1997년 IMF를 시작으로 몇 년간 계속된 한국사회의 경제위기는 실업사태와 함께 소득의 불균형을 초래하였고, 소득의 불균형은 부의 양극화를 심화시킴과 동시에 빈곤층을 증가시켰다. 빈곤층의 증가로 인하여 해체가정과 한부모 가족, 혹은 소득안정을 위한 맞벌이 가정 등의 빈도 역시 증가하였다. 이러한 현상의 중심에 아동이 놓여있었다. 빈곤아동의 규모를 살펴보면 국민기초생활수급자 가정의 아동 수는 23만 명, 해체가정 97만 가구 내 아동 34만 명, 학대아동 45만 명, 보호서비스를 받지 못하는 사각지대 아동 62만 명으로 빈곤아동은 전체 아동의 약 14%인 117만 명에 이른다(아동복지교사 경남⋅울산지원센터, 2009). 이러한 빈곤아동에 대한 우리나라의 초기 정책은 기초생활보장 수급자 중심의 생계유지, 보육비 및 학비지원 등의 최소한의 단기적⋅사후적 지원에 머무는 실정이었다(최영⋅박순우, 2007). 2000년 이후 빈곤아동을 위한 다양한 정책들이 개발되어 실시되고 있으나, 예산 지원 부족으로 수혜율이 매우 낮아 실질적인 지원책이 되고 있지 못한 실정이다(이완정⋅권혜진⋅양성은, 2009).

한편, 아동빈곤의 가장 심각한 문제는 부모의 빈곤이 자녀의 교육과 문화를 뒷받침하지 못하여 자녀세대까지 빈곤이 세습된다는 사실이다(여진주, 2010). 지속적인 빈곤을 경험한 아동은 낮은 지능과 문제행동을 보이며(Duncan and Klebanov, 1994), 아동의 인지발달에도 현격한 부정적 결과를 보이는 것으로 보고되고 있다(Korenman, Miller and Sjaastad, 1994). 구체적으로, 빈곤한 가정의 부모들은 빈곤상황을 벗어나기 위해 최저임금을 받으며 일에 매달리게 되고, 이러한 과정에서 아동들은 방치되고 취약한 환경에서 방치 되고 있는 아동들은 다양한 범죄에도 노출되어 있다. 또한 아동에 대한 방임은 그 자체로도 아동에게 해악이지만(김현옥, 2007), 방임된 아동이 성폭력 등 강력범죄의 피해자가 되기도 한다는 점에서 그 심각성이 있다고 볼 수 있다(Mennen, Kim and Trickett, 2010). 곧 아동의 빈곤은 개인과 가정의 책임을 넘어서 결과적으로 국가적인 책임이 될 수밖에 없다(김현옥, 2006).

증가하는 빈곤가정과 빈곤아동에 대한 문제들은 점진적으로 국가⋅사회적인 경각심을 불러일으켰으며, 2003년 아동복지법의 개정으로 지역아동센터가 아동복지시설로 인정되어 정부의 지원을 받게 되었다. 그러나 지역아동센터는 전문인력 부족과 운영의 어려움으로 부모의 부재나 가정의 기능적 결손을 대체 할 서비스나 프로그램을 실시하기에는 역부족이었다(문선화 외, 2010). 이러한 지역아동센터에 대한 아동복지교사 지원사업의 목적은 빈곤아동의 보호, 교육, 문화, 상담 등의 역할을 담당하도록 함으로써, 지역사회 아동복지서비스를 제공하고, 사회적일자리인 아동복지교사 취업을 통해 여성 등 취업 취약계층, 저소득층, 청년구직자, 이주 외국인 등에게 안정적이고 보람 있는 일자리를 제공하는 것이다(보건복지가족부, 2007). 이는 정부가 한 가지 정책을 통해 차원이 다른 두 가지 문제를 해결하려는 것으로 볼 수 있다. 즉, 아동에게 질 높은 서비스를 제공하는 인력을 일자리가 필요한 사람들로 충당하여 실업문제를 해결하려는 것으로 해석할 수 있다. 아동복지교사는, 불안정 계약직 고용의 불안감과 낮은 임금, 지역아동센터에서의 모호한 위치에서 오는 어려움 등을 호소하고 있다. 무엇보다 아동복지교사의 역할이 매우 중요함에도 복지현장에서는 이러한 논의와 연구가 미비한 수준이다.

현재 지역아동센터에 대한 국내 연구동향을 살펴보면, 지역아동센터에서 이루어지는 교육과 지지가 아동에게 미치는 다양한 영향과 결과에 대한 연구(김현주, 2010; 김희숙, 2010; 심경순⋅박영준, 2010; 정익중⋅이경림⋅이정은, 2010)와 지역아동센터의 종사자를 포함한 정규직 운영진의 근무조건과 소진 등 서비스 제공자에 대한 연구로 구분될 수 있다(공계순, 2010a; 구은미, 2010; 박태정⋅박형원⋅이희연, 2010; 박해선⋅박옥임⋅강희순, 2010; 변숙영, 2010). 그러나, 지역아동센터 내에서 아동의 보육과 교육을 담당하는 중요한 인력인 아동복지교사의 고용문제와 소진에 대한 연구는 전무한 실정이다.

따라서, 지역아동센터의 기능이 강해지고, 아동복지교사의 역할이 더욱 활성화되고, 아동들에게 질 높은 프로그램과 서비스를 제공하고자 할 때 현재 불안정 고용직인 아동복지교사의 소진 경험을 파악하고 그들의 이야기를 개방적으로 들어야 하는 연구가 절실하다고 본다. 무엇보다, 아동복지의 실천현장에 있는 아동복지교사의 목소리를 통해 그들의 실제적인 경험과 그 경험의 세부적 요소들을 이해하고, 사회복지직 내에서 주목받지 못하는 아동복지교사의 소진과 대응과정에 질적으로 접근하는 연구적 접근이 필요하다고 사료된다.

따라서, 본 연구에서는 질적 연구방법의 하나인 근거이론적 접근방법을 통하여 지역아동센터에 근무하는 불안정한 고용 상태의 아동복지교사들이 직접 경험한 소진과 그 소진으로부터 벗어나는 과정과 대응방안을 심층적으로 밝힘으로써, 아동복지교사를 위한 지원체계를 논하고, 궁극적으로 이들을 통한 빈곤아동을 위한 복지서비스의 제고에 기여하고자 한다.

지역아동센터는 보호, 교육, 문화 상담 등을 담당하는 아동복지시설이다. 1980년대부터 민간단체가 앞장 서 만든 지역아동센터는 열악한 시설과 운영에도 불구하고 늘어나는 추세였다. 2003년 아동복지법의 개정으로 지역아동센터는 공식적인 아동복지시설로 제도적 전환을 하게 되었다. 서론에서 밝힌 바와 같이, 정부는 지역아동센터 내 인력의 문제도 해결하고, 취업을 희망하는 여성 등 취업취약계층(경력단절주부), 저소득층, 청년구직자 등의 구직문제도 해결하고자 하는 두 가지 차원의 취지에서 아동복지교사 사업을 실시하였다(보건복지가족부⋅아동복지교사 중앙지원센터, 2007). 그러나, 여느 사회적 일자리에 대한 국가의 처우가 결코 나아지지 않았듯이, 빈곤아동을 책임지는 아동복지교사에 대한 처우 역시 결코 개선되지 않았다는 것이 문제의 출발이다. 아동복지교사 지원사업은 정부 각 부처에서 다양하게 실시하고 있는 일을 통한 복지(workfare), 사회서비스 부분의 일자리 창출정책을 통해 노동시장으로부터 배제된 취약계층을 지원하는 정책적 성격으로만 수행되었다.

이러한 아동복지교사 지원사업은 2007년 6월부터 2000여개의 지역아동센터에 교사를 파견하기 시작해 현재까지 이어지고 있다. 이 사업은 아동복지 지원사업의 하나로 보건복지가족부가 기획하고 (재)실업극복국민재단 함께일하는사회, (사)부스러기사랑나눔회, (사)전국지역아동센터협의회, (재)한국YMCA전국연맹이 함께 참여하고 있으며, 아동복지교사 중앙지원센터와 18개 시도지원센터의 운영을 통해 2,831개의 지역아동센터에 2,856명의 교사를 파견하여 전국 6만 여명의 어린이들에게 서비스를 제공하고 있다(보건복지가족부, 2009). 이는 전체 지역아동센터의 86%에서 아동복지교사가 근무하고 있는 수치로 지역아동센터 내 아동복지교사의 양적 비중이 매우 높은 수준임을 시사한다(이혜원 외, 2009). 아동복지교사 지원사업의 추진체계로 중앙에는 보건복지가족부와 지자체(시도 및 시군구)가 있고, 실질적인 사업의 운영 및 관리는 전담기관에 위탁하여 수행하고 있다. 전담기관으로 중앙의 경우, 보건복지가족부의 위탁으로 운영되는 중앙지원센터가 1개소 있고, 지자체에는 광역지자체의 운영으로 시도지원센터가 16개소 있다(보건복지가족부, 2007).

그러나, 국가의 지역아동센터와 가난한 아동에 대한 역할과 책임은 말 그대로 제도적 전환까지만 이루어졌다. 지역아동센터에 대한 정부의 인색한 지원으로 인해, 지역아동센터 내 열악한 근무환경과 자원문제 등으로 인해 아동복지교사는 물론 지역아동센터를 이용하는 빈곤 아동에게 심각한 문제를 야기하였다고 본다(문선화 외, 2010). 지역아동센터를 이용하는 아동의 상당수는 빈곤아동이다. 빈곤에 대해 아동은 아무런 책임이 없음에도 불구하고 가장 심각한 피해자가 되고 있다(정익중, 2009). 적지 않은 빈곤층에게 빈곤은 일시적인 것이 아님을 감안할때(Bane & Ellwood, 1986), 중요한 발달시기에 놓인 아동에게 있어 빈곤이란 장기간 지속적으로 반복되는 개인적 고통이며, 장래에 대한 다양한 기회를 제한하거나 박탈하는 사회의 불평등한 장치인 셈이다. 실제로, 빈곤은 아동에게 만성적인 스트레스로서 정신건강에 악영향을 미칠 뿐만 아니라(McLeod & Shanahan, 1993), 사회적 개입이 없을 경우, 아동과 청소년을 다양한 환경적 위험에 무방비로 노출시키기 때문에, 비행의 근본 원인 중 하나로 간주되고 있다(Hannon, 2003). 앞서 살펴본 바와 같이, 우리나라의 빈곤아동을 위한 다양한 대책은 빈곤아동의 심각성에 비하여 매우 미비하다는 것을 알 수 있다.

아동은 가족의 부양을 받고 있는 존재이므로, 아동이 빈곤하다는 것은 아동이 속해 있는 가족이 빈곤한 상태임을 의미한다(Roosa et al., 2005). 빈곤 가족의 부모는 아동에게 새로운 인지적 자극을 제공하고, 탐색적 활동을 촉진하며, 주도적 학습 동기를 강화하는 경향이 낮다(Guo & Harris, 2000). 또한 빈곤가정 부모의 대부분은 상당한 수준의 노동 강도와 장시간 노동에도 불구하고 극도로 열악한 저임금 노동에 종사하고 있거나 불안정 고용을 경험하고 있다(이혜숙⋅임은하, 2009). 때문에 빈곤가정의 부모는 아동양육 의욕을 발휘하기가 현실적으로 어려우며, 알코올 중독이나 학대와 같이 부정적 영향을 아동에게 미치는 경우가 빈번하다(김현옥, 2006). 또한, 경제적 어려움으로 인하여 부부관계의 긴장과 갈등을 높이고, 부모에게 양육스트레스를 증가시켜, 우울감, 분노, 적개심과 같은 부정적 감정을 경험하고, 비일관적이고 비온정적인 양육행동을 표출하며, 아동교육에 대한 기대와 관여를 낮추게 된다(임세희, 2007). 이와 같이, 저하된 양육의 질은 부모자녀관계의 부정적 상호작용을 증가시켜 애착 형성을 방해하며, 적절한 정서적 지원을 어렵게 하여 결국 아동의 발달을 저해하게 된다는 것이다. 요약하여, 가난은 아동을 포함한 인간을 비참하게 만들며, 사회복지적 개입이 부족하거나 부재할 경우, 빈곤한 가족은 생존 자체만을 삶의 목적으로 하게 된다(이광윤, 2008). 이완정 등(2009)은 처음부터 경제적 능력이 없는 아동에게 빈곤아동이라는 표현은 적절하지 않으며, 빈곤가정에서 성장하는 아동이 있을 뿐이라고 하였다. 이는, 아동이 빈곤으로 인하여, 교육과 발달의 불평등을 경험하는 것의 부당함을 의미한다고 볼 수 있다.

즉, 적극적인 국가의 개입이 당연히 요구된다는 것이다. 그럼에도 불구하고, 지역아동센터와 같이 빈곤아동 지원정책은 지원이 매우 부족하며, 지원이 효율적으로 이루어지지 못하기 때문에, 빈곤아동의 취약함이 극복되지 못하고 있다. 아동투자사업은 그 무엇보다 빈곤탈출에 초점을 맞추어 수행되어야 하며, 이와 동시에 참여자들로 하여금 성공에 대한 확신, 미래지향적 태도, 개인의 효능감 증대등이 수반될 때 다양한 긍정적 효과를 기대할 수 있다(Sherredan, 1991). 김지선 (2009)은 ‘가난한 아이들도 꿈을 꾼다’고 언급하며, 빈곤아동에 대한 교육안전망의 열악함을 비평하였다. 현재 한국사회의 빈곤아동에 대한 인색한 지원은 아동의 긍정적 미래를 기대하기에는 우려스러운 점이 많다고 하겠다.

우리나라에서는 80년대 후반 이후부터 비정규직 고용형태가 증가하고 있는데, 이는 부분적으로 정부와 기업의 노동유연화 전략에 따른 결과이다(전명숙, 1997). 해고를 용이하게 하고 인건비를 절감하기 위해 기존의 안정적인 정규직 중심의 고용형태에서 다양한 형태의 비정규직 고용을 증가시켰다. 안정적 직업이란, 좋은 삶을 제공하고 충분한 편의와 여가를 제공해 주는 일하기가 쉽고 즐거운 것으로 정의하고 있음을 감안할 때(허용덕, 2005), 아동복지교사는 다음의 세 가지 문제를 경험하는 것으로 요약될 수 있다. 첫째, 고용불안정의 문제로서, 이는 사회적 일자리 사업에 관여된 모든 개인이 공감할 수 있을 것이다. 둘째, 이중 소속의 문제로서, 아동복지교사는 규범과 역할 등에 있어서 시도지원센터와 지역아동센터라는 두 개 기관의 평가와 구속을 경험해야 한다. 마지막으로, 앞에서 언급한 바와 같이 열악한 급여의 문제이다(공계순, 2010b). 낮은 급여를 받는다는것은, 고용불안정의 원인이자 결과로도 보여진다.

먼저 고용불안정을 살펴보면, 고용불안정이란, 직무상황의 연속성에 대한 부정적인 기대로서, 단순히 기업으로부터의 고용을 존속하려는 관심뿐 아니라, 승진기회, 현 직업상황, 장기적 경력 기회의 상실 등 현재 유지하고 있는 직무특성을 상실할 지에 대한 개인의 관심이라고 할 수 있다(Davy, Kinicki and Scheck, 1997). Hallier와 Lyon(1996)은 고용불안정을 앞으로 닥칠 직무상실의 위협과 중요성에 대한 주관적인 평가로 정의하였다. 고용불안정에 대한 정의의 공통점은, 개인의 무력감을 다루고 있다는 것이다. 즉, 개인은 조직의 처분 앞에 대응이나 선택의 여지가 없다는 것을 의미한다. 즉, 고용불안정 자체가 개인을 무력화 시켜 소진으로 이끄는 강력한 동인이 됨을 알 수 있다.

둘째, 이중 소속의 문제로서, 아동복지교사는 아동복지교사 중앙지원센터에 등록된 직업군이지만, 동시에 지역아동센터에서 근무하며 저소득층 아동의 보호와 교육, 문화, 건전한 놀이와 오락의 제공 등 종합적인 아동복지서비스를 제공해야 하는 의무를 가진 것으로 명시되어 있다(보건복지가족부, 2007). 그러나, 이는 사업안내서의 내용일 뿐 아동복지교사의 지위나 직업적 보장에 대해서는 법적⋅제도적으로 명문화 되어 있지 않은 상태이다. 이는 관계법령의 보호를 받지 못한채, 불안정한 상태로 사업을 지속하고 있음을 나타낸다. 즉, 아동복지교사의 이중적 소속은 의무와 역할이 이중적이라는 것이며, 그들의 정당한 권익과 고용문제 해결을 위한 기관은 부재하다는 것이 처한 현실의 문제라고 볼 수 있다.

셋째, 아동복지교사의 갈등은 급여의 문제에서도 발생한다. 아동복지교사 전일근무형의 경우 교육시간과 회의시간을 포함해 근무시간이 주당 40시간으로 정해져있다. 임금은 88만원이며 이는 4대 보험을 포함한 액수이다. 시간제의 경우는 4대 보험조차 가입되지 않으며 시간외수당 및 출장비는 지급되지 않는 등 처우가 열악하다. 아동복지교사의 임금은 최저임금수준이며 일자리 또한 지속적으로 보장되지 않는다. 이동에 대한 교통비는 물론 출장비, 교육비도 지원되지 않는 데도 1년에 44시간의 업무수반 또는 아동복지교사활동 업무를 증진시키기 위한 교육을 의무적으로 받아야 한다. 또한 계약기간 1년이 지나면 아동복지교사의 일자리를 얻기 위해 서류전형은 물론이고 면접시험까지 매년 치루어야 한다. 이처럼 현실에 맞지 않는 임금, 복지수준과 지속적인 고용이 보장되지 않는 상태로 인해 아동복지교사들은 항시 고용의 불안함을 느낀다(구은미, 2010).

이와 같이 현실에 맞지 않는 임금, 복지수준과 지속적인 고용이 보장되지 않는 상태로 인해 아동복지교사들은 고용의 불안함을 느낄 수 밖에 없다. 이러한 현상은 클라이언트인 지역아동센터 이용 아동에게 전문적인 프로그램을 제공하는 데부정적 영향을 미쳐 아동복지서비스에도 부정적인 파급효과를 가져올 수 있다. Lazarus와 Folkman(1984)은, 고용문제에 처한 개인은 미래 직무 상실의 위험과 결과에 대한 개인의 주관적인 평가로 직무가 위협받는 상황에서 바람직한 계속성을 유지할 수 없다고 지각하게 되는 무력감을 느낀다고 언급하였다.

국내문헌에서도 고용문제는 곧 개인의 무력감과 연결되고 있음을 알 수 있다. 이호근(2010)은, 고용불안정을 개인이 직업과 관련하여 느끼는 위협의 양으로, 위협적인 직장 상황에서 소망스러운 지속성을 유지하려는데 대한 무력감으로 정의 하였다. 우창열(2008)은, 이러한 고용문제에 따른 개인의 고통을 다음의 두 가지로 정리하고 있다. 첫째, 직무 혹은 직업 상실에 대한 위협과 둘째, 위협에 대항할 수 없는 개인의 무력감으로 설명하였으며, 첫 번째 차원은 특정 직무의 상실이든 전체 직무의 상실이든 그 위협은 고용불안의 원천이 되며, 두 번째 무력감은 경험된 위협을 악화시키기 때문에 고용불안정의 중요한 요소가 된다.

이러한 고용문제로 인하여 근로자나 종업원의 소진을 야기하게 된다. 소진은 단순히 지친다는 느낌과 자신의 목표를 달성할 수 없다고 느끼는 것으로서, 노력이 만족스런 결과를 낳지 못하는 것, 전문가가 클라이언트를 존중받아야 할 인격체로 보는 것이 아니라 비협조적인 감정을 갖게 되는 것으로 볼 수 있다(이선영⋅김한성, 2007). 소진은 누구에게나 나타날 수 있는 현상이지만 주로 직업과 관련하여 발생하며 특히 인간봉사직 종사자에게서 많이 나타난다(Zelenko, Lock and Kraemer, 2000). 아동복지교사는 매일 아동들을 만나고 그들과 소통해야 한다. 소진의 위험이 매우 크다는 의미이다. 따라서 아동복지교사의 소진은 개인의 문제에만 그치지 않고 클라이언트인 아동에 대한 부정적 태도와 감정을 갖게 만들어 서비스의 질과 효과성을 저하시키고 결국엔 이직으로 이어져 시간과 인력의 낭비를 가져올 우려가 있다. 불안전고용이라는 제도적 안전장치의 미비로 말미암아 더욱더 소진을 가중시키고 있어 다른 원조직 종사자보다 더 큰 소진의 위험을 갖고 있다고 할 수 있다.

노동과 보상이라는 사회적 관계가 공평하다고 느낄 때, 개인은 만족할 것이며, 관계가 불공평하다고 느낄 때 관계에 불만을 가지기 때문에 타인이 중요한 개념이 된다. 즉, 교환의 관계가 공평하지 못할 경우 교환의 불균형이 생기며, 이러한 불균형을 상대방이 납득하지 못할 경우 갈등이 발생하며, 이는 미래의 관계를 위협하게 할 수 있다(한규석, 2000). 사회적 양극화와 빈곤층 증가로 인한 빈곤아동증가로 이 사업의 필요성이 강조되었지만 역설적이게도 이 사업에 참여하는 참여자들이 바로 불안정한 고용, 비정규직, 저임금, 사회양극화의 사회배제계층인 것이다(이경림, 2008).

요약하여, 빈곤아동을 둘러싼 아동복지교사 역시 빈곤하다는 것이다. 따라서, 처우의 근원적인 개선이 없을 때, 아동복지교사에게 주어진 아동복지 향상의 기대는 부당한 요구이거나, 비현실적인 신념의 세뇌일 뿐이다. 이에 아동복지교사들이 직접 심층적으로 그들의 직업적 상황을 어떻게 마주하며 경험해 가고 있는가에 대한 연구가 필요하다고 본다. 본 연구의 주된 연구질문은 ‘아동복지교사는 그들의 고용문제를 어떻게 경험하고 있는가?’이며, 본인들의 주된 고용문제는 무엇이며, 어떻게 지쳐가고 어떻게 극복해 가는가를 밝히며 그 함의를 제언하고자 한다.

본 연구는 경상남도 지역에 근무하는 아동복지교사 10명을 연구참여자로 선정하여 심층면담하였다. 또한 아동복지교사활동을 하면서 소진을 극복과정을 고찰하는 것이므로 이 년 이상의 경력자로 연구기간까지 아동복지교사활동을 지속하는 사람으로 한정하였다. 면접은 2회∼5회에 걸쳐 이루어졌고 1회 면접시간은 60분∼120분 정도 소요되었다. 면접이외에도 전화와 메일을 이용해 인터뷰를 보충하였으며, 면접장소는 지역아동센터 교육실과 참여자의 집, 연구실이나 강의실 등을 활용하였다.

근거이론 연구에서 활용되는 자료수집 방법으로는 개방적 면접, 참여관찰, 그리고 일기나 편지와 같은 매우 개인적인 문서나 사회복지 서비스 사례, 교정사례에 관한 기록과 같은 보다 공적인 문서에 대한 분석 등이 포함된다(유태균⋅이선혜⋅서진환, 2003). 본 연구에서도 심층면접과 관련기관 행정문서와 비학술적인 문헌도 자료로서 활용하였다. 이 외에도 자료수집 도구로서는 녹음기, 현장노트등을 사용하였다.

자료수집은 2010년 5월부터 12월까지 진행되었으며, 참여자들로부터 나온 자료는 1차 연구대상자의 사례들로부터 나온 자료를 비교 분석하면서, 계속적으로 2차 연구대상자를 선정하여 이들로부터 나온 자료가 더 이상의 정보를 얻을 수 없는 포화상태에 이를 때까지 유사점과 차이점의 사례를 비교의 과정을 통해 자료를 수집하였으며, N-vivo2를 활용하여 분석하였다.

본 연구의 참여자는 아동복지교사활동을 하고 있는 자로서 비교적 아동복지교사직을 충분히 경험하여 알고 있다고 판단되는 2년 이상의 아동복지교사 활동을 하고 있는 자로 구성되었다. 연구참여자의 일반적인 특성은 <표－1>과 같다.

본 연구는 참여자의 면담자료를 통해 얻은 자료를 근거로 지속적인 질문과 비교분석의 절차를 통하여 도출된 개념을 명명하고, 유사한 개념끼리 무리 지어 좀더 추상화하여 범주화시켰다. 그리고 이 범주의 속성과 차원을 계속 발전시켜나갔다. 이러한 과정을 통해 나온 연구결과는 총 112개의 개념과 39개의 하위범주가 나왔다. 최종적으로 이를 추상화시킨 결과 15개의 범주를 도출하였다.

1) 아동복지교사의 길로 들어섬

참여자들은 대부분은 아동복지교사활동을 하기 전에 이미 지역아동센터에서 봉사활동 또는 아르바이트를 하고 있는 등 직⋅간접적으로 지역아동센터와 인연을 맺고 있었다. 또한 경력단절자인 경우의 참여자는 다시 일을 하고 싶은 소망감과 가사, 학업과 병행가능한 일을 통해 무엇인가를 이루고자 하는 목적성이 있었고 아동복지교사를 시작하기에 앞서 두려운 마음도 있었지만 봉사하는 마음과 함께 아동에게 도움을 주고자 하는 마음으로 아동복지교사를 시작하게 되었다. 이러한 내용을 ‘아동복지교사의 길로 들어섬’ 이라는 범주로 통합시켰으며, ‘지역아동센터와의 인연’, ‘일을 하고 싶은 소망감’, ‘가사⋅학업과 병행가능’, ‘시작하는 마음’이 하위범주로 분석되었다.

2) 마음고생

참여자가 아동복지교사 활동을 시작하게 되는 지역아동센터에서 아동복지교사는 차이를 실감한다. 하지만 어쩔 수 없는 고용상태 차이로 의기소침해지고 여러가지 인간적으로 어려운 일이 생기면서 마음에 상처를 입는다. 또한 모호한 역할로 인해 안 해도 되는 일을 하면서 갈등을 경험한다. 이런 내용은 ‘고용상태차이로 의기소침해짐’, ‘상처받는 마음’, ‘모호한 역할’이라는 개념으로 도출되었고 이를 ‘마음고생’ 이라는 범주로 통합시켰다.

3) 불안

참여자들은 자신들이 정작 어려운 일이 생겼을 때 자신을 도와주어야 할 시⋅도 지원센터가 지역아동센터의 손을 들어주는 것을 보면서 위축된다. 또한 지역아동센터는 대변해 줄 단체가 있어 자기 목소리를 낼 수 있는데 반해 아동복지교사는 그러한 단체가 없어 불안하다. 또한 자신이 원치 않음에도 불구하고 지역아동센터나 시⋅도 지원센터의 요구에 따라 분야를 변경하고 근무지를 옮겨야 한다. 새로운 분야의 업무를 섭렵하는데 대한 부담감과 근무지를 옮겨 새로운 아이들을 만나 관계를 형성하는데 어려움을 해마다 경험한다. 이를 불안으로 범주화 하였으며, ‘보호받지 못해 위축 됨’, ‘원치 않는 변화’를 하위범주로 분석하였다.

4) 소진

참여자들은 본인들의 업무에 대한 수퍼비전을 제공하는 곳도 분명하지 않고, 처음 교육받은 내용보다 가외적인 일이 더욱 많아지는 현실에 점점 지쳐간다. 무엇보다 지역아동센터에서도 외부인이며, 시⋅도지원센터에서도 외부인이 되어버리기 때문에 그 어느 곳에서도 지지받을 수도 없으며, 열악한 근무환경 등에 대해서도 개선을 바라거나 요청할 곳을 알지 못한다. 즉, 완전히 지치고 희망의 여지를 상실해 버리고 급기야 마음을 단념하고 다른 직장을 찾고자 하게 된다. 이는 ‘소진’으로 간주할 수 있으며, ‘심리적 소진’, ‘신체적 고달픔’, ‘밀려드는 가외업무’, ‘이직을 생각함’을 하위범주로 분석하였다.

5) 지역아동센터와의 초기경험

지역아동센터에 파견근무를 나가면 아이들과의 만남이 시작된다. 아이들을 잘 지도해야겠다는 마음을 안고 아이들을 만나게 되는데 아이들은 평범한 아이들이 아니다. 구체적으로, 한 부모 가정의 아동, 거친 아이들, 부모의 보호를 제대로 받지 못하는 방임아동’, 선생님이 이미 포기한 ‘공교육에서 소외된 아동’, ‘심리⋅정서적 장애아동’, 선생님이 다가가려 해도 ‘마음을 열지 않는 아동’을 만나게 된다. 이런 아동들을 만나며 아동복지교사는 아동과 신뢰관계를 맺기가 힘들다는 것을 인식하게 된다. 또한 지역아동센터에서 조차 파견 나온 교사를 ‘경계’하고 비전문가로 보며 ‘외부인’으로 인식함에 따라 아동복지교사들은 관계맺음의 어려움을 경험한다. 또한 ‘전문적 경험의 부재’로 ‘아동 통제에 어려움을 느낀’다. 처음에 아동복지교사는 아동에게 어떤 서비스를 어디서부터 어디까지 ‘뭘 해야 할 지 모름’을 경험한다. 원칙이 없어 이리저리 왔다 갔다 하는 원칙부재에 헷갈려 하면서 수업시간이 되면 아동들이 한꺼번에 몰려 ‘감당하기가 힘들고’ 실제로 교육이 절실히 필요한 부진아동은 혜택을 받기가 힘들어진다.

한편으로는 ‘아동복지교사를 배려하는 센터장’이 있는 ‘좋은 센터에 배정’되어 ‘힘들지 않게 시작’하는 경우도 있었다. 아이들을 지도하면서 ‘보람을 느끼며’ ‘자신에게 딱 맞는 직업’이라 생각하는 ‘긍정적인 경험’도 하게 된다. 참여자들의 이러한 내용을 개념 및 하위범주로 분석한 이후 범주로 통합하였다.

6) 불안정한 직업

참여자들은 활동을 하면서도 내년에 이 사업이 지속되어 이 일을 계속할 수 있을까 하는, 직업 자체의 불안정성을 경험한다. 또한 ‘계약기간만료’ 통지서를 받고 ‘사업이 종료’되어 일자리를 잃게 될 것이라는 ‘비관적인 전망’을 접한다. 또한 사업이 지속되더라도 티오가 없거나 지역아동센터에서 받아주지 않으면 자동 탈락이 되는 현실에서 탈락에 대한 불안을 느낀다.

7) 사명의 본질에서 벗어남

지역아동센터나 아동복지교사, 시⋅도 지원센터가 존재하는 이유는 빈곤 아동의 복지 서비스를 위해서이다. 하지만 현재 아동복지교사에게 이루어지고 있는 ‘비현실적인 요구’들은 아동의 복지서비스를 효과적으로 실행하기 위함과는 거리가 멀어 보인다. 눈에 보이는 것 위주로 돌아가는 전시행정주의는 아동서비스의 질을 떨어뜨리고, 마지막으로, 지역아동센터도 그 역할과 기능을 다하지 못해 효과적인 서비스를 펼치지 못하고 있어 안타까운 마음이 든다.

8) 불만족스러운 보상체계

참여자들은 초과하여 근무해도 그 근무시간을 인정받을 수 없다. 또한 초과근무에 대한 보상도 전혀 없음에 실망스러워한다. 또한 근속수당이 없어 신입이나 4년차 경력자의 급여가 일괄적인 것이 불만족스럽다. 아무리 일을 잘 해도 보상이 없다. 불만족스러운 처우는 참여자들의 사기를 떨어뜨린다. 보수체계 역시 불만족스럽다. 최저임금을 받고 있는데 의무적으로 참석해야 할 교육, 회의, 출장에 대한 수당이 지급되지 않고 수업준비물도 개인적으로 준비해야 하는 경우가 많아 차⋅포 떼고 내면 남는 게 없는 일이라는 생각을 하게 된다.

이러한 내용을 ‘불공정한 처우’, ‘부족한 보수체계’롤 하위범주로 통합한 뒤 ‘불만족스러운 보상체계’의 범주로 추상화하였다.

9) 사적 체계의 지지

참여자들은 개인적인 관계에 있는 사람들로부터 원조와 지지를 받으며 희망을 보게 되고 힘을 얻는다. 특히 자신이 가르치는 아이들의 지지는 아동복지교사활동을 좀 더 열심히 하게 하는 원동력이 된다. 또한 아내를, 엄마를 지지해주는 가족들로 인해 마음이 편안해진다.

10) 공적 체계의 미비한 기반

참여자들이 체감하는 공적 지지체계는 미비하다. 사회적 일자리로 접근한 아동복지교사 지원사업은, 참여하는 교사와 서비스를 받는 대상에 초점을 둔다기보다는, 몇 명의 인원이 참여했으며 몇 명의 아동이 서비스를 받았는지에 대한 양적인 통계를 기대하며, 가치를 경제적 이익창출로 평가하려고 하기 때문이다. 참여자들은 이러한 정부의 태도에 절망한다. 또한 시⋅도 지원센터를 친정처럼 생각하고 어려운 일이 있을 때 도와주길 희망하지만 이 곳 또한 아동복지교사 지원사업을 원활히 진행하기 위한 비영리민간조직에 불과하다고 판단한다. 이러한 내용을 ‘기대에 부응하지 못하는 정부의 역할’, ‘기대에 미치지 못하는 시⋅도 지원센터의 역할’의 하위범주로 통합한 뒤 ‘공적 체계의 기반 미비’으로 범주화 시켰다.

11) 마음가짐을 새롭게 함

참여자들은 사적지지체계의 원조를 든든하게 받고 있는데 비해 정작 참여자들의 권익보호를 위한 공적지지체계의 미비함을 인식하고 자신의 힘으로 어려움을 극복하기에 이른다. 자신의 내면적 신념을 강화하고, 아동복지교사의 강점과 매력을 찾아보고자 하며, 무엇보다 지역아동센터에 대한 비관적이며 부정적인 기존의 인식을 전환하고자 노력하기에 이른다.

12) 동료 보듬기

아동복지교사들은 동료교사들에게 경쟁심 등을 느끼기 보다는 통정감과 유대감을 느끼기 시작한다. 아동복지교사의 불안정한 현실에 대한 문제의식을 공유하고 해결책을 서로 제시하기도 한다. 또한 소진에 빠진 동료에게 지지를 하며 극복할 수 있는 있는 도움을 아끼지 않는다. 즉, 더 이상 혼자 힘들어하는 것이 아니라, 문제해결의 시발점으로 여러 명이 함께 의논함, 동료를 구함이 개념으로 분류되었다.

13) 역량강화

아동복지교사들은 불안정상태에 고착되어 있지 않기 위한 내⋅외적 투쟁을 시도한다. 위기의 순간일수록 포기할 수 없는 것은 전문성이라 생각하여 공부를 시작하고, 사회복지사로서의 직무능력을 향상시키고자 한다. 또한 관련기관 사람들로부터 적극적인 도움을 구하기도, 도움을 제공하기도 하는 과정에서 관계유지를 도모하며 난관을 뛰어넘어 살아남고자 하는 시도를 중단하지 않는다. 이를 역량강화로 범주화하였다.

14) 성장의 발판 마련

아동복지교사들은 자신이 성장해야만 불안정한 아동복지교사들의 상황이 변화될 수 있다는 것을 깨닫기 시작하며, 문제를 해결하기 위한 참여와 아동에 대한 전문성 향상에 구체적인 성장의 초점을 두기 시작한다. 또한 본인들의 이러한 노력으로 인하여 자신감이 생기고 아동을 통제하거나 이해할 수 있게 되며 아동복지 전문가로서의 소신도 생겨남을 알게 된다. 무엇보다 아동복지교사가 변화될 때 지역아동센터 관계자나 클라이언트인 아동까지 긍정적인 변화가 있음을 보고 보다 적극적인 자세를 가지게 된다. ‘적극적인 활동’, ‘전문성을 갖추어 가는 자신을 발견함’, ‘변화가 보임’이 하위범주로 포함되었다.

15) 새로운 미래 설계

아동복지교사들은 더 이상 안주하지 않고 끊임없이 향상된 아동복지 전문성을 통하여 좀 더 고급의 일을 찾기도 하며 지역아동센터의 열악함과 아동복지교사의 불안정성에 대한 다양한 도전을 시도한다. 자포자기식의 이직이 아니라 자신의 영역을 확장하고자 하는 것이며, 본인이 속한 현재의 조직과 기관이 보다 합리적으로 변화될 수 있도록 기여를 아끼지 않는다. 이를 ‘새로운 미래열기’로 하위범주화 하였다.

축코딩 과정에서는 개방코딩 동안 분해되었던 자료를 재조합하며, 현상에 대하여 보다 정확하고 완벽에 가까운 설명을 해내기 위하여 범주를 속성과 차원의 선을 따라서 그 하위 범주들과 연결시키는 행위이다. 한 범주는 한 현상을 나타낸다. 즉 현상이란 응답자에게 의미 있는 것으로 정의되는 문제, 사건, 쟁점을 의미한다(유태균 ⋅이선혜⋅서진환, 2003).

1) 패러다임에 의한 범주분석

범주 간 관계를 설명하는 패러다임 모형은 무엇이 진행되고 있는지 설명하는 현상을 중심으로 어떤 현상이 발생하거나 발전하도록 이끄는 사건이나 일을 지칭하는 인과적조건, 현상에 영향을 미치는 상황이나 특수한 조건으로 작용/상호작용 전략을 조절하거나 수행하는 구체적 조건인 맥락적 조건, 현상에 속하는 광범위한 구조적 상황으로 작용/상호작용 전략을 조장하는 중재적, 조건, 현상을 다루고 조절하며, 반응하는 작용/상호작용 전략, 그 결과로 구성된다.

본 연구에서는 개방코딩과정을 통하여 주요범주로 ‘아동복지교사의 길로 들어섬’, ‘불안’, ‘마음고생’, ‘소진’, ‘지역아동센터와의 초기경험’, ‘불안정한 직업’, ‘사명의 본질에서 벗어남’, ‘불만족스러운 보상체계’, ‘사적체계의 지지’, ‘공적 체계의 기반 미미’, ‘마음가짐을 새롭게 함’, ‘역량강화’, ‘동료 보듬기’, ‘성장의 발판마련’, ‘새로운 미래 설계’의 18개의 범주가 도출되었다. 한편, 패러다임 모형에 근거하여 밝힌 인과적 조건, 중심현상, 맥락적 조건, 중재적 조건, 작용/상호작용, 결과의 관계는 <그림－1>과 같다.

(1) 인과적 조건

인과적 조건은 어떤 현상이 발생하거나 발전하도록 이끄는 사건이나 일들로 구성된다. 본 연구의 근거자료를 분석한 결과 아동복지교사의 ‘아동복지교사의 길로 들어섬’이 중심현상이 되는 ‘불안’, ‘마음고생’, ‘소진’의 원인이 되는 것으로 나타났다. 인과적 조건의 속성과 차원은 <표－3>과 같다.

(2) 현상

현상은 여기서 무엇이 진행되고 있는가를 나타내주는 것으로, 참여자가 일련의 작용/상호작용 전략에 의해 조절되는 중심생각이나 사건이다(김수지, 2008). 본 연구에서는 아동복지교사들이 경험하는 중심현상이 ‘불안’, ‘마음고생’, ‘소진’으로 나타났다. 본 연구참여자의 초기 경험이 긍정적인지 부정적인지에 따라 불안정한 직업의 수준이 높은지 낮은지에 따라 본질에서 벗어남의 정도가 많은지 적은지에 따라 불만족의 수준이 높은지 낮은지에 따라 연구참여자가 겪는 불안과 마음 고생 그리고 소진의 수준이 높은지 낮은지 차이를 나타냈다. 중심현상이 속성과 차원은 <표－4>와 같다.

(3) 맥락적 조건

맥락적 조건은 어떤 현상에 미치는 상황이나 문제들을 만들어내는 특수한 조건들로 작용/상호작용 전략을 다루고, 조절하고, 수행하며, 어떤 특정한 현상에 대응하기 위해 취해지는 구체적인 조건이다. 본 연구에서는 참여자인 아동복지교사들이 겪은 ‘지역아동센터와의 초기경험’, ‘불안정한 직업’, ‘사명의 본질에서 벗어남’, ‘불만족스러운 보상체계’ 경험이 맥락적 조건으로 나타났다.

(4) 중재적 조건

중재적 조건은 어떤 현상이 속하는 보다 광범위한 구조적 상황으로 주어진 상황 또는 맥락적 조건에서 취해진 작용/상호작용의 전략을 조정하거나 강요하도록 작용한다(유태균⋅이선혜⋅서진환, 2003). 본 연구에서는 ‘사적 체계의 지지’, ‘공적 체계의 기반 미비’로 나타났다.

(5) 작용/상호작용 전략

작용/상호작용 전략은 중심현상이 맥락적 조건 안에서 존재하거나 특정한 조건하에서 존재하는 것처럼 현상을 다루고 조절하여 수행하고 반응하는데 쓰인다. 즉, 현상에 대처하거나 다루기 위해 취해지는 의도적이고 고의적인 행위이다(김수지, 2008). 본 연구에서는 참여자들이 중심현상을 다루고 대처하기 위한 전략으로 참여자들의 경험을 분석한 결과, ‘마음가짐을 새롭게 함’, ‘역량강화’, ‘동료 보듬기’로 나타났다.

(6) 결과

결과는 어떤 현상에 대처하거나 그 현상을 다루기 위해 취해진 작용/상호작용 전략에 따라 나타나는 것이다(김수지, 2008). 본 연구에서는 연구참여자들이 중심현상을 다루고 취하기 위해 작용/상호작용 전략을 채택한 결과 ‘성장의 발판 마련’하고 ‘새로운 미래 설계’라는 결과가 도출되었다. 결과의 속성과 차원은 <표－8>과 같다.

2) 근거이론 패러다임에 의한 아동복지교사의 소진과 극복과정 분석

과정분석은 과정과 구조의 상호작용으로 시간이 지나면서 현상에 대한 반응, 대처, 조절에 관계하는 작용/상호작용의 연속적인 연결을 의미한다(김수지, 2008). 본 연구에서는 참여자들이 아동복지교사 활동을 하면서 경험하게 되는 ‘불안’, ‘마음고생’, ‘소진’이라는 현상을 느끼는 순간부터 경험과정을 분석한 결과, ‘내적 갈등과 불안단계’, ‘소진의 단계’, ‘소진의 극복단계’, ‘성장의 발판을 마련하여 새로운 미래열기의 단계’로 나타났다.

(1) 내적 갈등과 불안의 단계

아동복지교사라는 이름으로 지역아동센터에 파견되어 활동을 하게 되면서 현실에 맞닥뜨리는 단계이다. 지역아동센터에 대한 경험이 있는 참여자는 자신감과 함께 봉사하는 마음으로, 지역아동센터에 대해 무지했던 참여자는 두려운 마음으로 지역아동센터에 첫 발을 내밀었다. 지역아동센터에 대한 이해가 있든 없든 참여자들은 일을 하고 싶어 하는 의지가 강했다. 그러나 참여자의 대부분이 아이들과 지역아동센터 근무자들과 관계맺음을 시작하면서 쉽게 다가갈 수 없음을 느낀다. 지원센터에서 교육받은 것과 현실의 괴리는 컸으며 지역아동센터장과의 마인드 차이는 일을 함에 있어 내적갈등을 유발시킨다. 이러한 갈등은 아동복지교사의 위치상 쉽게 털어놓아 해결할 수도 없는 문제이며 자신이 의견을 피력한다 해도 받아들여지지 않을 것임을 안다. 이는 고용상태 차이로 인한 것이며 이로 인해 아동복지교사는 의기소침해진다. 동료 아동복지교사와 비교되어 오해가 생기기도 하고 구설수를 경험한다. 또한 자신과 맞지 않는 센터에 배정되는 등의 일을 겪으며 갈등과 불안함을 느끼기 시작한다.

(2) 소진의 단계

불안정한 환경은 개인의 힘으로 어떻게 할 수 없다고 생각하며 무력과 자포자기의 마음에 이르게 된다. 형식적인 업무에 집중하며 실제적인 서비스 대상자인 아동에게 소홀하게 되는 시기이다. 희생하며 일하지만 당연히 돈 받고 하는 일인데 그 정도는 해야지 라는 반응을 보이는 아동과 지역아동센터근무자의 반응에 회의가 든다. 급기야 몸까지 아파온다. 내색은 할 수 없지만 이직을 할까 하는 고민에 빠지게 된다.

(3) 소진의 극복단계

가족들은 아동복지교사를 하는 참여자의 적성에 딱 맞는 아동복지교사활동을 지지한다. 또한 회의 때 만나는 동료교사들의 이야기를 들으며 자신의 처지가 특별한 것이 아니고 다른 아동복지교사들도 똑 같은 경험을 하고 있다는 것을 알게 된다. 어려운 환경에서 일하고 있는 동료들은 서로 격려하고 서로에게 정보를 주며 활동을 지속할 수 있는 힘을 건넨다. 무엇보다 가장 힘이 되는 존재는 자신이 지도하는 아이들이다. 아이들이 문득 문득 던져주는 말과 행동에 아동복지교사 활동을 지속해야 할 희망을 보게 된다. 아동복지교사 일을 시작할 때의 마음의 떠올리고 상황을 나쁜 쪽으로 생각하기 보다는 좋은 쪽으로 해석하고 아이들의 미래를 위해 사명감을 가지고 일을 해야 아이들이 잘된다는 생각으로 자기신념화를 시킨다. 직업으로서 아동복지교사의 강점을 찾아 스스로를 위안하고 지역아동센터에 대한 도식적이고 이상적인 개념에서 탈피하여 자기스스로 현실에 맞는 아동센터의 존재 이유에 대한 인식을 정립하여 전환한다. 참여자들은 어려운 여건 속에서 내적인 요소를 강화하는 속 깊은 모습을 보였다.

지역아동센터의 근무자와 관계가 원만하지 못해 일을 그만두려는 동료를 도와준다. 또한 어려운 일이 생길 때마다 힘을 주며 동료를 보듬는다. 이렇게 하는 것이 아동복지교사 전체를 위하는 길이라 생각하였다. 또한 아동을 잘 지도하고 직무능력을 향상시키기 위해 아동과 관련된 학업을 시작하게 되고 다른 프로그램 수업을 들으며 벤치마킹하여 변화하려고 하였다. 참여자들은 결국 문제가 되는 것은 자기 역량부족이라는 결론 하에 역량강화에 주력하였다. 근무지에서의 원만한 생활을 위해 지역아동센터 근무자들과 원만한 관계를 유지시키기 위해 노력하고 시⋅도 지원센터도 살아남고 자신도 살아남기 위해 부단한 노력을 기울이는 단계이다.

(4) 성장의 발판을 마련하여 새로운 미래열기의 단계

참여자들의 노력이 누적되어 변화가 가시화되기 시작하는 단계이다. 아동들은 좋은 쪽으로 모습이 변해있고 지역아동센터도 환경개선은 물론이고 근무자들의 인식도 많이 전환되어 있음을 발견한다. 또한 나 자신도 아이들을 진심으로 이해하면서 다가가고 나로 인해 다른 사람도 교수방법을 바꾸었다는 것을 알고 기뻐한다. 아동지도에 자신감이 생기고 지역아동센터에서도 신뢰 받고 아이들에게서 좋은 선생님으로 인정받는다. 꾸준한 노력이 결실을 보이는 단계이다. 오랫동안 했던 일을 새로운 사람에게 물려주고자 한다. 노력의 결실을 디딤돌로 삼아 아동을 위한 또 다른 형태의 일을 언젠가 해보리라는 마음을 가지게 된다.

선택코딩은 마지막단계로서 핵심범주(core category)를 밝히고 이 핵심범주를 중심으로 다른 모든 범주를 통합시키고 정교화 하는 과정이다(유태균⋅이선혜⋅서진환, 2003).

1) 핵심범주 : 전문성 향상을 성장의 발판으로 새로운 미래를 열다

핵심범주는 본 연구가 무엇에 대한 것인지를 핵심적인 단어로 응축하여 표현하는 것이다. 핵심범주는 근거가 되는 자료에 자주 나타나며 모든 주요범주를 연결하는 논리적인 연결 구조를 제시할 수 있어야 한다(유태균⋅이선혜⋅서진환, 2003).

본 연구에서는 아동복지교사의 소진과 극복과정에 대해 분석한 결과 ‘전문성 향상을 성장의 발판으로 새로운 미래열기’가 가장 핵심적인 범주로 나타났다. 본 연구의 참여자들은 아동복지교사활동을 하면서 아동과 지역아동센터 센터장과의 관계맺음에 어려움을 겪고 본질에서 벗어난 행정과 센터의 운영 때문에 마음속으로 갈등한다.

불안정한 고용상태로 인해 보호받지 못하고 자신의 의지와는 상관없이 근무지를 바꾸거나 분야를 변경해야 함에 불안을 느낀다. 동시에 자신의 신분으로 개선할 수 없는 현실때문에 급기야 소진에 이르게 된다. 시⋅도 지원센터가 제대로 된 중재역할을 하지 못하고 있음을 알고 있지만 기대하지 않는다. 시⋅도 지원센터는 국가의 위탁을 받은 단체이기 때문에 아동복지교사의 편의보다는 지역아동센터와 중앙부처와의 관계를 원만히 하는데 힘을 기울이고 있음을 깨닫게 된다.

정부는 아동복지교사 지원사업을 고용창출이 목적인 사회적 일자리로 시작하였다. 참여자들은 최고의 서비스를 받아야 할 빈곤아동을 돌보는 준 전문적인 아동복지교사에 최저임금을 적용한 사회적 일자리의 인력을 투입하는 것에 대한 의문을 가지면서 정부가 이 현실을 좀 더 정확하게 이해하고 제대로 된 역할을 해 주길 마음속으로 기대한다. 하지만 4년 동안 아동복지교사의 처우에 대한 정책은 머물러서 움직이지 않는다. 지역아동센터의 아동과 동료와 가족의 지지를 받고 일하고 있는 지역아동센터 센터장이 든든한 멘토가 되어 희망을 보게 된다. 참여자들은 불안정한 환경을 개선시키는 방법은 자기 자신 뿐이라고 생각하고 역량강화를 위해 전문성 향상을 도모하기 시작한다. 또한 도움이 되는 것이면 뭐든지 배워 직무능력을 키운다.

작은 변화 하나하나가 모여 큰 변화를 낳고 다가가기 힘든 아이들이 마음을 열고 다가오고 지역아동센터도 점점 좋은 방향으로 발전하며 어느 날, 부쩍 성장한 자신을 바라보게 된다. 핵심범주의 속성과 차원은 <표－9>와 같다.

2) 이야기 윤곽의 전개

이야기 윤곽(story line)은 핵심범주를 다른 범주에 체계적으로 연관시키고 관련성을 확인하여 각 범주간의 관계를 서술적으로 기술하는 과정으로 서술적이고 분석적으로 표현하는 것이다(유태균⋅이선혜⋅서진환, 2003). 본 연구의 이야기 윤곽은 다음과 같다.

참여자들은 지역아동센터로 파견을 나가서 교육 받은 것과 현실의 차이가 난다는 것을 알게 되었으며 행동의 제약을 받고 일을 하다가 발생하는 문제에 대해 시도 지원센터의 도움을 받지 못하고 보호받지 못함을 느끼고 누구도 참여자를 대변해 줄 단체가 없다는 것을 느낀다. 또한 분야와 근무지의 변경이 참여자자신의 의사와는 상관없이 이루어짐에 불안을 느낀다.

참여자들은 처음 참여했을 때의 마음가짐에서 멀어지고 인정받지 못함에 회의를 느끼고 몸이 아픔을 경험한다. 참여자는 아이들을 잘 지도하기보다는 시⋅도 지원센터에서 원하는 행정적인 서류에 집중하고 아이들에 대해서는 대충하고 시키는 대로 일을 하지만 소극적이며 형식적이다. 급기야 참여자 다른 일을 할까하는 생각에 이르게 된다. 참여자들은 사업종료에 대한 불안과 계약기간만료에 대해 비관적인 전망을 하며 지역아동센터에 티오가 없고 지역아동센터에서 받아주지 않을까봐 눈치 아닌 눈치를 보게 된다. 이것은 아동복지교사가 사회적 일자리로서 고용이 불안정해 발생된다. 참여자들은 일을 많이 해도 돌아오는 보상이 없고 급여는 최저이고 일체의 수당도 없으며 출장비, 교육비조차 지급되지 않는 것을 보고 불만족을 느낀다.

참여자들은 정부와 시⋅도지원센터의 역할 기대를 하지만 부응하지 않는 현실을 인식하고 홀로 성장하기에 도전한다. 자기를 신념화하고 다시 시작하는 마음으로 아이들을 보고 좋은 쪽으로 마음을 먹고 활동을 한다. 또한 직업에 대한 강점을 찾아 위안하기도 한다. 지역아동센터의 존재이유를 다시 해석하여 지역아동센터의 인식을 전환하며 다른 동료가 지역아동센터와의 마찰로 퇴사하려고 할때 힘을 모아 지원센터의 중재를 요구하고 설득하여 동료를 구하는 힘을 발휘한다. 아동과 관련된 공부를 시작하고 다른 사람의 수업을 보며 벤치마킹을 하고 뭐든지 다 배운다. 또한 지역아동센터와의 관계유지와 살아남기 위해 노력한다.

시간이 흐르면서 참여자는 문제해결을 위해 적극적으로 의논하고 누가 시키지않아도 지역아동센터 일을 자발적으로 참여한다. 또한 노력의 결과로 아동통제에 자신감이 생기고 아동을 이해하며 소신이 생겨 소신껏 아이들을 다루어 전문성을 갖추었다고 인정받기에 이른다.

참여자는 아동이 좋은 쪽으로 변화하고 지역아동센터의 환경이 개선되고 센터장과 실무자들도 교육을 통해 많이 변화했음을 보게 된다. 또한 자신의 변화와 더불어 다른 사람도 변화시키고 있음을 알게 된다. 지역아동센터의 하루하루 변화는 작지만 하루하루가 모여 눈에 띄는 변화를 보며 보람을 느끼게 된다. 이는 참여자 자신이 노력한 결과로 성장의 발판이

3) 핵심범주의 유형분석

유형분석은 이론을 구축하기 위하여 자료의 가설적 정형화 및 관계진술문을 근거자료와 지속적으로 비교해 각 범주간의 반복적으로 나타난 관계를 정형화하는 것이다. 본 연구에서 핵심범주의 유형은 현상유지형, 미래준비형, 미래개척형, 세 가지 유형으로 나타났다.

(1) 미래개척형

미래개척형 유형의 참여자들은 적극적으로 아동복지교사의 길에 들어섰다. 이들은 초기경험이 긍정적과 부정적경험이 혼재했다. 또한 아동복지교사의 체계가 본질에서 많이 벗어남을 경험하였으며 불안정한 직업이라고 많이 느끼고 보상체계에 대해 많이 만족하지 못하였다. 그래서 이 유형의 참여자들은 불안의 정도가 높았고 일시적이었다. 또한 일시적으로 마음고생을 심하게 하고 소진 또한 일시적으로 강하게 경험하였다. 이 유형의 참여자들은 사적 체계의 지지를 많이 받고 있었으며 공적지지체계의 미비함 인식을 많이 하고 있었다. 이 유형의 참여자들은 마음가짐을 새롭게 하고자 보다 애쓰며 자신의 역량강화를 위해 적극적으로 애쓰고 동료 보듬기를 적극적으로 많이 하였다. 그 결과로 정장의 발판을 마련에 적극적이고 새로운 미래를 적극적으로 열고 있었다. 이 유형의 참여자들은 참여  자 B, 참여자E, 참여자H, 참여자 J로 나타났다.

(2) 미래준비형

미래준비형 참여자는 적극적으로 아동복지교사의 길로 들어섰으며 초기경험은 긍정적과 부정적이었다. 불안정한 직업이라고 많이 느꼈으며 직업적 본질에서 벗어남을 적게 경험하였으며 보상체계에 대해 불만족이 적었다. 그래서 이 유형의 참여자는 불안을 적게 느끼지만 지속적으로 느끼고 마음고생은 적지만 지속적으로 느꼈다. 소진 또한 약하게 지속적으로 경험했다. 사적체계의 지지를 많이 받고 공적 지지체계의 미비함은 적게 인식하였다. 이들은 마음가짐을 새롭게 하는 경우는 적었으며, 적극적으로 자신의 역량을 강화 했으며 동료보듬기 소극적이면서도 그 횟수는 많았다. 그래서 이 유형의 참여자는 성장의 발판은 적극적으로 마련해 놓고 새로운 미래 열기에 대해서는 소극적이었다. 이 유형은 참여자A, 참여자D, 참여자F, 참여자H에게서 나타났다.

(3) 현상유지형

이 유형의 참여자는 주위의 권유를 받고 아동복지교사활동을 시작하게 되었다. 초기경험은 긍정적이었으며 불안정한 직업이라고 적게 느꼈으며 본질에서 벗어남도 보상체계의 불만족도 적게 느꼈다. 그래서 이 유형의 참여자는 불안을 낮게 일시적으로 느꼈으며 마음고생과 소진도 낮게 일시적으로 경험했다. 사적체계의 지지는 많이 받았으며 공적지지체계의 미비함은 적고 낮게 인식했다. 따라서 마음가짐을 새롭게 할 필요도 없었으며, 역량강화도 소극적이었으며 동료보듬기를 소극적으로 적게 한 것으로 나타났다. 이 유형의 참여자는 성장의 발판을 소극적으로 마련하여 소극적인 미래열기를 하는 것으로 나타났다. 이 유형은 참여자C, H에게서 나타났다.

근거이론에서 상황모형은 연구 중인 현상과 관련된 다양한 상황조건이 미시적 조건과 거시적 조건에 따라 작용/상호작용과 관련되어 어떻게 결과에 영향을 미치는가를 설명하는 마지막 단계로서 지금까지의 모든 범주를 통합하여 설명하는 단계이다(김수지, 2008).

본 연구에서는 아동복지교사의 소진과 극복과정의 핵심범주를 적응과정을 개인수준, 사회수준, 국가수준에서 파악하였다.

1) 개인

본 연구에서 다루고 있는 중심현상인 아동복지교사의 ‘불안’, ‘마음고생’, ‘소진’에 영향을 미치는 맥락적 조건에서 초기경험과 불안정직업은 개인적인 수준에서 이루어졌다. 또한 중심현상의 대처전략에 중재하는 조건인 사적 체계의 지지는 개인수준에서 이루어졌음이 설명되었다. 아동복지교사들은 자신이 지도하는 아이들을 보면서 희망을 보게 되며 가족과 동료의 도움을 받으며 힘을 얻을 수있었다.

2) 사회

참여자는 실질적이지 못한 아동복지교사체계와 요구에 갈등하고 마음고생을 한다. 또한 지역아동센터가 제 기능과 역할을 하지 못함에 대해 큰 실망을 한다. 무엇보다 아동복지교사를 보호하고 관리해야 하는 지원센터가 어려운 일을 당한 아동복지교사를 외면하는 것을 보며 공적인 지지체계의 기반이 미비함을 인식하게 된다. 이것은 참여자의 앞날을 보장하고 자신을 책임질 사람은 자신 밖에 없다는 것을 각인하고 아동복지교사들이 보듬어 같이 나아가는 전략을 택한다. 또한 자기 스스로 노력하여 직무능력을 강화시키고 학업에 증진하여 자격증을 취득한다.

3) 국가

국가수준에서는 맥락적 조건인 ‘불만족스러운 보상체계’ 와 중재적 조건인 ‘공적체계 기반 미비’가 ‘역량강화’에 영향을 주었다. 맥락적 조건인 불만족스러운 보상체계는 사회적 일자리라는 틀에 맞추어진 것이며 복지서비스 제공과 함께 일자리창출의 목적으로 국가가 만들어 놓은 것이다. 참여자들이 개선을 요구하는 목소리를 낼 수 없도록 사회적일자리로 못을 박아놓아 개선의 여지도 없으며 불만이 있으면 스스로 그만 둘 수밖에 없도록 짜여진 체계에 잠시 좌절한다. 국가라는 공적체계는 일자리의 숫자에만 관심을 기울이고 그 안에서 일하는 인력과 서비스를 받는 지역아동센터의 아동에 대한 관심보다는 많은 수의 인력이 서비스를 제공하고 있다는 사실에 주목한다는 사실에 실망한다. 지역아동공적체계 기반의 부실함은 이율배반적이게도 참여자 자신을 채찍질 하는 원동력이 되었다.  참여자는 제도권 진입은 내 역량의 문제라는 인식하에 열심히 역량강화에 주력하는 모습 보이는 결과를 낳았다.

이상에서 개인수준, 사회수준, 국가수준에서 살펴본 아동복지교사의 소진과 극복과정에 관한 내용을 각 수준의 체계에서 이해할 수 있음과 동시에 생태체계적 수준의 포괄적인 이해의 틀을 구성하는 데 유용하다. 이러한 내용을 그림으로 나타내면 <그림 2>와 같다.

본 연구는 아동복지교사의 소진과 극복과정에 관한 근거이론방법을 사용하여 연구결과를 분석하였다. 본 연구에서 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구참여자들 대부분은 아동에 대한 헌신적인 자세를 갖추고 있었고, 아동복지에 대한 적지 않은 열의가 있다고 보여진다. 이를 통하여, 지역아동센터에서 만나는 빈곤아동이 아동복지교사의 소진을 완화하거나 무력감을 경감시키는데 기여하고 있다고도 볼 수 있을 것이다.

둘째, 아동복지교사들이 경험하는 고용문제를 보다 심층적으로 밝혔다. 그들은 사회적 일자리로 시작한 불안정 고용에 대해 많은 불안함을 토로하고 깊은 문제의식을 가지고 있었으며, 이중적 소속의 문제로 인하여 그들을 파견한 시⋅도지원센터나 지역아동센터 그 어디에서도 보호받지 못한다는 느낌으로 위축되어 있고, 심지어 지역아동센터에서는 아무리 노력을 해도 외부인일 수 밖에 없음을 절감하고 있었다. 이는 선행연구에서 살펴본 연구결과(구은미, 2010; Davy, Kinicki and Scheck, 1997)와 유사하거나 거의 일치한다고 볼 수 있다.

한편 이러한 고용문제로 인하여 아동복지교사는 다음의 심리적 문제를 경험하는 것으로 정리된다. 아동복지교사들이 불안, 마음고생, 소진을 경험하면서 개인, 사회, 국가적인 차원에서 적응하고 극복해나가는 과정을 분석하였다. 고용불안정 상태에 있는 아동복지교사들은 선행연구의 지적(Davy, Kinicki and Scheck, 1997; Hallier and Lyon, 1996; Lazarus and Folkman, 1984)과 같이 모두 무력감을 경험하고 있었으며, 이에 대한 공⋅사적 체계의 원조를 필요로 하고 있었다. 사적 체계의 지지를 많이 받는 반면에 공적지지체계가 제 역할을 하지 못해 겪는 어려움은 많은 점을 시사한다. 전문성 향상을 위해 국가적인 개입이 필요함을 알 수 있다.

그러나, 아동복지교사들은 무력감에 젖어서 완전히 소진되어가는 피동적 존재이기만 한 것이 아니라, 전문성을 향상시켜야 한다는 목표를 가지고 있으며, 자신들의 참여로 인하여 지역아동센터가 활기를 띄거나 아동이 긍정적으로 변화해 가는 것에 많은 의미를 두기도 한다. 다만, 사회적 일자리라는 거시적인 맥락에서 시도된 아동복지교사직이 아동복지교사 개인의 노력으로 극복하기에는 제도적 맥락의 난제가 있다는 것은 분명하다. 이 점은 상황모형의 사회 및 국가수준에서의 분석에서도 드러난 바와 같이 이들에 대한 고용시스템이 근원적으로 변화되어야 함을 시사하고 있다.

이러한 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 제안이 도출된다. 첫째, 빈곤아동은 최상의 서비스를 받아야 할 대상인 점을 감안하여 빈곤이 장기화될 때 나타나는 아동의 심리사회적 특성, 아동의 욕구, 빈곤아동이 보장받아야 하는 인권 문제등을 중점적으로 다룰 수 있도록 해야 한다. McLeod와 Shanahan(1993)이 지적하였듯이, 빈곤아동은 보다 많은 돌봄과 인내가 필요한, 전문적 노력이 투입되어야 하는 대상임은 주지의 사실이다. 다만, 현재 우리 사회는 아동복지교사에게 빈곤아동에 대한 전문성을 제대로 갖출 것을 요구할 자격을 갖추어야 한다. 즉, 정당한 노동과 보상이 교환될 수 있도록 해야 한다.

앞의 제언과 관련하여, 둘째, 아동복지교사의 고용보장과 보상체계의 현실화가 이루어져야 한다. 아동복지교사는 1년 단위로 계약을 체결하는 형태로 업무를 잘수행해도 다음해의 채용을 보장받을 수 없다. 이는 허용덕(2005)이나 Hallier와 Lyon (1996)이 언급한 아동복지에 종사하고자 하는 아동복지교사의 소망성이 무력감으로 바뀔 우려가 있는 대목이다. 따라서 한 번 채용된 교사들이 맡은 직무에 충실할 수 있도록 그 기간을 보장해 주는 것이 필요하다. 또한 최저생계수준 이하의 근로소득은 아동복지교사의 사기를 떨어뜨리고 있으며 이직의 원인이 되기도 한다. 정부의 접근전략은 사회적일자리 창출과 함께 아동복지서비스를 제공하는 두 마리 토끼를 잡으려는 것이다. 하지만 아동복지교사지원사업의 중심은 일자리 창출이 아니라 아동복지서비스 제공이라는 것을 염두에 두어야 한다. 즉, 인간, 특히 아동에 관한 복지는 효율이 초점이 아니라, 효과성이 가장 중요한 가치임을 먼저 고려되어야 한다.

셋째, 아동복지교사들을 위한 공적지지체계의 기반을 마련하여야 한다. 구체적으로, 지원센터가 아동복지교사의 관리에만 힘쓰고 보호하거나 대변해 주는 역할을 제대로 하지 못할 때 아동복지교사는 의지할 곳을 잃게 된다. 고용불안정을 경험하는 소수자의 입장에서 출발하는 아동복지교사에게 옹호자적⋅대변인적 역할을 하지 못한채 파견업무만 고집하는 것은 많은 비판의 여지가 있다고 사료된다. 현재 아동복지교사가 피드백을 받고 조언을 구할 수 있는 곳은 지원센터가 아니라 같은 동료라는 말이 사실을 반증한다. 지원센터는 아동복지교사의 공식적⋅비공식적 네트워크의 중심이 되어 아동복지교사를 지원하는 역할을 수행하며 지역아동센터와의 원활한 소통을 위해 중재적인 기능을 소화해야 할 것이다.

마지막으로 본 연구의 한계와 그로 인한 후속연구에 대한 제안은 다음과 같다. 첫째, 아동복지교사들이 좀 더 적극적으로 정부나 관련 주무부서 등을 대상으로 자신들의 요구사항을 알려야 한다는 점이다. 현재 아동복지교사들이 처한 상황은 싫으면 떠나거나, 개인의 내적인 힘으로 극복하여 경력을 누적한 후 이직을 하는 것 밖에 없는 것으로 되어 있다. 부당함은 다양한 채널을 통해 드러내어야 하고, 적극적으로 대처해야 한다. 그럼에도 불구하고 본 연구 참여자들이 보여 준 대응에는 개인의 내적 역량강화가 주를 이루고 있는 점이 아쉬웠다. 둘째, 본 연구는 아동복지교사만을 대상으로 하였기 때문에 고용불안정이 소진의 주요인이 된다는 것을 보다 정확히 규명하기 위하여, 지역아동센터 내 정규직 종사자들의 소진 정도와 아동복지교사의 소진정도를 비교하는 질적⋅양적 연구가 요구된다.

셋째, 본 연구는 아동복지교사의 회고적 연구로서, 그들과의 인터뷰가 주요 재료가 된다. 이는 근거이론을 포함한 모든 질적연구의 공통점일 것이다. 이를 좀 더 정밀하게 하기 위해서는, 아동복지교사를 대상으로 긴 시간을 확보한 종단적 연구가 요구된다. 아동복지교사를 시작할 때와 그 이후의 추이과정에 이루어지는 바로 그 상황에 대한 인터뷰나 직접적 관찰을 통하여 회고적 연구의 한계를 극복하고, 보다 정확한 연구가 이루어질 필요가 있을 것이다.

마지막으로, 사회복지조직의 고용불안정에 대한 연구가 요청된다. 아동복지교사를 포함한 사회복지사들은 일반적인 조직 요인과는 다소 상이한 이유로 소진을 경험하고 있다. 보다 가치와 윤리를 지켜야 하는 인간봉사조직의 직원들이 소진을 경험할 때 그들을 원조하고 보호할 수 있는 방안을 강구하기 위하여 이러한 연구가 요청된다고 사료된다.