지금까지 ‘학원폭력’은 여러 관련학계에서 비교적 활발하게 연구가 전개되어 왔다. 초기의 연구는 또래폭력발생의 주체인 가해자 중심의 학원폭력 발생 및 원인규명에 집중되었는데, 개인특성 및 가정환경요인에서부터 학교환경이 미치는 영향을 규명하는 방향(김은영, 2008; 도기봉, 2008; 오승환, 2007; 김명자, 2001)으로 확대되었다. 최근에는 학원폭력 가해자뿐만 아니라 피해자에 대한 연구(신성자, 2010; 도기봉, 2008; 김은영, 2008; 김선아, 2007; 김명자, 2001)도 증가하고 있지만, 대부분 피해자 특성규명의 연구범위를 크게 벗어나지 못하는 경향을 보이고 있다. 권재기(2011)는 종단자료를 이용하여, 집단따돌림 피해경험의 발달양상과 내면화‧외현화 문제행동(우울, 불안, 또래스트레스, 분노, 신체공격성)에 대해서 연구대상자(청소년)의 5년간의 변화양상을 조사하였다. 집단 따돌림 발달적 양상에 따른 성별차이를 보고하였고, 따돌림 피해 및 가해 유경험이 적을수록, 시간이 경과하면서 무경험 집단에 속할 가능성이 높다는 사실을 밝혔다. 이 연구는 어느때보다도 왕성하게 성장‧발달이 이루어지는 청소년기에, 학원폭력 가해 및 피해를 경험한 청소년들이 자신의 삶의 장(場)에서 끊임없이 적응하면서 다양한 양상으로 변화되어진다는 것을 시사해주었다. 이는 학원폭력 피해학생들의 적응 및 변화에 관해 다소 낙관적인 관점에서 연구해 볼 수 있는 실증적 근거를 제공해주고 있다. 가해‧피해경험 청소년에 대해 지나치게 ‘가해자화’ 또는 ‘피해자화’ 하는 경직된 시각에 대한 도전(challenge)이 요구된다.

선행연구에서 간과된 점을 찾는 것은 새로운 연구의 시발점이 될 수 있다는 긍정적인 관점에서, 선행연구에서 간과해온 문제점을 크게 두 가지로 정리해 볼 수 있다. 첫째, 피해자의 정체성을 ‘희생자’(victims)로 고정해서 보려는 시각이 지배적이라는 점이다. 피해자들을 ‘살아난 자’ 또는 ‘견디어낸 자’(survivor)로도 볼 수 있는 시각의 확대 및 전환이 필요하다. ‘당한 자’, ‘손상’, ‘약함’ 등의 부정적 의미는 부각되었던 반면, ‘견디어낸 자’의 긍정적인 ‘힘’ 또는 ‘자원’을 찾아보려는 노력은 상대적으로 부족하였다고 생각된다. Olweus(1978, 1994), Stephenson과 Smith(1989) 등은 학원폭력의 하위영역인 따돌림 피해자를 도발적 피해자(provocative victims)와 수동적 피해자(passive victims)로 구분하였지만(권준모, 1999b에서 재인용; 장미향‧성한기, 2007에서 재인용), 국내의 선행연구의 경우, ‘수동적 피해자’를 전형적인 피해자로 간주하여 연구된 경향을 보인다. 수동적 피해자는 자기주장을 못하며, 위축되어 가해자의 요구에 쉽게 순종하여 공격행위를 강화시키는 특성을 지닌다(장미향‧성한기, 2007: 78). 학교폭력상황에서 가해자의 공격을 막고 효과적으로 대응하기 위해서는 피해자의 ‘언어적 거절’능력이 다른 어떤 요인들보다도 중요하다는 사실은 남‧여청소년 모두에게서 확인된 바 있다(신성자, 2005: 136-7). 이는 자신의 감정, 생각과 욕구를 상대에게 제대로 표현하지 못하는 비주장성이 높은 청소년의 경우, 가해자에 대응하기가 어렵다는 사실을 실증적으로 뒷받침해주고 있다. 반대로, 청소년의 건강한 주장성은 학교폭력상황에서 보다 적극적으로 대응하여 피해지속‧재발의 감소뿐만 아니라, 청소년의 학교폭력문제 의식화에도 긍정적인 영향을 줄 수 있을 것으로 기대된다. 여러 연구자들(권재기, 2011: 115; 신혜섭, 2005: 142; 김준호‧황지태, 2002; 김명자, 2001; 이상균, 1999: 357; 김준호‧박정선‧김은경, 1997; 김준호‧김선애, 1996; 이춘화, 1995; 황성숙, 1998; 황지태, 2005에서 재인용)이 학원폭력 피해자들의 일부가 가해자로 전락하는 현상에 대해 피력한 바 있다. 이러한 역할 전치(role-reverse)에 대한 지적 역시 당사자들의 부정적인 측면을 부각하고 있다.

둘째, 피해자를 ‘보호‧관리의 대상’으로만 보려는 시각이다. 학교에서 또래로부터 폭력을 경험한 피해자를 ‘도움을 받아야 하는 무력한 존재’라는 시각에서 벗어나, 강점관점에서 또래로부터 폭력을 당한 피해학우를 도울 수 있는 원조자가 될수 있는 가능성에 대한 탐색은 없었다. 학교폭력의 주체도 객체도 청소년 자신들이고, 학원폭력문제를 풀어내는 데 궁극적인 열쇠를 가진 존재도 청소년들이라는 역설(paradox)은 우리에게 좌절감을 주지만, 동시에 희망도 함께 가지게 한다.

공격성은 폭력가해자의 대표적인 심리특성으로 지적되어 왔다(도기봉, 2008: 61; 신혜섭, 2005: 123; 신성자, 2005: 3; 최용민‧이상주, 2003). 폭력성이 높은 사람은 폭력행위에 대한 비판의식이 낮다. 청소년의 ‘폭력에 대한 인식’은 가해행동과 정적관계(김재엽, 1998; 김재엽‧이지현‧정윤정, 2008: 35에서 재인용)가 있고, 폭력에 대해 부정적인 인식이 강할수록, 학교폭력 피해경험이 적다는 사실도 최근연구에서 보고된 바 있다(신성자, 2010: 164). 이는 폭력행위에 대해 비판적인 청소년은 또래폭력에 보다 단호하게 직면‧대처하고, 자신을 보다 적극적으로 방어하게 됨으로써, 피해재발을 막을 수 있기 때문으로 추론된다.

‘의식화’는 자신의 문제, 목적, 가치를 깨닫고, 관심을 가지게 되는 일련의 과정(Robert L. Barker, 1995: 76)을 의미한다. 학원폭력에 대해 문제의식을 분명하게 가지면서, ‘의식화’가 이루어진다면, 학교에서 학우가 또래로부터 폭력을 당하는 상황을 목격하게 되었을 때, 결코 수동적인 방관자로만 머물지 않을 것이다. 폭력에 대한 인식이 학교폭력문제 의식화에 미칠 수 있는 영향력은, 실제로 또래로부터의 폭력피해 경험이 있을 경우, 한층 더 증폭될 수 있을 것이다. 유사한 문제 및 어려움을 경험한 사람들 사이에 공감수준이 높고, 상호영향력이 크다는 사실은, AA 그룹(Alcholic Anonymous Group)을 포함한 다양한 형태의 자조집단(self-help)이 어떤 실천적 개입 못지않게 효과적이라는 사실에서도 확인할 수 있다.

어려운 상황에 처해 있는 약자에 대해서, 사명감을 가지고 돕는 ‘친사회적 행동성향’이 높을 경우, 학교에서 또래로부터 폭력을 당한 피해자가 겪는 어려움과 고통에 더 많이 공감할 수 있을 것이고, 약자를 돕고자 하는 동기도 더 강해질 것이다. 조한익‧이미화(2010: 145)는 공감은 대인관계에서 긍정적인 기능을 하고, 친사회적 행동(pro-social behavior)을 증가시키며, 공격성을 감소시킨다고 밝혔다. Shaffer(1994)는 친사회적 행동을 공격적 행동과 대비하며 분리된 성격차원으로 간주하고, 타인에게 이로움을 주려는 행위로 정의하였다(조학래, 1996: 36에서 재인용). 이러한 ‘친사회적 행동성’은 또래를 공격하는 반사회적 행동(antisocial behavior)인 학원폭력문제 의식화에 직접적으로 긍정적인 기여를 할 수 있을 뿐만 아니라, ‘폭력인식’ 및 ‘주장성’(또는 ‘비주장성’) 등과 같은 청소년의 심리‧사회적특성이 학원폭력문제 의식화에 미치는 영향에 유의미한 매개역할을 할 수 있을 것으로 기대된다.

가해행동(이상균, 1999a)과 피해행동(한준상, 2002: 85)에 성별 차이가 유의하지 않다는 일부 연구자의 보고도 있지만, 남학생이 여학생보다 가해행위(이상균, 2005; Boulton & Underwood, 1992; 김혜래, 2003; 김선아, 2007: 24에서 재인용)는 물론 피해경험도 높다는 것(권재기, 2011: 110; 김선아, 2007: 25-26; 오승환, 2007: 93; 신성자, 2005: 130; 이영균, 2005: 96; 최용민‧이상주, 2003: 463에서 재인용; 박창득, 2003: 5; 이미리, 2003; 최덕경‧강기정 2001: 94; 박경숙 외, 1998; 김준호 외, 1997)이 선행연구의 주류적 입장이다. 학원폭력 피해경험 관련변인을 규명한 최근연구(신성자, 2010: 151, 161)에서도, 여러 인구사회학적 변인들(성별, 경제형편, 학교성적, 부모양육배경, 또래관계 등)중에서, 성별(gender)은 신체적 폭력행위가 동반된 청소년의 학원폭력 피해경험에 영향을 미치는 유일한 변인이었고, 그 영향력도 다른 심리‧사회‧학교환경요인들의 영향력보다도 월등히 높은 사실이 실증적으로 확인된 바 있다. 학원폭력발생에 있어서 성별차이는 성역할 고정관념의 역기능의 결과로 설명되어 왔다. 이러한 성별 특성은 학원폭력 피해발생뿐만 아니라, 학원폭력문제 의식화에도 반영될 수 있을 것으로 사료된다.

‘폭력에 대한 인식’(신성자, 2010), ‘주장성 또는 비주장성’(Eysenck, 2002, 김용희, 2007: 575에서 재인용), ‘공감 및 친사회성’(김복태, 2001: 249; 김용희, 2007: 575) 등은 성별에 따라 유의미한 차이가 있는 심리‧사회적 특성임이 밝혀졌다. 학교폭력문제 의식화 관련요인의 탐색에서, 이러한 심리‧사회적 특성의 성별차이를 규명해 보고, 학교폭력문제 의식화에 직‧간접적으로 유의미한 영향을 미치는 변인들의 인과관계에 성별변인이 조절효과를 가지는지에 대한 실증적인 확인이 필요하다.

청소년의 ‘학원폭력문제 의식화’에 관한 연구가 부재한 상황에서, 청소년의 ‘학원폭력문제 의식화’에 ‘학원폭력 피해경험’과 함께, ‘폭력에 대한 인식’, ‘비주장성’, ‘친사회성’ 등의 주요 심리‧사회적 특성이 어느 정도 직‧간접적으로 영향을 미치는지를 성별 비교분석을 토대로 인과관계를 규명해 보는 것은 의미 있는 연구과제가 될 수 있을 것이다. 주요변인들의 성별차이, 주 효과 및 매개효과 변인들 간의 인과관계, 그리고 각 인과관계에 성별(gender)변인의 조절효과를 체계적으로 분석하여 실증적으로 검증해보고자 한다. 주요 발견점을 토대로, 청소년의 ‘학원폭력문제 의식화’를 도모할 수 있는 방안모색과 실천적 함의를 찾아볼 수 있을 것으로 기대된다.

학교폭력예방 및 대책에 관한 법률(일부개정 2010.1.18 법률 제9932호) 제2조에 의하면, 학교폭력은 “학교 내외에서 학생 간에 발생하는 상해, 폭행, 감금, 협박, 약취‧유인, 명예훼손‧모욕, 공갈, 강요 및 성폭력, 따돌림, 정보통신망을 이용한 음란‧폭력 정보등에 의하여 신체‧정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위”라고 규정하고 있다. 광범위한 학원폭력 행위유형을 단일연구에서 동시에 모두 다루는 것은 한계가 있다. 폭력 행동특성에서 차별성을 둘 필요가 있는 ‘성폭력’, ‘정보통신망을 이용한 음란‧폭력정보’, 그리고 ‘따돌림’ 등의 폭력은 구분하여 연구해 볼 필요가 있다고 생각된다. 본 연구에서는 선행연구에서 학원폭력의 주요유형으로 제시한, 욕‧협박형, 조롱형, 강제형등의 비신체적 폭력행위(가우디, 1999, 권신영, 1999에서 재인용: 41)와 신체구타형, 도구가해형, 도구위협형등의 신체적 폭력(이상균, 1999a)을 중심으로 학원폭력문제 피해정도를 평가해보고자 한다.

의식화(conscientization)는 교육학자인 프레이(Paolo Freire)가 소개한 용어로서, 클라이언트나 다른 사람들이 자신들의 문제, 목적, 가치를 깨닫고 관심을 가지게 되는 일련의 과정이다(Robert L. Barker, 1995: 76). ‘의식화’는 단순히 ‘인식의 변화’만이 아닌, 변화된 인식에 근거한 ‘행동화’를 내포하는 개념이라는 점이 강조된다. 학대받는 아내, 성폭력 피해여성들 그리고 사회적으로 억압받는 여러 형태의 소수자(minority)들을 위한 원조개입에, 특히 여권론적 실천가들에 의해서 많이 활용되고 있는 ‘의식향상/의식고양’ 프로그램은 바로 이 ‘의식화’ 개념에 근거하고 있다. ‘문제에 대한 의식화’ 과정을 통해서, 문제발생에 대한 근원을 정확하게 이해하고, 문제를 발생시키는 억압적 조건을 변화시키기 위해서, 같은 문제를 안고 있는 구성원들이 긍정적인 변화를 위해 함께 연대하고, 자발적인 참여를 통해 행동화하게 되는 것이다. 본 연구에서는 ‘학원폭력문제 의식화’의 조작적 개념을 다음 여섯 가지 내용을 중심으로 구성하였다. 첫째, 학교에서 발생되는 ‘폭력행위’를 ‘학원폭력’이라고 분명히 규정할 수 있는 학원폭력에 대한 ‘정의(definition)능력’, 둘째, 폭력행위에 대한 ‘신고 및 고발정신’, 셋째, 폭력행위 가해자에 대한 ‘공정한 처벌’에 대한 인식, 넷째, 가해자의 부당한 요구에 단호히 직면하려는 의지, 다섯째, 학교폭력 피해자의 고통 및 어려움에 대한 깊은 공감, 마지막으로 피해자의 회복 및 역량강화를 돕는 원조에 참여하려는 사명감등의 내용을 포함하였다(<표 1> 내용참조).

폭력전반에 대한 비판의식은 학원폭력문제 의식화의 전제가 될 것이다. 폭력에 대해서 문제의식이 적을수록, 비행이나 폭력행위에 허용적이며, 그러한 학교환경에 있는 구성원은 폭력을 사용하려는 의도가 증가하는 것으로 알려졌다(Duran et al., 1997, 이상균, 1999a: 363에서 재인용; 김선애, 2004: 93). 최근연구에서도 폭력에 대한 수용정도가 높을수록, 실제로 또래로부터의 신체적‧비신체적 폭력을 당할 가능성이 높아진다는 사실이 확인되었다(신성자, 2010: 158). ‘폭력인식’과 ‘폭력피해발생’과의 부적 관련성을 밝힌 연구는, ‘폭력인식’과 ‘폭력가해행동’과의 관련성을 밝힌 연구에 비하면 극히 소수에 불과하다. 폭력에 대해서 비판적인 인식이 낮을수록, 피해경험이 높다는 사실을 주장한 선행연구는 인과관계규명과 매개효과 및 조절효과에 대한 검증이 부재된 변인간의 상호관련성만을 제시하였기 때문에 이론적, 방법론적 한계점이 있다.

Schafer(1968)는 피해자를 ‘기능적 책임’의 관점에서 다양하게 구분하였다(이윤호, 2007: 51에서 재인용).1) Olweus(1994)는 학원폭력의 하위영역인 따돌림 피해자를 도발적‧촉발적 피해자(provocative victims)와 수동적 피해자로 구분하여 논의하였다. ‘도발적 피해자’의 경우, 공격적이고 과잉 활동적이며 또래를 짜증나게 만드는 특성 지니고 있는 반면, ‘수동적 피해자’(passive victims)는 공격성이 낮다고 보고되고 있다(신혜섭, 2005). 그리고 이들은 일반적으로 인기가 없는 편이고(왕소정 1999: 7에서 재인용), 자아 존중감도 낮고(Stephenson & Smith, 1989; 권준모, 1999; 왕소정, 1999: 7에서 재인용), 주장적이지 못하고(강은희‧이은희‧임은정, 2002; 왕소정, 1999: 6), 위축되어 가해자의 요구에 쉽게 순종하며 공격행위를 강화시키는 특성을 지닌다(장미향‧성한기, 2007: 78에서 재인용). 이춘재‧곽금주(2000: 23)도 자기주장력이 약한 수동적인 학생이 피해가능성이 높다는 점을 지적한 바있다. 이러한 특성들이 폭력행동의 선행요인이 아닌 결과요인일 수 있다는 가능성(왕소정, 1999: 6)에도 불구하고, ‘낮은 자존감’(Stephenson & Smith, 1989; 권준모, 1999; 왕소정, 1999: 7에서 재인용)과 ‘비주장성’은 피해자의 대표적인 특성으로 언급되고 있다. 선행연구의 논의를 종합해볼 때, 비주장성과 학원폭력 피해경험정도와는 정적관계가 있고, 자신의 생각과 욕구를 명확하게 표현할 수 있는 능력이 부족할수록, 학교에서 또래로부터 폭력을 경험하면서, 학원폭력문제에 대해 의식화되기가 더욱 어려워질 것이라는 연구가정을 제시해 볼 수 있다.

Eisenberg(1982)는 행동의 동기와 상관없이 타인에게 유익을 주는 자발적이고 의도적인 행동을 ‘친사회적 행동’(pro-social behavior)으로 정의하였다(조학래, 1996: 42, 51). Berkowitz와 Lutterman (1968)은 사회적 책임성이 높은 사람은 사회교환원리에 의해 지배받기보다는, 어떤 보상이 없을 때에도 타인을 돕는 경향이 있음을 피력하였다. 공감(empathy)은 다양한 친사회적 행동, 특히 이타행동과 정적인 상관이 있는 것으로 밝혀져(Batson, Ahmad, Lishner & Tsang, 2002; Hoffman, 1986; 조한익‧이미화, 2010: 141에서 재인용), 공감능력 향상은 친사회적 행동에 대한 동기 유발을 강화시킬 수 있음을 알 수 있다. ‘친사회적 행동성’이 높을수록 피해자의 고통에 공감할 수 있는 능력이 높을 것이고, 폭력행위와 같은 반사회적 행동(anti-social behavior)에 더 비판적이며, ‘학원폭력문제의식화’ 수준도 높을 것이다. 청소년의 ‘친사회적행동성’은 청소년의 ‘학원폭력문제 의식화’에 직‧간접적으로 유의미한 영향을 미칠 수 있을 것이라는 가정을 설정해 볼 수 있다.

많은 선행연구(Olweus, 1993; Bernstein & Waton, 1997; 이상균, 1999: 362-363에서 재인용)에서 공격성과 폭력행동과의 정적관계를 밝혔다. 남성의 ‘공격성’과 여성의 ‘수동성’은 성역할 사회화의 역기능적 성별특성으로 간주된다. 성별특성은 ‘학원폭력 피해경험’뿐만 아니라, ‘전반적인 폭력인식’, ‘학원폭력문제 의식화’ 과정에도 영향을 미칠 수 있을 것이다. 여성이 남성보다 ‘공감능력’과 ‘사회적 민감성’이 높고(김용희, 2007: 573), ‘공감적 관심’과 ‘친사회적 행동’은 정적 상관이 있다는 사실은 실증적으로 확인되었다(조한익‧이미화, 2010: 139). 이러한 성별특성은 타인에 대한 배려’ 및 ‘보살핌’ 역할을 여성의 역할로 강조해온 사회문화적인 맥락에서 쉽게 이해할 수 있다. 성장하면서, “남아들이 자기주장적이고, 경쟁적이고, 독립적이 되도록 ‘도구적인 역할’을 발달시키도록 장려되는 반면, 여아들은 주로 다른 사람과의 관계에서 협동적이고, 지지적이고, 민감하도록 ‘표현적 역할’을 발달시키도록 장려받는다”(Eysenck, 2002; 김용희, 2007: 575에서 재인용). 이러한 선행연구의 주장을 이해함에 있어서, 남성이 자기주장적이고 여성은 비주장적이라는 단순한 이분법적 해석은 지양되어야 한다. 여성이 남성보다 정서적 공감능력과 의사소통 공감능력이 높다는 측면(김복태, 2001: 249)에서, 여성이 대인관계에서 자신의 감정, 생각 및 욕구를 보다 효과적으로 표현할 수 있는 능력이 남성 보다 높을 것이라는 추론 또한 가능하다. 이러한 맥락에서 주장성(또는 비주장성)에서의 성별차이를 규명해볼 필요가 있다.

종합‧정리해보면 ‘학원폭력문제 의식화’에 유의미한 효과를 가진 변인들을 규명하기위해, 문헌검토를 통해서 주요개념(‘폭력인식’, ‘비주장성’, ‘폭력피해경험’, ‘친사회적 행동성’)을 살펴보았고, 성별에 따른 차이를 인식하고, 성별비교에 기초한 연구모형분석의 필요성을 제기하게 되었다.

1)Schafer(1968)은 무관한 피해자, 유발적 피해자, 촉진적 피해자, 생물학적 연역한 피해자, 사회적으로 연약한 피해자, 자기피해자와, 정치적 피해자등을 소개하였다. 이윤호(2007: 51 에서 재인용).

앞서 논의한 문제제기와 연구목적에 기반하여, 본 연구의 분석모형을 <그림 1>과 같이 구성하였다. 연구 모형에서는 ‘전반적 폭력인식’, ‘비주장성’, ‘학원폭력피해경험’, ‘친사회적 행동성’이 ‘학원폭력문제 의식화’에 미치는 직접경로와, ‘학원폭력피해 경험’과 ‘친사회적 행동성’이 ‘학원폭력문제 의식화’에 미치는 간접경로, 그리고 ‘비주장성’이 ‘학원폭력 피해경험’과 ‘친사회적 행동성’에 미치는 직접경로, ‘전반적 폭력인식’이 ‘친사회적 행동성’과 ‘학원폭력 피해경험’에 미치는 직접경로를 모두 설정하였다. 이 연구모형을 기본으로 설정하고 통계적으로 검증한후, 유의하지 못한 경로는 이론적 의미를 함께 고려하여 제거하는 방법을 취하였다.

본 연구의 분석모형을 제시함에 있어, <그림 1>에서 실선으로 표시된 7개 경로와, 점선으로 표시된 한 경로(전반적 폭력인식➝폭력피해경험)를 포함한 8개의 경로가 표시된 모형을 [기본분석모형]으로 하고, 점선으로 표시한 특정 한 경로(폭력인식➝폭력피해경험)를 제외한 [비교분석모형]을 동시에 제시하고자 하였다. 제외시킨 이유는 가해발생 연구에 비해, 폭력인식과 폭력피해발생과의 부적관계를 입증한 연구자료가 훨씬 적고 이론적 근거도 약하였기 때문이었다. ‘폭력인식➝폭력피해경험’ 경로의 포함여부는 자료분석을 통해서 모형의 적합도 및 경로계수의 유의성 검증결과를 종합‧검토하여 결정하는 것이 보다 바람직하다고 판단되었다.

본 연구의 분석자료는 경북 포항시에 거주하는 중학생들을 대상으로 설문지조사를 실시하여 수집한 것이다. 조사대상자의 선정기준은 지역 및 행정단위를 근거하여, 16개의 중학교를 선정하였다. 학교마다 2학년 학급들 중에서 대표성을 가진 한 학급(30∼40명)을 의도적 할당 표집 방법에 의해 표본을 수집하였다. 최종적으로 기술통계(SPSS 18)와 모형분석(AMOS 19)에 사용된 자료는 526명(남학생 268명, 여학생 258명)이다. 조사기간은 2007년 10월 15일부터 11월 말까지 이루어졌다.

1) 종속변수

본 연구에서 주 종속변수는 ‘학원폭력문제 의식화’이다. 응답자들의 ‘학원폭력문제 의식화’ 수준을 평가하기 위해, 앞의 II. 문헌검토(1)에서 제시한 ‘학원폭력문제 의식화’에 대한 개념적 틀(conceptual framework)을 토대로, 삽화(vignette)를 이용한 측정도구를 개발하였다. 학교에서 또래 간에 발생하는 학원폭력은 신체적‧비신체적으로 다양한 형태로 나타나고, 여러 유형이 복합적으로 행해지는 경우가 많은 점을 고려하여 삽화내용을 작성하였다. ‘욕‧협박형’, ‘조롱형’, ‘강제형’등의 비신체적 폭력행위와, 신체적 폭력에서 가장 흔히 발생되는 ‘신체구타형’ 폭력행위를 삽화내용에 반영하였다. 전술한 ‘학원폭력문제 의식화’의 조작적 개념(II. 문헌검토, 2. 학원폭력문제 의식화)에 근거하여, 여섯 개의 문항(학원폭력에 대한 정의, 가해자에 대한 직면 및 자기주장, 가해행위 처벌의 공정성, 사건 신고 및 고 발, 피해자고통에 대한 공감, 피해자 원조의지 등)을 구성하였다. 5점 척도(1=아주 그렇지 않다∼5=아주 그렇다)로, 척도의 신뢰도는 .794(.795)로 비교적 양호하였다. 척도점수가 높을수록 ‘폭력문제 의식화’ 수준이 높은 것으로 평가된다.

[학원폭력상황 비네트]

A(중2)는 나이에 비해 키가 좀 작고, 체구가 좀 왜소한 편이다. 집안형편은 좀부유한 편이며, 성격은 조용한 편이다. 저녁 보충수업시간에, 반 뒷자리에 앉은 B(중2)가 복도로 나가는 A에게 다가와서, A의 어깨를 잡으며, 씩 웃는다. “야 나가서 우유랑 빵 좀 사가지고 오지. 이 가난한 친구 입을 좀 즐겁게 해줬으면 좋겠어!”라고 A를 아래위로 훑어본다. A는 아무 말을 하지 않고 그냥 나간다. 그러자 B가 따라와서 “야 이 XXX, 너 귀먹었어? 왜 대꾸가 없어?” 하며 복도 밖으로 A를 잡아 끌어내었다. 그리고 구석진 곳에 데리고 가서 손과 주먹으로 A의 머리, 배 등을 구타한다. A는 일방적으로 B에게 맞았다.

2) 독립변수

(1) 전반적 폭력인식

응답자들이 전반적으로 폭력에 대해 어느 정도 비판적인지, 혹은 수용적인지를 파악하기 위해, 치안연구소(1996)에서 폭력에 대한 태도조사를 위해 사용했던 문항내용(7문항)을 참조하였다. 주성분 분석을 하여 공통성(.582∼.700)이 높은 세문항을 골라 측정지표로 선택하였다. 문항내용은 ‘폭력에 대한 개념’, ‘폭력 가해자에 대한 평가’, ‘폭력에 대한 처벌’ 등에 대한 응답자의 인식을 묻는 내용이다. 5점 Likert척도(1=전혀 그렇지 않다∼5=매우 그렇다)이며, Cronbach-α계수로 평가한 내적 일치도는 .728(.729)이었다. 척도점수가 높을수록 폭력에 대한 인식이 비판적이다.

(2) 비주장성

Rakos와 Schroeder(1980)의 주장행동 척도를, 김성희(1994)가 문화적 배경에 맞게 수정한 척도내용을 참조하였다. 주성분 분석을 실시하여, 공통성이 최하 .5 이상의 문항들을 중심으로 비주장성의 측정에 적합하다고 판단된 9개 문항을 선정 하였다. 대면상황에서, 상대에게 자신의 의사전달을 할 때, 발성, 표정 및 기타신체적 움직임 등에서 어느 정도 비주장적인 행동을 하고 있는지에 대한 평가에 초점을 둔 내용이다. 비주장적 행동의 빈도에 따라 5점 척도(1=거의 그렇지 않다∼5=항상 그렇다)로 척도점수가 높을수록 비주장성이 높다는 것을 의미한다. Cronbach-α계수는 .889(.889)이다.

3) 매개변수

(1) 학원폭력 피해경험

학원폭력피해의 측정지표로, ‘욕‧협박형’, ‘조롱 및 장난형’, ‘강제형’ 등 비신체적 폭력(3문항)과 ‘신체구타’, ‘도구구타’, ‘도구 가해’ 등을 포함한 신체적 폭력(3문항)내용을 포함하여 구성하였다. 5점 척도(1=전혀 경험하지 않았다∼5=자주 경험하였다)이며, 내적 일치도는 .828(.856)로 양호한 수준의 신뢰도를 보여주었다.

(2) 친사회적 행동성

‘이타성’, ‘사회적 책임성’, ‘사회적 관심’ 등의 여러 척도 내용을 검토하여 조학래(1996: 51)가 재구성한 이타성 척도내용에서 일부를 발췌하였고, 주성분 분석을 거쳐서 4개 문항을 선정하여 척도를 구성하였다. 문항내용은 타인 및 이웃에 대한 관심 및 참여, 나눔과 헌신 등의 ‘개인적‧사회적 책임성’을 평가하는 내용이 포함 되었다. 5점 척도(1=아주 그렇지 않다∼5=아주 그렇다)이며 척도점수가 높을수록 ‘친사회적 행동성’이 높다고 평가한다. Cronbach-α계수는 .712(.716)이다.

4) 분석방법

‘전반적인 폭력인식’ 및 ‘비주장성’이 ‘학원폭력의식화’에 미치는 직접효과와, ‘친사회적 행동성’ 및 ‘학원폭력 피해경험’의 매개효과를 확인하기 위해서, 구조모형을 사용하여 ‘다집단분석’(multi-group analysis)을 통해 성별 비교분석을 하였다. 구조방정식 모형은 AMOS 19를 이용하여 분석하였다. 모형이 실제자료와 얼마나 잘부합하는지를 평가하는 절대적합지수로는 RMSEA, 상대적 적합지수로는 CFI, TLI를 제시하였다. 성별 구조모형 비교분석을 위한 전제조건인 ‘측정동일성’을 검증 하였고, 전진방법을 이용한 ‘경로계수 차이검증’(critical ratios for diffference test)을 토대로 ‘최적구조동일화모형’을 찾았고, 최적모형에 근거하여 성별 경로계수차이 결과를 제시하였다. 각 개별 매개효과 검증은 정상성 가정을 전제로 한 Sobel 검증결과를 제시하였다. 그러나 일반적으로 매개는 정상성을 벗어나는 경향이 있어 분산을 알 수 없고, 특히 모형에서 다중매개가 존재할 경우, 비정상성을 다룰 수 없고 정상성만을 가정한 매개효과 검증방법(예: Sobel, Goodman, Aroian 등)은 명백한 한계점을 가진다. 따라서 간접효과의 유의성 검증은 Shrout와 Bolger(2002)가 제시한 표준오차를 수정하여, 편향(왜곡)을 수정된 신뢰구간(bias-corrected confidence interval)을 구하여 간접효과의 유의성을 검증할 수 있는 ‘부트스트래핑’(BC bootstrapping)검증하였는데, AMOS 분석 패키지는 전체간접효과는 제시하지만, 개별 간접효과를 제시하지 못한다는 점에도 역시 한계점을 가지고 있다. 다섯 개의 잠재변인의 성별차이를 검증하기 위해서 잠재평균분석을 하였다. 절편동일성검증과 Cohen의 효과크기 검증결과도 함께 제시하였다.

응답자들(526명)은 모두 중학교 2학년 학생들이며, 남학생이 268명이고 여학생이 258명이다. 다수(62.4%)가 경제적 형편이 보통수준이며, 경제적으로 여유롭다는 응답자는 28.7%였으며, 11.8%는 경제적으로 어려운 것으로 나타났다. 학교성적은 객관적인 석차에 근거하여 응답할 수 있는 정보이다. 학업성적이 ‘아주 우수한편’은 6.3%, ‘우수한 편’이 17.1%, ‘보통’은 46.7%, ‘좀 열등한 편’이 22.4%이고 ‘아주 열등한 편’이 7.6%였다. 성적이 상위권 또는 하위권으로 갈수록, 그 분포율이 차츰 낮은 것은 표본 추출이 비교적 타당함을 뒷받침해준다.

‘전반적 폭력인식’, ‘비주장성’, ‘학원폭력 피해경험’, ‘친사회적 행동성’ 그리고 ‘학원폭력문제 의식화’는 이론적 개념(잠재변수)으로 다중지표를 사용하였다. 각잠재변인에 대한 측정변인들의 반영정도를 분석한 결과는 <표 1>에서 제시하였다. 모든 변수들의 요인적재량이 유의수준 .001에서 유의미하였다. 측정모형의 적합성 검증은 확인적 요인분석을 통해 검토하였다. 좋은 적합도를 보여(χ²= 872.384 df=340 P=.000, CFI .889, TLI .888 RMSEA .050), 잠재변인의 측정모형은 경험적 자료에 잘 부합한다고 볼 수 있다. 측정모형분석 결과, 각 척도의 신뢰도 및 구성타당도가 입증되었다. 분석을 위한 연구모형 선정을 위해서 여러 단계의 분석작업을 하였다. 첫 단계로, 제시한 <기본모형>과 <비교모형>중에서, 8개의 경로를 모두 포함한 <기본모형>의 적합도 및 경로계수(직접경로, 매개경로 포함)를 추정하였고, 유의성검증을 하였다. 기본모형의 적합도는 양호하였다(RMSEA .055, TLI .888 CFI .899).

두 번째 단계에서는, 성별 경로계수 비교를 위한 다집단분석의 전제조건인 ‘측정동일성’을 확인하였다. 무제약 모형인 기저모형과 요인계수 동일화 제약을 가한 측정모형 간의 모형의 적합도를 비교하였다. 기저모형과 측정모형 간의 자유도 차이 23에서 임계치 값(35.17, 유의도 .05수준)보다 카이자승치 차이값(△χ²=24.046)이 훨씬 적어 측정동일성 및 교차타당성이 인정되었다(기저모형: χ²= 1323.190, df=682 p. 000; 측정모형, 1347.236, df=705 p. 000). 세 번째 단계로, 기본모형에서 설정한 경로(8개)에 대해서 전체표본, 남학생표본 및 여학생표본을 대상으로 각각 모든 경로를 추정하였고, 각 경로계수의 유의성을 검증하였다. ‘전반적 폭력인식’➝ ‘폭력피해경험’과, ‘비주장성’➝‘폭력문제 의식화’ 두 경로에서는, 전체 응답자뿐만아니라, 남학생집단과 여학생집단(전체표본, P.564; 남학생집단, P.709; 여학생집단, P.855) 모두 유의성이 입증되지 못하였다. 앞에서 연구모형을 제시하였을때(III. 연구방법 1. 연구모형), ‘전반적 폭력인식➝폭력피해경험’ 경로에 대한 이론적 확신이 다소 약하여, <기본모형>외에 대안으로 ‘전반적 폭력인식➝폭력피해경험’경로를 삭제한 <비교모형>을 함께 제시하였는데, 이 경로는 유의성이 입증되지 않아 부적합하다고 판단하여 삭제하였다. 그러나 ‘비주장성’➝‘폭력문제 의식화’경로의 경우, 직접효과에 대한 유의성은 인정되지 않았지만, 간접효과 검증을 위해서 필요하다는 판단을 하여 이 경로는 모형에 포함시켰다. 7개의 경로를 포함한 연구모형의 적합도(RMSEA .054, TLI .889, CFI .900)는 양호한 것으로 확인되었다.

5개 잠재변인의 성별 잠재평균 분석을 위해서 절편동일성을 검증을 한 결과, 모형의 적합도(χ²=1442.684, df=735, p.000, TLI .860, CFI .864, RMSEA .043)에는 문제가 없었지만, 변화된 카이자승값이 허용하는 임계치보다 훨씬 높았다(△df=23, △χ² =95.34). 그러나 절편동일성 모형의 적합도가 측정동일성 적합도에 비해 나빠지지 않았으므로 절편동일성이 성립되어(김주환 외, 2009), 잠재평균검증을 실시할 수 있었다. 잠재평균은 요인의 평균을 직접 추정이 불가능하여, 여학생집단을 준거집단으로 정하고, 잠재평균을 0으로 고정한 상태에서 남학생 집단의 잠재평균을 추정하였다. 5개 잠재변인들 중에서, ‘비주장성’과 ‘학원폭력 피해경험’만 성별차이의 유의성이 입증되었다. Cohen의 효과크기검증2)에서도 유의성이 인정되었다<표 3>. 남학생들이 여학생보다 폭력피해경험이 높게 나타난 본 연구결과는 선행연구(이영균, 2005: 96; 김선아, 2007: 25; 오승환, 2007: 93; 신성자, 2010: 155; 권재기, 2011: 110)와 합치한다. ‘비주장성’도 남학생이 여학생보다 더 높은 것으로 밝혀졌는데, 남아들은 자기주장적이고, 경쟁적이고, 독립적이 되도록 ‘도구적인 역할’을 발달시키도록 장려된다는 주장(Eysenck, 2002, 김용희: 575에서 재인용)과는 부합하지 않는다. 본 연구결과는 남성보다 여성이 공감적 관심과 타인에 대한 민감성이 높아(김용희, 2007: 573), 여자청소년들이 남자청소년들보다 자신의 느낌, 생각 및 욕구를 더 효과적으로 표현할 수 있다고 해석하는 것이 더 설득력을 가질 수 있다고 사료된다.

성별비교를 위한 최적 구조동일화모형을 찾기 위해서, 형태‧측정‧구조동일성을 각각 검증하였다<표 5>. 다집단분석을 위한 전제조건인 측정동일성이 성립되었고, 남‧여 집단의 각 경로계수의 정확한 비교분석을 위해서, 최적의 구조동일성 모형을 구하였다. 최적구조동일성 모형을 찾기 위해서, 계수차이 검증을 실시하였다<표 4>. 계수차이 검증의 결과를 토대로, 두 집단 간 경로차이가 가장 낮은 경로부터 동일화 제약을 가하고, 동일화 제약을 가한 모형을 검증을 하고, 동일한 방법으로 동일화제약을 반복하였다. 마지막 7단계에서, 두 집단 간에 경로 계수 차이가 유의미하지 않은 경로가 더 이상 존재하지 않았다.

동시에 모든 경로를 제약하거나, 집단 간 계수차이 크기를 고려하지 않고 동일화 제약을 가할 경우, 이전 단계에 잘못된 제약으로 인해 추정치 비교결과가 부정확해지기 때문에, 계수차이검증에 근거한 동일화 제약을 가해 최적동일화 모형을 구해야 한다. <표 4>에서 제시한바와 같이, 7단계에서 두 집단 간에 유의한 계수차이가 입증된 경로는, “학원폭력 피해경험에서 학원폭력문제 의식화에 이르는 경로”뿐이었다. 최종 구조동일화 모형은 바로 전 단계모형인 6단계의 모형이 되었다. 이 마지막 한 경로만 제외한 모든 경로에 동일화 제약을 가한 모형이 본 연구의 최종모형으로 결정되었다. <표 5>에서 기저모형, 측정동일성모형, 구조동일화 모형의(1∼7)의 모든 적합도(χ², TLI, CFI, RMSEA)를 비교할 수 있도록 요약‧정리하여 제시하였다.

분석결과를 살펴보면, 남학생 집단의 경우, ‘학원폭력 피해경험’➝‘학원폭력문제 의식화’, ‘비주장’➝‘학원폭력문제 의식화’, 이 두 경로는 유의성이 검증되지 못했다.

여학생 집단에서도, ‘비주장’➝‘학원폭력문제 의식화’ 경로의 추정치는 유의성이 인정되지 못했다. 나머지 경로는 모두 통계적으로 유의하였다. 남‧여학생집단의 각각의 경로계수의 유의성이 인정되어도, 두 집단 간의 경로계수의 수학적 차이에 의해 크기를 해석하는 것은 지양해야 한다. 두 집단 간의 경로계수의 크기의 비교는 계수차이 검정을 하여 차이가 통계학적으로 유의한 차이인지를 검증한 후 해석할 수 있다. <표 4>에서 제시한 계수차이 검정결과에 의하면, 모형에서 포함한 7개의 경로 중에서, ‘학원폭력 피해경험’➝‘학원폭력문제 의식화’ 경로에서만 유일하게 두 집단 간의 경로추정치 차이가 통계적으로 유의한 것으로 밝혀졌다. 남학생 집단과 여학생집단의 모형의 경로추정치는 <그림 2>와 <표 6>에서 제시하였다.

‘전반적 폭력에 대한 인식’이 ‘학원폭력문제 의식화’에 가장 큰 영향을 미치는 것으로 밝혀졌다(남학생 경로계수=.355; 여학생 경로계수=.409). ‘친사회적 행동성’ 또한 ‘학원폭력문제 의식화’에 긍정적인 영향을 주는 것으로 밝혀졌다(남학생 경로계수=.181; 여학생 경로계수=.168). ‘비주장성’은 ‘학원폭력문제 의식화’에 직접효과는 없었다. 이러한 현상은 남‧여 두 집단에 모두 동일하게 발견되었다.

‘학원폭력 피해경험’은 ‘학원폭력문제 의식화’에 긍정적인 영향을 주지 못하였고, 여학생의 경우 ‘학원폭력 피해경험’이 많을수록 오히려 ‘학원폭력문제 의식화’ 수준이 떨어졌다(경로계수=-.193). 여학생들에게는 ‘학원폭력 피해경험’이 오히려 ‘학원폭력 문제 의식화’를 약화시키는 억압적 기제로 작용되고 있어 우려된다. 모형에 포함된 4개의 효과변인들(‘전반적 폭력인식’, ‘비주장성’, ‘학원폭력 피해경험’, ‘친사회적 행동성’)이 최종 산물(product)인 ‘학원폭력문제 의식화’를 남‧여집단에서 각각 17.3%, 27.2%를 설명하였다.

‘학원폭력문제 의식화’ 외에 또 다른 두 개의 내생변인인 ‘친사회적 행동성’과 ‘학원폭력피해’에 영향을 미치는 효과변인을 살펴보면, ‘친사회적 행동성’에는 ‘전반적 폭력인식’과 ‘비주장성’이 모두 유의미한 정적 직접효과를 가지고 있는 것으로 나타났다. 즉, ‘전반적인 폭력’에 비판적일수록, 친사회적 행동성향이 높아졌고(남, 경로계수=.152; 여, 경로계수=.162), ‘비주장성’이 높을수록, ‘친사회적 행동성향’은 감소되었다(남, 경로계수=-.142; 여, 경로계수=-.138). ‘비주장성’이 높을수록 ‘학원폭력피해’ 수준이 높았다(남, 경로계수=.057; 여, 경로계수=.140). 내생변인인 ‘폭력피해경험’(남, ℜ² .003; 여, ℜ² .019)과 ‘친사회적 행동성’(남: ℜ² .039; 여: ℜ².050)의 다중상관자승치(Squared Multiple Correlation)는 비록 그 차이는 미미한 수준이지만, 친사회적 성향이 학원폭력 피해경험보다 설명력이 약간 높고, 남학생 집단보다 여학생집단에서 설명력이 더 높다. 이는 ‘폭력피해경험’보다는 ‘친사회적 성향’의 변화가능성을, 남학생보다는 여학생에 변화가능성을 좀 더 기대할 수 있음을 시사해준다.

‘전반적 폭력인식’➝‘학원폭력문제 의식화’ 경로 그리고 ‘비주장성’➝‘학원폭력문제 의식화’, 이 두 경로에서 간접효과검증은 AMOS를 이용해서, 표준오차를 수정하여 편향(왜곡)을 수정한 신뢰구간을 구하는 부트스트레핑(bias-corrected bootstrapping)을 실시하였다. ‘전반적 폭력인식’➝‘학원폭력문제의식화’ 경로에서 남학생집단(추정값, .026)과 여학생집단(추정값, .029)에서 모두 신뢰구간 95%에서 간접효과의 유의성이 검증되었다<표 7>.

‘비주장성’➝‘학원폭력문제 의식화’ 경로에서도 남학생집단(추정값, -.027)과 여학생집단(추정값, -.052) 모두 신뢰구간 95%에서, 두 경로의 간접효과는 유의하였다. 이 두 경로의 총효과, 직접효과, 간접효과 추정치 그리고 신뢰구간에 의한 유의성 검증결과는 <표 7>의 내용과 동일하다. 따라서 Sobel 검증에서 얻어진 Z값은 약 3.196이므로 간접효과의 유의성은 입증되었다<표 8>.

‘전반적 폭력인식’은 ‘학원폭력문제 의식화’ 수준에 상당한 강한 직접효과(남, .355; 여, .409)를 가지고 있었는데, ‘친사회적 행동성’이 매개역할을 할 경우, ‘전반적 폭력인식’이 ‘학원폭력문제 의식화’에 미칠 수 있는 영향력(총효과: 남, .381; 여, .438)을 한층 더 증가시킬 수 있음을 알 수 있다. ‘친사회적 행동성’이 높을수록 ‘학원폭력문제 의식화’가 향상되는 것으로 나타났다<그림 2><표 6>. ‘친사회적 행동성’은 직‧간접적으로 ‘학원폭력문제 의식화’ 향상에 긍정적인 기여를 할 수 있는 것으로 확인되어, 그 중요성이 강조되어야 할 것이다. ‘학원폭력문제 의식화’ 수준을 향상시키기 위해서는 무엇보다도 폭력에 대해서 분명한 비판의식을 가지는 것이 필요하지만, 청소년들의 ‘친사회적 행동성’을 향상시키는 것도 매우 효과적일 수 있음을 실증적으로 확인하게 되었다. 남학생의 경우에는 ‘학원폭력 피해경험’➝‘학원폭력문제의식화’ 경로는 유의성이 인정되지 못했지만, 여학생의 경우에는 ‘학원폭력 피해경험’이 많을수록 오히려 ‘학원폭력문제 의식화’ 수준이 낮아진다는 사실이 실증적으로 확인되었다<그림 2><표 6>. 여학생도 남학생과 같이 ‘비주장성’이 ‘학원폭력문제 의식화’에는 직접효과를 갖지 못하였지만, 남학생과 달리 여학생의 경우 ‘학원폭력 피해경험’이 완전매개역할을 하여, ‘비주장성’이 ‘학원폭력문제 의식화’에 부정적인 영향을 미칠 수 있는 것으로 드러났다. 여학생의 경우, ‘비주장성’이 높을수록 ‘학원폭력피해’를 증가시키고, 학원폭력 피해경험이 많을수록 ‘학원폭력문제 의식화’가 약화되었다. 즉, ‘학원폭력 피해경험’이 많을수록, ‘비주장성’이 ‘학교폭력문제 의식화’를 더욱 저하시킬 수 있음을 시사해 주고 있다. <표 7>에서 제시된 바와 같이, ‘비주장성’➝‘학원폭력문제 의식화’ 경로에서 남‧여학생집단 모두 전체간접효과의 유의성이 인정되었지만, 개별 간접효과(‘친사회적 행동성’, ‘학원폭력 피해경험’)에 대한 검증에는 명백한 한계점을 가진다.

2)Cohen의 효과크기(d) 산출식은 잠재평균값의 차이에서 공통의 표준편차를 나눈 값이다. d값이 .2 이하이면 효과크기가 작고, .5이하이면 중간수준이며, .8 이상이면 아주 큰 것이다(김주환 외, 2009: 265).

본 연구의 특성을 간략하게 소개하고, 분석을 통한 주요 발견점 및 시사점 그리고 쟁점을 논의하면서, 이론적‧실천적‧정책적 함의를 모색해 보고자 한다.

지금까지 학원폭력 피해자를 지나치게 ‘피해자화’하는 경직된 시각에 도전하면서, ‘학원폭력 피해경험’을 통한 ‘학원폭력문제 의식화’(conscientization) 가능성을 강점 관점(strength perspective)에서 탐색해 보았으며, ‘학원폭력문제 의식화’에 직‧간접적으로 유의미한 영향을 줄 수 있는 청소년의 심리‧사회적 특성(‘학원폭력 피해경험’, ‘폭력전반에 대한 인식’, ‘친사회적 행동성’, ‘비주장성’)을 성별비교를 토대로 규명해보았다<표 6>.

자료분석방법으로는 성별비교분석에 적합한 다집단분석(multigroup analysis)을 하였다. 다집단분석을 위한 전제인 측정동일성 검증을 하였고, 계수차이검증과 전진적방법에 의한 구조동일화 제약방법을 충실히 활용하여 최적구조모형을 찾아 제시하였다<표 4><표 5>. 주요 잠재변수들간의 성별차이를 비교해 보기 위해서, 잠재평균분석을 실시하였고 Cohen의 효과크기도 함께 제시하였다. 정상성 가정을 전제한 Sobel검증과 편향을 수정한 비선형 부트스트래핑(Bias-Corrected Bootstrapping)을 통하여 개별간접효과 및 전체간접효과의 유의성을 검증하였다<표 7><표 8>.

자료분석 결과 얻은 주요 발견점을 토대로 시사점과 함의를 논의해 보고자 한다.

첫째, 남학생들이 여학생들보다 ‘학원폭력 피해경험’이 더 많은 것으로 밝혀졌는데 <표 3>, 이는 선행연구(권재기, 2011: 110; 김선아, 2007: 25-26; 오승환, 2007: 93; 신성자, 2005: 130; 이영균, 2005: 96; 최용민‧이상주, 2003: 463에서 재인용; 박창득, 2003: 5; 이미리, 2003; 최덕경‧강기정 2001: 94)와 합치한다. 남학생의 높은 피해율은 남학생들 사이에 학원폭력이 더 빈번하게 발생되고 있는 현실을 반영해주고 있으며, 이러한 현상은 ‘폭력성’을 남성성의 역기능으로 간주하는 성역할 사회화의 관점에서 조명해볼 수 있다.

둘째, 모형의 전 경로 중에서, ‘학원폭력 피해경험➝학원폭력문제 의식화’ 경로에서만 유일하게 성별차이의 유의성이 입증되었다<표 4>. ‘학원폭력 피해경험’이 ‘학원폭력문제 의식화’에 미치는 영향은 성별(gender)에 의해 조절된다는 사실을 실증적으로 확인할 수 있었다. 남학생의 경우, ‘학원폭력 피해경험’이 ‘학원폭력문제 의식화’에 유의한 영향을 주지 못한 것으로 나타났고, 여학생의 경우, 학원폭력 피해경험이 많을수록, 폭력문제 의식화가 오히려 저하되는 현상이 발견되어 주목을 끌었다. 이는 개인의 ‘학원폭력 피해경험’이, 폭력행위에 대한 비판력과 피해자의 고통에 대한 공감수준을 높여 학원폭력 문제에 대한 의식화 향상에 기여할 수 있을 것이라는 연구기대와는 전혀 상치된 결과이다.

‘학원폭력 피해경험’이 ‘학원폭력문제 의식화’를 가져오지 못하는 원인을 분석해보면, 첫째, 학원폭력 가해자에 대한 합당한 처벌 및 조처와 피해자를 위한 적절한 보호 및 지지가 제대로 이루어지지 못한 데서 기인한 것으로 추론해 볼 수있다. 학교의 미진한 대처는 학원폭력의 허용적인 분위기(climate)를 확산시킬 수있고, 학생들은 폭력문제의 심각성에 둔감(desensitization)해질 수 있다는 행동주의적 관점에서 그 근거를 찾아볼 수 있을 것이다. 둘째, 조사응답자들 중에는 순수피해학생도 있지만, 피해‧가해 중첩역할을 한 학생들도 있을 것이다. 피해학생들 중에서 학원폭력 가해행위를 행한 경험도 함께 가진 학생들이 많았을 경우, 이들에게서 학원폭력문제 의식화를 기대하기는 훨씬 더 어렵다고 생각된다.

그러나 본 연구에서 사용한 ‘학원폭력 피해경험’과 ‘학원폭력문제 의식화’ 척도의 내용을 고려할 때, 학원폭력 피해학생이 가해자로 전환될 수 있는 가능성은 높지 않을 것으로 사료된다. ‘학원폭력 피해경험’ 척도의 측정지표 내용에 ‘소외형’ 및 ‘따돌림’과 같은 청소년 사이에서 흔히 발생하고 있는 보편적인 폭력유형은 배제되었고, ‘학원폭력문제 의식화’를 측정하기 위해 제시한 삽화(vignette)의 내용에도 폭력성이 강한 신체적 폭력을 동반한 폭력행위가 제시되었기 때문이다. 학원폭력에 대한 국내연구는 주로 ‘수동형 피해자’를 중심으로 연구되었다. ‘수동형 피해자’의 경우, 신체적 폭력행위가 동반된 학원폭력 가해행위자로 전환되기는 용이하지 않을 것으로 사료된다. 게다가 남학생에 비해 여학생은 신체적 폭력행위가 훨씬 적은 것으로 보고되어 왔다(이영균, 2005: 96; 신성자, 2010: 155).

이러한 사실들을 종합해 볼 때 ‘학원폭력 피해경험’이 ‘학원폭력문제 의식화’를 가져오지 못하는 현상과, 특히 여학생의 경우, ‘학원폭력 피해경험’이 많을수록, ‘학원폭력문제 의식화’가 오히려 저조해지는 본 연구결과를 피해자의 가해자 전락현상 또는 피해‧가해 중첩역할에 초점을 두고 해석하는 것은 설득력이 약하다. 오히려 학원폭력 발생 시, 학교당국의 적극적인 사후대처 및 개입의 미진함으로 인해 폭력이 허용적인 학교분위기가 조성되면서 학원폭력문제에 대한 의식화를 어렵게 하였을 것이라는 해석에 무게를 둘 수 있을 것 같다. 학교당국의 적극적인 사후조처 및 개입의 중요성을 상기시켜주는 교훈적인 시사점을 얻게 되었다.

셋째, 청소년의 ‘폭력전반에 대한 인식수준’은 ‘학원폭력문제 의식화’에 강력한 영향을 미쳤고, ‘친사회적 행동성’에도 긍정적인 효과를 주는 것으로 확인되었다 <그림 2><표 6>. 폭력에 대한 비판의식은 ‘학교폭력문제 의식화’에 무엇보다도 중요한 전제라는 사실을 실증적으로 확신하게 되었다. 폭력성이 높은 대중매체(영상물, TV, 인터넷등)가 청소년의 폭력성을 높이는 주요 요인이라는 지적을 상기할 때, 폭력성이 강한 영상매체에 청소년들이 노출되지 않도록 당국의 규제가 강화되어야 할 것이다. 폭력에 대한 비판적 인식을 높일 수 있도록 순기능 역할을 하는 영상물의 제작을 장려할 수 있는 당국의 적극적인 재정적‧행정적 지원이 있어야 할 것이다. 청소년들의 ‘친사회성’이 향상될 때, 폭력과 같은 반사회적 행위에 대한 문제의식도 높아질 수 있다는 측면에서 청소년의 ‘친사회성’을 높일 수 있는 방안모색이 다양한 차원에서 이루어져야 할 것이다.

넷째, 청소년의 ‘비주장성’은 ‘학원폭력피해’를 증가시키는 위험요인으로 드러났고<그림 2><표 6>, 남학생이 여학생보다 ‘비주장성’이 더 높았다<표 3>. 이는 남자아이들이 자기주장적이고, 경쟁적이고, 독립적이 되게 도구적인 역할(instrumental role)을 발달시키도록 장려받는다는 선행이론가(Eysenk, 2002; 김용희, 2007: 575에서 재인용)들의 주장과는 부합하지 않는다. 남학생에 비해 여학생이 비주장성 문제가 낮은 것은 여성이 남성보다 정서적 공감능력과 의사소통 공감능력이 높기때문에(김복태, 2001: 249), 대인관계에서 자신의 감정, 생각 및 욕구를 보다 효과적으로 표현할 수 있는 능력을 가질 수 있지 않나 사료된다. 성역할 사회화의 우산 아래, 정형화된 성별특성, 즉 남성은 자기주장적이고 여성은 수동적이므로 비주장적일 것이라는 이분법적 단정은 지양해야 할 것이다. 본 연구결과는 성별특 성에 따른 의사소통행위에 대한 이해증진을 위해서는, 단일 차원이 아닌 다차원(성별특성, 공감능력, 표현기술효능감등)을 고려한 정교한 연구의 축적을 통해서 이론이 구축되어야 함을 시사해주고 있다.

다섯째, ‘비주장성’은 ‘학원폭력문제 의식화’에는 직접효과를 주지 못했지만, ‘친사회적 행동성’을 완전매개로 ‘학원폭력문제 의식화’에 영향을 미칠 수 있는 것으로 확인되었다<그림 2><표 6>. 즉, ‘비주장성’은 ‘친사회적 행동성’을 감소시키고, 낮아진 ‘친사회적 행동성’으로 말미암아 결과적으로 ‘학원폭력문제 의식화’ 저하를 가져오게 되는 것이다. 청소년의 ‘비주장성’은 학원폭력 피해발생을 증가시키고, ‘학원폭력문제 의식화’에 직‧간접적으로 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 ‘친사회적 행동성’을 억제하는 위험요인(risk-factor)으로 작용하는 것으로 밝혀졌다. ‘비주장성’이 높은 청소년들을 위험집단(risk group)으로 간주하고, 이들을 위한 원조개입을 모색해야 한다. 표준화된 측정도구를 활용하여, 표적 집단을 선정하고, 이들이 ‘비주장성’ 문제를 극복할 수 있도록 효과적인 의사소통 프로그램의 개발과 보급을 확대할 수 있는 현실적인 방안이 모색되어야 할 것이다.

남학생들은 여학생들보다 ‘학원폭력 피해경험’도 많고, ‘비주장성’도 유의하게 높은 사실이 밝혀져, 남학생들을 우선적으로 개입대상으로 고려해야 한다. 이를 위해서, 학교사회복지사(또는 지역사회교육전문가)는 상담, 교육, 정보제공 등 ‘직접서비스 제공자 역할’은 물론, 학교와 지역사회의 유관기관의 전문가들과 유기적인 협조를 통해, 다양한 인적, 물적 자원을 동원‧창출하여 활용할 수 있도록 ‘중개자’(broker), ‘중재자’(mediator) 그리고 ‘사례관리자’ 등 ‘체계연결자’로서 역할도 활발하게 수행할 수 있어야 할 것이다. 학생들의 생활지도에 지대한 영향을 미칠 수 있는 교사와 협력체계를 잘 구축하는 것 또한 학교사회복지사의 중요한 역할이다. 교사들은 교육 및 프로그램 참여대상자 선정 및 학생정보제공, 모니터링 역할 그리고 정서적 지원체계로서의 기능을 잘 수행할 수 있어야 할 것이다.

여섯째, ‘친사회적 행동성’은 ‘학원폭력문제 의식화’를 촉진시키는데, 직‧간접적으로 긍정적인 영향을 미치는 ‘보호적인 기제’(protective mechanism)임이 실증적으로 확인되었다<그림 2><표 6>. ‘친사회적 행동성’ 향상을 위한 모색은 별개의 단독연구를 통해서 심도 있게 다루어져야 할 연구영역이지만, 본 연구에서는 세가지 측면에서 방안을 모색해보고자 한다. 첫째, 청소년의 ‘공감능력향상’이다. ‘공감’(empathy)은 대인관계에서 긍정적인 기능을 하고, 친사회적 행동을 증가시키며 공격성을 감소시킨다(조한익‧이미화, 2010: 145). 공감의 결과는 타인에게 이익을 주는 자발적이고, 의도적인 조력행동으로 나타난다는 사실이 선행연구(신경일, 1994; Hoffman, 1982; Eisenberg, 1986; 조한익‧이미화, 2010: 141에서 재인용)에서 보고된 바 있다. 공감능력을 증진시키기 위해서, 인지적 측면에서는 타인의 역할을 수용할 수 있는 ‘역할수용’(role-taking)과 타인의 관점을 수용할 수 있는 ‘관점수용’(perspective-taking)을, 정서적 측면에서는 ‘공감적 정서’를 높일 수 있는 다차원적인 관점에서 체계적인 프로그램이 개발되어야 할 것이다. 공감향상을 위한 ‘의사소통훈련 프로그램’과 함께, ‘역할극’(role play), ‘사이코드라마’, ‘영상매체 감상 및 토론’ 등 다양한 접근이 필요할 것이다. 둘째 ‘보살핌’(caring)과 ‘양육성’(nurturing)을 높이는데 효과적인 실제 체험이 가능한 다양한 봉사활동(예:원예, 애완동물 양육, 시설의 영‧유아‧노인 돌보기, 학교급식 시간에 음식 담아주기, 노인, 노숙자 등을 위한 무료급식 식사제공 도우미 등)을 교내‧외의 다양한 프로그램 및 소집단모임을 통해서 실행될 수 있도록 지원‧장려하여야 할 것이다. ‘친사회적 행동성향’을 향상시키는데, 자원봉사활동이 효과적이라는 사실은 선행연구(조학래, 1999)에서도 확인된 바 있다. 다양한 자원봉사활동을 각 지역자원봉사센터를 중심으로 개발하고, 청소년의 자원봉사활동 참여를 장려할 수 있는 제도적 장치(예: 대학입시, 학교생활평가에 봉사점수 확대반영, 평가기준 체계화등)가 강화되어야 한다. 셋째, ‘인간됨의 품격’을 배울 수 있는 인성교육은 등한시되고, 학업성취만이 최고의 교육목표인양 강조되고, 학우들 간에 지나치게 경쟁적인 학교분위기를 조장하는 교육풍토가 근본적으로 변화되어야 한다. 일찍이 Kolberg도 도덕발달이론 제3단계에서 감정이입을 통해서 타인의 복지를 증진시킬 수 있는 ‘이타적 도덕성’을 향상시킬 수 있음을 피력한 바 있다(김상윤, 1989; 조학래, 1996: 40에서 재인용). Damon은 자아정체성과 다른 사람의 복지를 위한 사회적 책임성을 통합시킬 수 있는 능력은 청소년기가 그 토대가 될 수 있음을 강조하였다(Damon, 1984; 조학래, 1996: 47에서 재인용). 건강한 감성을 높이고, 인간에 대한 깊은 이해와 성찰을 가능케 하는 인문학이 청소년들이 공부하는 교과서에 더 많이 반영되어야 할 것이다. 청소년기에 고전 및 양질의 문학서적, 음악, 미술, 그리고 스포츠 활동등을 더 많이 접할 수 있는 교육환경이 조성될 수 있도록 교육정책의 혁신이 필요하다. 이러한 일련의 집합적이고 지속적인 사회적 노력을 통해서 인간의 존엄성의 가치가 청소년들에게 깊이 내면화되고, 청소년들의 ‘친사회적 행동성’이 향상될 때, 학교폭력과 같은 반사회적 행위가 감소될 수 있고, 학원폭력문제에 대한 청소년의 ‘의식화’(conscientization)라는 결실을 얻을 수 있을 것이다.

마지막으로 본 연구의 방법론적 한계점과 후속연구를 위한 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구에서는 간접효과검증을 위해서 Sobel 검증과, AMOS를 사용하여 편향을 수정한 부트스트래핑(bias-corrected bootstrapping)분석 결과를 모두 제시하였다. 전자의 경우, 특히 다중매개가 있을 경우, 매개가 정상성을 벗어나는 경향이 강하고 분산을 알 수 없기 때문에 정상성을 가정한 간접효과 검증방법(Sobel)은 한계점을 가지게 된다. 후자의 경우에도 AMOS 통계패키지의 기능상의 한계점으로 말미암아 개별매개효과를 구별하여 제시하지 못하고 전체간접효과를 제시하였다는 점에서 역시 한계점을 가진다. 후속 연구에서는 전문적인 비선형분석이 가능한 Mplus 등을 이용하여 개별매개효과뿐만 아니라 개별매개효과 차이검증에 대한 정보가 제공될 수 있어야 할 것이다.

둘째, 본 연구에서는 삽화(vignette)를 사용하였다. 단순한 설문문항에 의한 정보수집에 비해, 폭력상황과 가해‧피해자 배경에 대한 정보를 제공할 수 있었고, 응답자들의 개인들의 주관적인 인식 차이도 감소시킬 수 있는 긍정적인 측면이있다. 그러나 단독삽화에만 의존한 것은, 비록 삽화에서 기술된 폭력상황에 다양한 폭력특성을 반영하려고 노력하였지만, 여전히 명백한 한계점으로 지적될 수 있다.

셋째, 표본이 특정지역에 국한되어 지역특성을 반영할 수 있다는 연구의 의의도 가질 수 있지만, 발견점의 일반화에 한계점을 가진다.

넷째, ‘학원폭력문제 의식화’의 효과변인 분석에서 학원폭력 발생 시 가해학생에게 어떤 처벌‧조치가 있었고, 피해학생을 위해서는 어떤 보호‧지지가 주어졌는지에 대한 평가가 없었다. 학교당국의 사후조처 및 개입은 가해‧피해당사자들이 추후 학원폭력문제에 대한 ‘의식화’에 중요한 영향을 줄 수 있기 때문에, 후속연구에서는 이러한 평가가 주요변인으로 포함되어 함께 분석되어야 할 것이다.

다섯째, 조사응답자들에는 학원폭력 피해자뿐만 아니라, 학원폭력 무경험자도 포함되었다. 그리고 순수피해자와 피해‧가해경험을 모두 가진 응답자를 구별하여 분석하지 못하였다. 본 연구 분석에서는 가해경험이 학원폭력문제 의식화에 미칠 수 있는 영향력을 전혀 고려하지 못하였고, 조사응답자들의 피해경험에만 초점을 둔 명백한 한계점을 가지고 있다. 후속연구에서는 ‘순수피해자’, ‘피해‧가해중복 경험자’, ‘순수 가해자’ 등 다양한 유형의 집단특성을 반영한 분석이 이루어져야 할 것이다. 변화추이 검증에 타당한 종단자료를 토대로, 지금까지 국내 연구에서 간과해온 ‘공격형 피해자’를 포함한 다양한 유형의 피해자들을 대상으로, 청소년의 ‘학원폭력 피해‧가해경험’이 ‘학원폭력문제 의식화’에 미치는 영향과 관련변인을 규명할 수 있는 의욕적인 후속연구가 전개되기를 기대해 본다. 본 연구가 지닌 많은 한계점에도 불구하고, ‘학원폭력문제 의식화’에 관한 선행연구가 부재한 상황에서, 본 연구는 개척연구로서의 의의를 가진다.