교육과학기술부는 7차 교육과정이 적용되기 시작한 2000년 이후부터 학습자가 능동적으로 관심 있는 분야를 찾고, 문제를 발견하여 해결할 수 있는 자기 주도적 학습능력을 갖춘 인재의 양성을 가장 중요한 목표로 삼고 있다. 특히 청소년기는 신체적‧심리적‧지적인 면에서 급격한 변화가 일어나는 시기로 많은 스트레스를 받고 있는데, 그중에서도 가장 큰 고민이 바로 성적 즉 학업성취도에 관한 문제이다. 통계청(2009)의 발표에 따르면 15세~19세 청소년의 고민 중 공부가 56.5%로 신체‧용모‧건강 15.0%, 가정환경 5.1%, 이성교제 1.4%, 직업 10.2%에 비해 월등히 높게 나타났다. 또한 청소년들의 스트레스 인지율 또한 학년이 높아질수록 증가하고 있다. 중학교와 고등학교 각각 43.4%, 49.9%로, 중학교 1학년은 41.7%, 고등학교 3학년은 54.2%로 학년이 높아질수록 스트레스 인지율은 증가하고 있다.

이를 볼 때 우리가 청소년교육에 대해 관심을 가져야 하는 이유는 학습문제가 학업성적에 국한되기 때문이거나, 단순히 청소년들의 학업스트레스를 해소해주기 위해서가 아니다. 학습에 관한 문제가 나아가 학생의 전반적인 자아개념, 대인관계의 발달, 가족과의 관계, 인지 및 정서적 영역 등 광범위한 영역에 영향을 주는 중요한 요인이 될 수 있기 때문이다. 특히 대학입시가 진로결정에 있어 중요한 영향을 미치는 우리나라의 경우 학습문제의 영향력은 더욱 클 수밖에 없기 때문에 청소년들의 학습문제 해결을 위한 교육‧상담프로그램의 적용과 청소년이 스스로 학습을 조절‧관리하는 학습전략의 체계적인 지도와 훈련, 그리고 청소년 문제의 예방과 학업성취를 위해 개별화 학습을 위한 지원이 필요하다.

따라서 본 연구에서는 학습부진이나 학업성취에 어려움을 겪고 있는 일반 청소년들, 특히 학업성취에 대한 관심이 시작되고 학습이 체계화 되는 시기인 중학생들은 학습전략 훈련의 적기로 이들에게 학습방해 원인 및 학습방법을 진단하고, 자기점검과 조절을 할 수 있는 루브릭(rubrics)을 활용한 학습전략을 제시하여, 학습전략에 대한 지식 습득과 동시에 실천여부에 대한 자기점검을 통하여 지속적인 학습동기 유발과, 학습 효율성 및 자기 통제력을 증진시켜 자기 주도적 학습자로서 긍정적인 자아상을 갖고, 창조적인 삶을 살도록 도움을 주고자 한다.

본 연구의 목적은 학습문제해결 프로그램인 루브릭(rubrics)학습전략 프로그램을 개발하여 서울 소재 중학생들에게 적용해 봄으로써 학교생활 전반에 걸쳐 영향을 미치는 학습동기와 자기효능감, 자기조절능력, 학습전략사용의 효과성을 검증하려는데 있고, 이러한 목적을 위한 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 루브릭(rubrics) 학습전략 프로그램에 참여한 중학생 실험집단은 통제집단에 비해 학습동기에 긍정적인 영향을 미칠 것인가?

둘째, 루브릭(rubrics) 학습전략 프로그램이 프로그램에 참여한 중학생 실험집단은 통제집단에 비해 자기효능감에 긍정적인 영향을 미칠 것인가?

셋째, 루브릭(rubrics) 학습전략 프로그램이 프로그램에 참여한 중학생 실험집단은 통제집단에 비해 자기조절력에 긍정적인 영향을 미칠 것인가?

넷째, 루브릭(rubrics) 학습전략 프로그램이 프로그램에 참여한 중학생 실험집단은 통제집단에 비해 학습전략 사용에 긍정적인 영향을 미칠 것인가?

청소년기의 학생들에게 학업수행은 주요한 발달과업이며 현재 우리나라 학생들이 정신적 부담감과 압박감을 가장 많이 느끼고 있는 것은 학습문제이다. 이영선, 남상인 등은 청소년의 학습문제를 학생, 부모, 교사들이 제시한 학업과 관련된 호소 문제를 시험불안(시험에 따른 불안감과 압박감), 공부자체에 대한 회의와 의문, 집중력 부족(주의 산만, 잡념 등), 성적 저하 및 저조로 인한 걱정과 스트레스, 공부 방법 문제, 공부에 대한 반감, 노력 했는데 성적이 안 오름, 능력 부족, 공부습관 미형성, 공부에 대한 동기 부족, 성적에 대한 집착, 성적으로 인한 관계에서의 문제 등으로 12가지 세부 영역으로 분류하였다. 홍경자ㆍ김창대ㆍ박경애ㆍ장미경은 청소년의 학습문제를 인지적 문제(지적 능력 부족의 문제, 학습전략의 문제), 정의적 문제(학습동기의 문제, 공부태도의 문제, 학습관련 스트레스와 시험불안), 관계의 문제(관계관련 문제) 등 3가지로 구분(대분류)하였다. 박병관은 학습종합검사를 개발하여 학습문제를 학습 전, 학습 중, 학습 후로 세분화해서 학습태도(학습동기) 및 자기조절(환경조절)에 관한 문제, 학습능력 및 전략에 관한 문제, 시험전략 및 시험불안에 관한 문제라고 하였다.

청소년기의 학습에 영향을 주는 요인으로 인지적, 정서적, 환경적 요인을 들 수 있다. 인지적 요인에는 지능, 학업기초능력, 과목별 선행학습수준이 포함되고, 정서적 요인으로는 학습에 대한 동기와 흥미문제, 자아개념, 정서적 갈등과 불안수준이, 그리고 환경적 요인으로 가정과 학교 및 또래, 그리고 지역사회 환경 등이 있다.

이러한 청소년의 학습문제를 해결하기위한 학습전략은 크게 행동주의적 관점, 인지 주의적 관점, 그리고 초인지 관점의 세 가지로 요약된다. 첫째, 행동주의적 관점은 학생들의 학업성취에 영향을 주는 특정한 학습기법, 학습태도, 습관을 찾아내는데 관심을 두었고, 대체로 1960년대까지는 이러한 관점이 지배적이었으며, ‘학습을 도와주는 도구나 기법’으로 정의된다. 둘째, 인지 주의적 관점은 학습상황에서 학습자 개개인이 가지고 있는 전략에 대한 관심이 중시되었으며, 학습자의 능동적, 적극적인 인지 과정이 학습 결과에 큰 영향을 준다는 인식을 반영한 것이다. 학습전략과 관련된 대표적인 연구를 한 학자는 웨인스타인(Weinstein), 짐머맨과 팔머(Zimmerman & Palmer) 그리고 디바인(Devine) 등이다. 셋째, 초인지 과정을 강조하는 관점은 1980년대 이후부터 주목 받기 시작하였는데, 메타 인지(meta-cognition) 라고도 하는 초인지는 최근에는 학습에 있어 지식과 전략을 활용하고 통제하는 활동으로서 인지를 계획, 조정, 규제하는 것을 의미한다.

학습전략의 구성요소에 대해서 많은 학자들이 언급을 했는데, 레빈(Leven)은 학습전략의 하위변인을 암기화 전략, 조정화 전략, 정교화 전략, 조직화 전략으로 구분하고, GSSS(Goals and Strategies for Studying Science)를 개발하였고, 맥케아키(McKeachie) 등은 학습전략을 인지적 학습전략과 메타인지적 학습전략, 그리고 자원관리 전략의 3가지로 구분하였다. 권응환과 박한숙은 여러 학자들이 제안한 내용을 토대로 학습기술의 구성요소들을 자기관리, 수업참여, 과제해결, 시험관리, 정보처리 등의 다섯 가지 범주로 재정리, 요약하였고, 노원경은 각 대학의 학습전략 교육 프로그램을 바탕으로 목표관리, 시간관리, 수업듣기, 교재읽기, 노트필기, 시험관리, 보고서 쓰기, 발표하기 등의 여덟 가지 범주로 정리, 요약하였다.

루브릭은 90년대에 이르러 미주 지역에서 수행평가가 기존의 지필평가의 대안으로 떠오르면서 본격적으로 개발되기 시작하였고, 우리나라에서는 초‧중‧고등학교에서 제7차 교육 과정을 적용하면서 루브릭 개발에 관심을 보이기 시작했다. 1999년 한국교육평가원은 수행평가의 결과를 판단하기 위한 평가기준의 중요성을 강조하여 범 학년 및 교과목에 적용할 수 있는 평가기준과 채점기준을 개발하였고, 2001년 한국교육개발원에서 인문‧사회영재 판별도구를 개발한 연구 등이 있다.

루브릭이란 명칭은 학자에 따라 채점가이드(scoring guide), 준거 척도(criteria scale), 피드백 시트(feedback sheet), 수업루브릭(intruction rubric)과 같이 다양한 용어로 사용되는데, 연구자는 루브릭을 학습자들이 학습목표를 정확히 인식하고 실천과정과 결과를 평가해 볼 수 있는 자기점검 기준표로 정의하고자 한다.

루브릭은 과제 수행에 대한 기대사항이 무엇인지를 1-2쪽 분량으로 일목요연하게 보여주는 평가 준거 모음이기 때문에 루브릭에는 기본적으로 과제나 학습활동과 관련된 중요한 영역이나 특성, 각 영역을 평정하는 수치나 척도(scale of values), 각 수준에 대한 구체적인 지표 등이 포함되어야 한다. 루브릭은 평가의 목적 및 적용방법에 따라 총체적 루브릭과 분석적 루브릭으로 구분되며, 루브릭의 적용 범위와 사용대상에 따라서 일반적 루브릭과 특정과제 루브릭으로 구분할 수 있고, 개발하는 절차에 주로 참여하는 대상에 따라 교사중심 루브릭과 학생중심 루브릭으로 구분할 수 있다.

또한 학습전략 교육에 있어 루브릭(rubrics)의 역할은 네 가지로 구분할 수 있다. 첫째, 학습전략 교육에 있어 루브릭(rubrics)의 활용은 학생들의 초인지능력을 길러주는데 도움이 된다. 둘째, 학습전략 교육에서 루브릭을 활용한 자기평가는 학생들의 자기주도적인 학습태도 향상에 도움을 줄 수 있다. 셋째, 학습전략 교육에 있어 루브릭의 역할은 학습자에게 자기지향적인 피드백을 제공해주는데 있다. 마지막으로, 학습전략 교육에서 루브릭의 활용은 학습자들의 비판적 사고능력개발에 도움을 줄 수 있다. 루브릭의 형식은 학생들이 스스로 자신의 보완할 점을 알 수 있고 향상의 정도를 점검할 수 있다.

본 연구의 대상은 서울특별시에 소재하고 있는 Y중학교에 재학 중인 학생들 중에서 실험집단과 통제집단으로 각각 30명씩 모두 60명을 임의로 표집 하였는데, 이들 중에 실험 도중에 전학을 간 학생과 장기 결석생, 불확실하거나 불성실한 반응, 또는 네 가지 척도에 모두 반응하지 않은 경우 등 분석에 적절치 못한 자료들을 모두 제외하고 총 52명을 대상으로 하였다.

본 연구는 루브릭 학습전략 프로그램을 개발하여 중학생의 학교생활 전반에 걸쳐 영향을 미치는 학습동기와 자기효능감, 자기조절력, 학습전략 사용에 미치는 효과성을 검증하는 것으로 노원경(2009)의 연구를 참고하였다. 루브릭 학습전략 프로그램을 독립변수로, 그리고 학습동기, 자기효능감, 자기조절력을 종속변수로, 학습전략을 매개변수로 구성하였다.

또한 본 연구의 실험설계는 다음과 같다.

본 연구를 수행하기 위해 학습동기 검사, 자기조절능력 검사, 학습전략 검사, 자기효능감 검사를 측정도구로 사용했다.

3.3.1 학습동기검사

학습자들의 학습동기의 상태를 측정하기 위해 김용래가 제작한 학습동기 척도를 사용하였다. 수업동기(4문항), 계속동기(6문항), 외재적 동기(8문항), 내재적 동기(7문항) 등4가지 영역, 총 25문항으로 구성되어 있으며, 하위영역별 문항과 Cronbach α계수의 범위는 는 .84-.88이었다.

3.3.2 자기효능감(self-efficacy)검사

자기효능감 검사는 김아영과 박인영이 개발한 학업적 자기효능감 척도를 사용하였다. 총 26개의 문항으로 각 구성요인에 대한 Cronbach α는 과제 수준 선호 .80, 자기조절효능감 .83, 자신감 .78로 나타났다.

3.3.3 자기조절력검사

쿨과 프르만(Kuhl & Fuhrmann)이 1998년에 청소년의 자기조절능력을 측정하기 위해 개발한 의지구성목록(Volitional Components Inventory:VCI)을 윤영신이 영어판 VCI-short version을 번안, 수정하여 사용한 것을 본 연구에서 사용하였다. 자기조절능력 측정에 사용한 하위요인별 문항은 자기조절양식 10문항과 의지적 억제양식 11문항이며, 신뢰도 Cronbach α는 .76과 .75이다.

3.3.4 학습전략검사

학생들이 사용하는 학습전략 종류와 그 사용정도를 알아보기 위해 양명희의 척도를 사용하였다. 모두 27문항으로 자기보고식 검사로, 신뢰도는 Cronbach α=.92이며, 하위요인별로는 인지전략(시연, 정교화, 조직화) .92, 메타인지전략(계획, 점검, 조절) .84이다.

본 연구에서 수집된 자료의 처리는 SPSS Win 12.0 통계프로그램을 사용하여 다음과 같이 실시하였다.

첫째, 실험집단과 통제집단의 사회 인구학적 특성을 알아보기 위하여 빈도와 백분율을 산출하였다.

둘째, 자기조절 능력검사, 자기효능감 검사, 학습동기검사, 학습전략검사의 검사 내적 일치도를 확인하기 위하여 신뢰도검증을 하였다.

셋째, 자기조절 능력검사, 자기효능감 검사, 학습동기검사, 학습전략검사 점수의 관계를 알아보기 위하여 척도 점수 간 상관분석을 하였다.

넷째, 실험집단과 통제집단의 자기조절 능력, 자기효능감, 학습동기, 학습전략 수준을 비교하기 위하여 독립표본 t-test를 실시하였고, 집단별 사전과 사후의 변화를 살펴보기 위하여 대응표본 t-test를 실시하였다.

루브릭(rubrics) 학습전략 프로그램이 청소년의 학습동기에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 <가설 1>을 검증하고자 프로그램 실시 전 학습동기 점수에 대한 실험집단과 통제집단 간의 차이를 알아보기 위해서 독립 t분석을 실시하였으며, 실험집단과 통제집단의 집단별 사전-사후 변화를 살펴보기 위하여 대응표본 t-test를 실시하였다.

표에서 알 수 있듯이 사전검사에서 통제집단의 학습동기 평균은 74.62이고 실험집단의 학습동기 평균은 73.38로 통제집단의 평균이 약간 높으나 통계적으로 유의미한 수준은 아니었다. 사후검사에서 통제집단의 학습동기 평균은 74.58이었으며, 실험집단의 학습동기 평균은 84.23으로 통제집단과 실험집단 간 학습동기 평균에서 유의미한 차이를 보였다(t=2.350, p<.05).

결과의 상세하게 분석하기 위하여 학습동기 검사를 구성하는 하위척도인 수업동기, 계속동기, 외재적 동기, 내재적 동기로 나누어 통제집단과 실험집단의 사전과 사후의 점수 변화를 살펴보았다.

학습문제해결 루브릭(rubrics) 학습전략 프로그램이 청소년의 자기효능감에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 <가설 2>를 검증한 결과는 아래와 같다.

표에서 알 수 있듯이 통제집단은 사전에 자기효능감 평균이 80.12에서 78.88로 거의 변화가 없었으며, 통계적으로 유의미하지 않는 점수 차이였다. 실험집단은 자기효능감 평균이 사전에 82.85에서 프로그램 이후 90.77로 약 7.92점이 변하였으며, 이 차이는 통계적으로 유의미한 수준이었다(t=-3.374, p<.01). 즉, 실험집단이 프로그램 참여 이후에 자기효능감이 높아졌다고 해석할 수 있다.

자기효능감 변화를 좀 더 세분화 하여 살펴보기 위하여 자기효능감 검사의 하위척도인 과제수준선호, 자기조절효능감, 자신감으로 나누어서 실험집단과 통제집단의 점수를 분석하였다.

학습문제해결 루브릭(rubrics) 학습전략 프로그램이 청소년의 자기조절력에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 <가설3>를 검증한 결과는 아래와 같다.

표에서 통제집단은 사전에 자기조절능력 평균이 65.88이었고 사후에 65.12로 그 차이가 작으며 통계적으로 유의미한 수준이 아니었다. 실험집단은 사전에 자기조절능력 평균이 62.65에서 사후에 69.31로 약 6.66점이 높아졌으며 그 차이는 통계적으로 유의미한 수준이었다(t=-4.194, p<.001). 즉, 실험집단이 프로그램에 참여하면서 자기조절능력이 많이 향상되었음을 알 수 있다.

자기조절능력의 변화를 좀 더 세분화 하여 살펴보기 위하여 자기조절능력 검사의 하위 척도인 자기조절양식과 의지적 억제양식으로 나누어서 실험집단과 통제집단의 점수를 분석하였다.

학습문제해결 루브릭(rubrics) 학습전략 프로그램이 청소년의 학습전략사용에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 <가설 2>를 검증한 결과는 아래와 같다.

표에서 보듯 통제집단은 사전에 학습전략 평균인 84.42이었고 사후에 82.77로 그 차이가 미비하여 통계적으로 유의미한 수준이 아니었다. 실험집단은 사전에 학습전략 평균이 81.69이었고 사후에 92.96으로 약 11.27점이 높아졌으며 그 차이는 통계적으로 유의미한 수준이었다(t=-6.478, p<.001). 즉, 실험집단이 프로그램에 참여하면서 학습전략이 향상되었음을 알 수 있다.

학습전략의 변화를 좀 더 세분화 하여 살펴보기 위하여 학습전략 검사의 하위 척도인 시연, 정교화, 조직화, 계획, 점검, 조절로 나누어서 실험집단과 통제집단의 점수를 분석하였다.

본 연구의 목적은 학습문제해결 프로그램인 루브릭(rubrics)학습전략 프로그램을 개발하여 서울 소재 중학생들에게 적용해 봄으로써 학교생활 전반에 걸쳐 영향을 미치는 학습동기와 자기효능감, 자기조절능력, 학습전략사용의 효과성을 검증하는데 있다. 본 연구를 통해 나타난 루브릭(rubrics) 학습전략프로그램의 효과를 정리하면 다음과 같은 결론을 얻을 수 있다.

첫째, 루브릭 학습전략 프로그램은 중학생의 학습동기의 하위영역 모든 변인에서 유의한 결과를 도출했다.

둘째, 루브릭 학습전략 프로그램은 중학생의 자기효능감(self-efficacy)의 하위영역 중 과제수준선호, 자기조절효능감에 유의한 영향을 주었다.

셋째, 루브릭 학습전략 프로그램은 중학생의 자기조절력에 유의한 영향을 주었다.

넷째, 루브릭 학습전략 프로그램은 중학생의 학습전략 하위영역 중 시연, 정교화, 조직화 영역에서 유의한 결과를 도출했다.

본 연구가 지닌 제한점을 통하여 후속연구를 제언하면 다음과 같다.

첫째, 학습전략과 정의적 측면이 학업성취도에 미치는 영향에 대해서 살펴볼 후속 연구가 필요하다

둘째, 학습전략의 다양한 영역과 정의적 영역 부분이 함께 고려된, 표준화 검사의 연구가 계속되어야 한다.

셋째, 본 연구에서는 학습전략에 필요한 일반적인 루브릭만을 사용하였으므로 후속연구에서는 교과 과목에 대해 능동적인 자기반응을 이끌어 낼 수 있는 다양한 루브릭 개발이 필요하다.

넷째, 학습자가 선호하는 과목이나 흥미수준에 따라 학습자의 성향과 흥미수준을 고려한 학업성취도 평가문항으로 학습동기, 자기효능감, 자기조절력, 학습전략과의 상관관계를 알아보는 연구가 필요하다.