직접 경로를 제외한 완전매개모형을 최종 모델을 채택하는데 문제가 없는지 확인하고자 두 모형을 비교 분석하였다.

    완전매개모형과 부분매개모형은 내포적 관계(nested models)에 있으므로 χ² 지수의 차이에 대한 검증을 수행하였다. 모형 간 χ²지수의 차이 값이 자유도 차이 값에 기준하여 통계적으로 유의미하지 않다면 자유도가 보다 높은 간명한 모형이 선택된다. [표 6]에 나타난 결과와 같이 두 모형의 자유도 차이 (Δdf=3)에서 χ²차이 값(5.643)이 p.<.05 수준에서 유의미하지 않게 나타났기 때문에 보다 간명한 모델인 완전매개모형이 채택되었다.

    최종모형인 완전매개모형의 결과를 살펴보면 [그림 4], [표 7]과 같다. 연구모형에서와 같이 베트남어 및 한국-베트남 문화 능력은 매개변인인 프로그램의 과정산물을 증가시키는 것으로 나타났다. 이는 외국 출신의 부모의 언어와 문화에 대한 학습이 아동의 이중문화적인 특성을 향상시키는 것을 보여준다. 또한 이러한 이중언어 및 문화 프로그램 과정산물의 긍정적인 변화는 학교적응산물과 심리적 적응산물과 같은 아동발달 산물에 직접적으로 기여함과 동시에 모자관계와 같은 가족 적응 산물에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 가족관계 산물은 궁극적인 아동 발달에도 간접적으로 기여하는 것으로 나타났다.

    본 연구에서 최종 채택한 완전매개모형에서 최종산물인 학교만족과 자아존중감에 이르는 매개경로의 직접효과와 간접효과를 정리하면 다음과 같다.

    모든 경로의 계수는 유의미하지만 각 경로계수의 곱으로 구성되는 매개효과 즉, 간접효과의 유의미성을 확인하기위해 부트스트래핑을 이용한 통계적 검증을 실시하였다. 모든 간접효과에 대한 신뢰구간 검증 결과 [표 8]에서와 같이 95% 신뢰구간에서 간접효과 또한 유의미한 것으로 확인하였다.

    보다 구체적으로 살펴보면, 베트남어 및 한국-베트남 문화능력의 간접효과에서는 이중문화 특성을 매개로 하여 학교적응에 미치는 총효과가 .123, 자아존중감에 미치는 총효과가 .119로 나타났다. 또한 이중문화적 특성이 모자관계를 매개로 하여 학교적응에 미치는 간접효과가 .151로, 자아존중감에 미치는 영향이 1.71로 모두 유의미하게 나타났다.

    이러한 검증 결과를 통해 프로그램을 통해 이주자인 어머니나라의 언어 능력과 이중문화에 대한 지식이 향상되더라도 학교적응이나 자아존중감과 같은 발달산물에 직접적으로 영향을 미치지는 않는다는 것을 확인하였다. 그러나 언어능력과 이중문화에 대한 지식이 이중문화특성을 향상시킴으로써 모자관계 및 아동발달에 긍정적으로 기여함을 보여준다. 이는 어머니와 아버지가 서로 다른 언어와 문화를 배경으로 가지고 있는 다문화가정의 이중문화적인 특성을 보다 또 다른 형태의 자본으로서 인식하고, 향상시키는 것이 모자관계는 물론 장기적으로 아동의 발달에도 기여함을 보여준다.

    Ⅴ. 결론

    본 연구에서는 한-베 다문화가정 자녀를 대상으로 하는 이중언어 및 이중문화 학습 프로그램의 효과를 살펴보고자 하였다. 이를 위하여 프로그램 참여가 실제 베트남어 능력과 한-베 문화 지식과 이해에 기여하는지, 나아가 이러한 프로그램 산물이 과정 산물인 아동의 이중문화적 특성으로 연계되어 어머니와의 관계나 아동의 장기적인 발달산물에 기여하는지 분석하고자 하였다. 이를 위해 현재 프로그램에 참여하고 있거나 참여한 경험이 있는 아동 112명과 참여한 경험이 없는 서울, 경기, 인천 지역 베트남 다문화가정 아동 73명을 비교 분석하고, 이들의 언어 및 문화점수가 최종적인 발달산물에 기여하는 경로를 확인하였다. 분석의 주요 결과와 실천적 함의는 다음과 같다.

    분석결과 성별과 연령을 통제한 상태에서 프로그램에 참여했던 아동집단과 참여하지 않은 아동집단의 베트남 언어 능력과 한국과 베트남 상호 문화 이해정도를 비교하였을 때, 프로그램 참여집단은 비참여집단에 비해 언어와 문화 모든 영역에서 유의미한 차이를 보였다. 이는 참여집단이 비교집단보다 베트남어와 문화에 대해 현저한 이해와 지식이 있을 뿐만 아니라 한국 문화에 대한 이해도 높음을 보여준다. 또한 프로그램 참여는 이중문화적 특성이라는 과정산물의 획득에 긍정적인 영향을 미치고 있음을 확인할 수 있었다. 분석결과, 성별과 연령을 통제한 상태에서 프로그램 참여집단이 비교집단에 비해 이중문화적 특성이 더 높은 것으로 나타났다. 또한 어머니와 자녀관계에 있어서도 참여집단이 비교집단에 비해 어머니와 관계가 더 좋은 것으로 나타났다. 하지만 프로그램 참여여부에 따른 학교적응산물과 심리적 적응산물의 차이는 집단 비교를 통해서 확인되지 않았다. 즉, 프로그램의 참여가 다양한 과정산물의 효과로 나타났지만 아동발달이라는 최종 산물과 직접적으로 관련되어 있는지를 확인하기는 어려웠다.

    그러나 이중언어능력과 이중문화 지식이 어떠한 경로를 통해 아동의 최종산물에 영향을 미치는가를 살펴보기 위하여 수행한 매개효과분석에서는 아동의 이중언어 및 상호문화 이해 능력이 과정산물의 매개를 통해 최종발달산물에 영향을 미침을 확인할 수 있었다. 즉, 프로그램 일차 산물인 베트남 언어능력 및 한국-베트남 문화에 대한 지식의 증가는 이중문화적 특성이라는 과정산물의 증가를 가져오고, 이러한 과정산물의 긍정적인 변화는 아동의 학교적응 및 심리적 적응 산물에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 결혼이주여성의 자녀 집단 중 모언어 실력이 높은 집단이 낮은 집단에 비해 이중문화정체성이 높다는 박종옥(2011)의 연구결과나 자녀가 어머니 나라의 문화와 언어에 보다 많이 노출되었을 때 어머니의 양육참여가 적극적으로 이루어지고, 이는 궁극적으로 아동의 자존감, 또래관계, 학교적응에 긍정적인 영향을 준다는 연구결과와 같은 맥락에서 이해할 수 있다(박현선 외, 2012; 안은미, 2007).

    그러나 기존의 다문화가정의 자녀를 위한 국내 프로그램들은 학교적응이나 사회정서적 발달산물을 직접적으로 지원하거나 어머니를 위한 양육지원을 통해서 자녀에게 간접적인 이득을 제공하는 경우가 많았다. 그러나 본 연구에서는 다문화가정의 이중언어, 이중문화 특성을 직접적으로 자원화하는 개입이 일차적인 개입지점이 될 수 있음을 실증적으로 확인하였다는 점에서 의의가 크다. 이러한 결과는 다문화 가족과 자녀를 지원하기 위해서는 그들 고유의 특성과 상황을 수용하고, 강점화하는 방안이 취약점을 보완해주는 지원보다 정책적으로 우선순위에 두어져야 함을 보여준다고 하겠다. 즉, 다문화가정 어머니나 자녀의 한국어를 지원하는 정책이 취약점을 보완하는 접근이라고 한다면 어머니 나라의 언어와 문화를 배우고, 가정 내 상호 문화 존중의 분위기를 형성하는 지원은 강점 중심의 자원화 전략이라고 할 수 있다.

    또한 다문화가정 자녀와 어머니의 관계를 증진시키기 위해서 어머니가 적극적으로 한국어를 배우는 것도 의미 있을 수 있지만 자녀가 어머니 나라의 언어와 문화에 대해 적극적으로 배우는 것이 유용함을 보여주는 결과라고 하겠다. 다문화가정 부모가 완전하게 이중언어를 구사하면서 자녀와 한국어로 의사소통할 수 있다면 세대 간에 갈등 없이 조화로운 문화변용은 경험할 수 있지만 아동이 어머니나라의 문화가 갖는 긍정적인 요소로부터 이득을 받기는 어려울 수 있다. 그러나 반대로 본 프로그램과 같이 아동이 이중언어를 구사하면서 어머니와 어머니 나라의 언어로도 의사소통이 가능하다면 선택적인 문화변용 즉, 두 나라의 문화를 자유롭게 오갈 수 있는 능력을 가지면서 자신에게 가장 이득이 되는 문화적 요소를 선택할 수 있게 된다(Zhang, 2005). 따라서 이주여성의 한국어지원을 통한 모자관계지원보다 자녀에게 이중언어를 지원하는 모자관계지원이 아동에게 보다 많은 심리사회적 이득을 제공할 수 있다는 것이다.

    마지막으로 효과성 평가 연구 방법에 있어서도 단순히 최종산물이나 직접 산물만을 비교하는 데에서 나아가 과정 산물을 통해서 효과성의 메커니즘을 입증함으로써 프로그램의 논리모델을 실증적으로 검토할 수 있었다. 또한 프로그램 외적인 요인에 의한 변화 즉, 직접적인 효과를 통제한 상태에서 과정산물을 통한 변화를 확인함으로써 개입과 산물간의 인과관계 확신성을 높일 수 있었다.

    기존의 많은 연구들이 선언적으로 이중언어와 상호문화 존중의 필요성을 강조하고 있지만 실제 프로그램도 부족했고, 그 프로그램의 효과성을 실증적으로 입증한 사례가 전무한 상황이었음을 고려할 때 본 연구는 향후 다문화정책 환경의 변화에 다양한 기여를 할 것으로 기대된다.

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  • 45. Zhang D. 2005 “Home Language Maintenance and Acculturation Among Second-Generation Chinese Children. google
  • [<그림 1>] 이중언어 및 문화 프로그램의 주요활동 및 산물에 대한 논리 모델
    이중언어 및 문화 프로그램의 주요활동 및 산물에 대한 논리 모델
  • [<그림 2>] 이중언어 및 문화 프로그램의 효과성 연구모형
    이중언어 및 문화 프로그램의 효과성 연구모형
  • [<표 1>] 효과성 분석 대상 아동의 일반적 사항
    효과성 분석 대상 아동의 일반적 사항
  • [<표 2>] 프로그램 참여여부에 따른 산물의 차이
    프로그램 참여여부에 따른 산물의 차이
  • [<표 3>] 주요변인 간 상관관계
    주요변인 간 상관관계
  • [<그림 3>] 연구모형의 결과
    연구모형의 결과
  • [<표 4>] 연구모형의 경로계수
    연구모형의 경로계수
  • [<표 5>] 연구모형의 적합도 결과
    연구모형의 적합도 결과
  • [<표 6>] 부분매개모형과 완전매개모형 적합도 결과
    부분매개모형과 완전매개모형 적합도 결과
  • [<그림 4>] 경쟁모형의 결과
    경쟁모형의 결과
  • [<표 7>] 최종 완전매개모형의 경로계수
    최종 완전매개모형의 경로계수
  • [<표 8>] 최종 모형의 직접효과와 간접효과
    최종 모형의 직접효과와 간접효과