현행 프랑스어I 교과서 분석*

Analyse des manuels de francais I

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  • ABSTRACT

    Dans cette étude, nous avons pour but d’analyser les deux manuels de français I élaborés d’après le curriculum réformé en 2007 et utilisés depuis 2012 par les étudiants de lycée. Cette analyse se fait du point de vue des expressions élémentaires établies par le curriculum. C’est parce que les manuels sont obligés d’appliquer les critères et les indications décrits dans le curriculum.

    Nous constatons que les manuels actuels sont fidèles aux indications données, dans le sens qu’ils sont élaborés en employant la majeure partie des expressions élémentaires et ne dépassant pas les critères réglementés par le curriculum. Pourtant, cette observation stricte des règles rencontre un obstacle par lequel on est obligé d’introduire des expressions qui ne sont pas naturelles mais artificielles. On voit souvent des cas où il est difficile de repérer dans quelle situation des expressions langagières sont employées.

    Cela est dû d’une part à la limitation du nombre de mots disponibles et d’autre part à l’abondance des expressions élémentaires définies par le curriculum. On peut dire que le contenu du curriculum doit être réduit au minimum, en donnant plus de flexibilité au concepteur de pouvoir élaborer des manuels en utilisant des expressions appropriées à des situations de communication authentique.

    Ensuite, on a vu des formulations de contenu qui nous conduisent au-delà de l’approche communicative, c’est-à-dire à la perspective actionnelle introduite par l’application du cadre européen commun de référence pour les langues. Mais de ce côté-là aussi, il doit y avoir un progrès en introduisant dans l’enseignement de langue étrangère une méthode plus appropriée aux jeunes d’aujourd’hui, comme celle d’audio-visuelle.

    Enfin, on doit dire qu’il reste encore beaucoup à faire pour que l’on puisse obtenir un bon résultat dans l’enseignement du français du point de vue de l’élaboration des manuels aussi bien que du point de vue du curriculum.

  • KEYWORD

    Manuel , Approche communicative , Perspective actionnelle , Competence langagiere , Curriculum , Expressions elementaires

  • 1. 들어가는 글

    2007 개정 교육과정1)에 의거하여 출판된 교과서가 고등학교 교육 현장에 적용되어 사용되기 시작한 것이 지난 2012년 3월로 겨우 일 년 정도 지난 현재 시점에 벌써 차기 교육과정에 의거한 새로운 교과서가 집필 준비 중에 있다. 2007 개정 교육과정이 실제 현장에 적용되지도 않은 채 2009 개정 교육과정2)이 채택되어 이에 부응하는 새로운 교과서의 집필이 필요하게 된 것이다.

    2007 개정 교육과정에 의거하여 편찬된 교과서로는 검정 과정을 거쳐 (주)박영사와 천재교육에서 출판한 2가지 종류3)가 있다. 직전의 교육과정에 의거한 교과서는 6개 종류4)인 것에 비해 대폭적으로 축소된 것을 볼 수 있다. 양적으로 축소되었음에도 불구하고 이번에 출판된 교과서들은 이전의 교과서에 비해 여러 가지 면에서 획기적인 변화를 가져왔다5). 교과서의 판형과 서체 및 편집 배열의 자율화와 4도 색상 적용에 의한 원색화보 구현 등과 같은 외형적인 변화 이외에도 내용적인 측면에서 이전의 교과서에 비해 많은 발전된 모습을 보여주고 있다. 특히 외국어 교육의 궁극적인 목표에 해당하는 의사소통 능력의 신장을 도모하고 학습자들의 학습 동기를 유발하기 위한 장치들을 교과서 내용 구성에 반영하여 놓았다. 그러나 이와 같은 외양적인 변화와 내용적인 면에서의 진전에도 불구하고 여전히 개선되고 보완되어야 할 부분이 있음을 발견하게 된다.

    이에 본 논문은 현재 고등학교 교육 현장에서 사용되고 있는 프랑스어I 교과서의 내용에 있어서 특히 의사소통 능력의 신장을 위한 장치6)들을 분석하고, 개선되어야 할 부분이 무엇이며 아울러 교과서 집필의 기준이 되는 교육과정의 지침에 대해 비판적 시각을 견지하며 문제점을 살펴보고자 한다.

    본론에 들어가기에 앞서 먼저 2007 개정 교육과정의 주요 내용을 살펴보자. 2007 개정 교육과정의 성격을 보면 “21세기는 명실상부한 국제화 시대이다. 이런 시대를 살아갈 소년들에게 무엇보다도 필요한 것은 뛰어난 외국어 구사 능력이다.”라고 시작하고 있다. 이것은 국제화 시대를 대비하는 젊은이들에게 외국어의 중요성을 환기시키며 우리나라의 미래를 이끌어가기 위해서는 외국어로 대화할 수 있는 능력을 갖출 것을 요구하는 지침이다. 외국어 교육은 궁극적으로 상대방의 말을 알아듣고 자신의 의사를 표현할 수 있도록 의사소통이 가능한 수준까지 학습되어져야 한다는 것을 천명하고 있는 것이다.

    실제로 인적자원 외에는 별다른 자원이 없는 우리나라의 입장에서 무한경쟁으로 치닫고 있는 국제화 시대를 살아가기 위해서 영어는 물론 프랑스어나 스페인어와 같은 주요 외국어들을 우리의 젊은이들이 학습하여 이들 언어로 의사소통이 가능하도록 능력을 갖추도록 하는 것이 필요하다7). 이에 발맞추어 외국어 교육은 당연히 외국어로 의사소통이 가능하도록 하는 데에 초점이 맞추어져야 한다. 우리나라의 교육 당국에서도 이와 같은 시대적 변화를 읽고 우리의 외국어 교육이 이러한 방향으로 나아가도록 그 내용을 교육과정에 반영하고 있는 것이다8).

    의사소통 능력의 배양이라는 교육 방향은 제6차 교육과정에서부터 언급되기 시작하였으며 제7차 교육과정을 거치면서 상세화되었고 2007 개정 교육과정에서도 동일한 맥락에서 목표를 설정하고 있으며 그 내용을 기술하고 있다.

    교육과정에 의하면 프랑스어는 I과 II 두 가지로 구분되어 있는데 프랑스어I은 “프랑스어를 처음 배우는 학생들에게 프랑스어의 기본 어휘와 구문을 이해하고 이를 상황에 맞게 활용할 수 있는 의사소통 능력을 배양시키는 과목”이라고 규정되어 있으며, 프랑스어II는 “프랑스어I에서 배운 기본 어휘와 구문을 확장·심화시켜 의사소통 능력을 한층 더 배양시키는 과목”이라고 말하고 있다. 즉, 고등학교 프랑스어 과목은 모두 의사소통 능력을 배양시키는 것에 초점이 맞추어져 있으며, 이런 목표를 달성하기 위해 기초 수준에 해당하는 I과 심화 수준에 해당되는 II로 구분하여 학습하게 한다는 것이다. 이것은 “프랑스어 교육과정은 (...) 학생들로 하여금 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 능력을 고르게 신장시켜 프랑스어권 사람들과 간단하게 의사소통할 수 있는 능력을 신장시키는” 방향으로 설정하였다는 기술을 뒷받침해주는 근거가 된다.

    1)2007 개정교육과정-교육과학기술부 고시 제2007-79호 http://ncic.re.kr/nation.dwn.ogf.inventoryList.do  2)2009 개정교육과정–교육과학기술부 고시 제 2011-361호 [별책16]  3)조항덕, 심봉섭, 『Le français I』 , ㈜박영사, 2012. 전경준 외 3인, 『Le français I』 , 천재교육, 2012. 이하 ㈜박영사 교과서는 ㅂ교과서, 천재교육 교과서는 ㅊ교과서라 함.  4)제7차 교육과정 시기에는 (주)교학사, 민중서림, (주)박영사, (주)삼화출판사, 지학사, 천재교육에서 출판한 6개 종류의 프랑스어I 교과서가 있다.  5)서숙희, 「고등학교 프랑스어 교과서의 변화양상 분석」 , 『프랑스어문교육』 , 제38집, 63-83, 한국프랑스어문교육학회, 2011.  6)나경희, 송희심, 「2007 개정 교육과정에 의거한 고등학교 1학년 영어 교과서의 읽기 활동 분석」 , 『Foreign Languages Education』 , 17(2), 146쪽, 한국외국어교육학회, 2010.  7)오늘날 프랑스어 교육의 문제의식에 대해서는 한상헌(2007) 참조. 한상헌, 「중등학교 프랑스어 교육에서 의사소통 접근 방법의 적용에 관한 연구 : 교육 목표를 중심으로」 , 『프랑스어문교육』 , 제26집, 47-70, 한국프랑스어문교육, 2007.  8)신형욱, 「외국어 수업을 위한 교재 개발의 원칙」 , 『Foreign Languages Education』 , 5(2), 253-272, 한국외국어교육학회, 1999.

    2. 언어 기능

    위와 같은 내용의 교육과정에 나타난 프랑스어 과목의 목표는 기능, 문화, 태도로 구분되어 기술되어 있는데, 기본적으로는 “일상생활과 관련된 기초적인 프랑스어를 이해하고 표현할 수” 있도록 하는 것을 지향한다.

    언어 기능은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 4가지 영역으로 나누어져 있는데, 듣기 영역은 프랑스어의 단어를 듣고 철자와의 상관관계를 이해하기, 연음 또는 연쇄 발음 현상에 대한 이해하기로부터 간단한 문장을 듣고 문장의 형태를 구분할 수 있도록 지도한다고 되어있다. 그리고 여기에서 더 나아가서 흔히 사용되는 짧고 간단한 대화 내용을 듣고 소재나 주제를 파악하고, 대화 상황이나 주된 줄거리를 이해하는데 목표를 둔다고 하였다. 말하기는 듣기에 상응하는 수준에서 단어의 발음이나 연음 및 연쇄 현상에 맞춘 문장을 발음하기, 간단한 표현을 구사하여 일상에 관련된 초보적인 수준의 대화를 할 수 있도록 한다고 정하였다. 읽기와 쓰기는 글로 되어 있는 표현을 눈으로 읽고 글로 직접 써보는 것이 기본이지만 이것 역시 의사소통 능력의 신장과 상관관계를 맺고 의사소통 능력의 신장에 도움을 주는 읽기와 쓰기 훈련을 하도록 요구하고 있다.

    이것은 우리나라의 외국어 교육이 단순히 글을 읽고 해석하여 내용을 파악하는 수준에 그치지 않고 귀로 듣고 입을 통해 발설할 수 있는 능력을 기르기 위해 언어의 4가지 기능을 통해 골고루 의사소통 능력의 신장을 기할 것을 요구하고 있음을 말해준다9). 실제로 외국어 구사 능력은 듣기와 말하기뿐만 아니라 읽기와 쓰기를 통해서도 충분히 학습되어질 수 있고 또한 그렇게 해야 한다.

    언어 기능은 다시 내용으로 상세화되는데 그 내용은 구체적으로 교육과정에 제시된 [별표1]의 “의사소통 기본 표현”을 전반적으로 다루도록 요구하고 있다. 그 내용을 간단히 살펴보면 고등학교에서 프랑스어를 처음 배우기 시작하는 학습자들에게 초보 수준에 해당되는 간단한 교실 프랑스어, 인사와 안부, 소개하는 말, 또는 사람이나 사물에 대한 간단한 정보와 같은 언어 표현을 듣고 이해하며, 이러한 내용의 질문에 대한 대답을 할 수 있도록 유도한다고 하였다.

    그러나 이와 같이 다단계에 걸쳐 중복적으로 내용을 기술하였음에도 불구하고 ‘간단한 정보’라는 문구에서 볼 수 있듯이 그 기술이 구체적이지 않으며 일종의 선언적인 성격처럼 되어 있어 이를 객관적인 기준으로 그 정도를 측정할 수 없다는 약점이 있다. 예를 들어, 학습자들의 학습에 대한 열의를 기술하는 부분에 있어서 학습자는 “프랑스어로 의사소통해 보려는 적극적인 태도”를 갖도록 요구하고 있는데, 적극적인 태도가 무엇을 말하는 것인지 명확하게 설명되어 있지 않다. 다시 말해, 학습자들의 적극적인 태도라고 하는 표현이 애매하며, 이것이 구체적으로 입을 열어 발설하고 언어 내용에 따라 행동으로 보여주는 것과 같은 실제적인 대화 상황의 연출을 연상시키지 못하고 있는 것이다. 즉, 적극적인 태도를 갖는 것은 매우 주관적인 기술이기 때문에 이것이 실제로 의사소통과 연결되어 학습의 결과로 나타나는 것과는 차이가 있을 수 있는 것이다.

    그리고 문화에 대한 기술에서도 “프랑스어권 문화에 대해서 스스로 알아보려고 하는 능동적인 태도를 보여야 한다.”라고 기술하고 있지만 어떤 태도가 능동적인지 규정되어 있지 않다. 학습자들에게 요구하고 있는 사항은 이와 같이 막연하고 주관적인 기술이어서 그것의 실현 가능성 및 학습 효과를 측정하기 어려운 것이다. 특히 능동적인 태도라는 문구는 학생들의 학습 자세를 가리키는 것으로, 학생들이 갖추어야 할 행동 내용을 교육과정에 기술하고 있는 것으로 그 목표 달성이 과연 가능한지 의문이 든다. 왜냐하면 학습자들은 교육과정의 내용에 대해 잘 모르고 있으며 단지 교사가 가르쳐주는 방식에 따라 수동적으로 학습에 임하기 때문이다. 이와 같은 주관적인 기술 방식은 교육과정의 내용을 구성할 때에 재고의 대상이 되어야 할 것이다10).

    9)남수인, 「프랑스어 교육의 실제를 위하여」 , 『프랑스어문교육』 , 제27집, 89-110, 한국프랑스어문교육학회, 2008.  10)한상헌, 「2009개정교육과정의 문제와 개선 방안」 , 『프랑스어문교육』 , 제39집, 103-129, 한국프랑스어문교육학회, 2012.

    3. 교수·학습 방법

    교육과정에서는 교사가 프랑스어를 어떻게 가르치고 또한 학습자들을 어떻게 지도해야 하는지에 대해서도 언급하고 있다.

    이에 대한 일반 지침을 보면 첫머리에 “교수·학습의 최종 목표가 언어형태 학습이 아니라, 의사소통 기능 학습이 되도록 교수·학습 계획을 수립한다.”라고 기록되어 있다. 이는 전통적으로 우리 학생들이 강점을 보이는 문법 지식 습득이나 문장 해독 능력 향상 중심의 교수방법을 지양하고 의사소통이 가능하도록 교육이 이루어져야 한다는 것을 다시 한 번 강조하는 기술이다.

    이와 같은 의사소통 능력의 습득을 위해서는 학습 단계를 세분화하여 “학습 준비 단계-학습 단계-학습 후 활동 단계”와 같은 3단계의 과정을 거치도록 요구하고 있다. 그리고 학습 내용은 진도에 따라 나선형으로 구성하여 앞부분에서 배운 학습 내용을 뒷부분에서 다시 반복적으로 학습할 수 있도록 구성하라고 요구한다. 실제로 외국어는 반복적인 훈련과 학습을 통해 익힌 표현을 현장에 적용해서 자기 것으로 만들어야 하는 복합체적인 성격을 지닌 과목이다. 한 번의 학습을 통해 자기 것으로 만들 수 없는 성질의 학문인 것이다. 나선형의 내용 구성은 반복 훈련을 통해 학습효과를 높일 것을 기대한 것이다. 그러나 이것도 어느 정도의 반복 및 어느 간격을 두고 반복하는 것과 같은 구체성이 결여된 지시사항으로서 단지 지침에 그칠 가능성이 높은 기술이다.

    우리가 이와 같은 내용의 교육과정 지침에 의거하여 오랜 기간 동안 프랑스어는 물론이고 다른 외국어, 특히 필수과목인 영어를 공부하였지만 자유롭게 의사소통할 수 있는 수준에 도달하는 학습자들이 많지 않다는 것은 우리의 교육현장에 적용된 그동안의 교수·학습 방식과 이를 장악하고 있는 교육과정 지침 내용을 다시 한 번 검토해봐야 할 필요성을 제기하고 있는 것이다.

    4. 의사소통 기본표현 구현 정도

    교육과정의 내용 중에 의사소통 기본표현은 발음 및 철자, 어휘, 문법과 함께 언어 재료의 한 항목으로 제시되어 있는데 [별표1]로 만들어져 별도로 제시되어 있다. 그리고 학습은 의사소통 기본표현을 중심으로 이루어지되 학습자들이 이 표현들을 쉽게 익히고 활용할 수 있도록 상황을 유추할 수 있는 그림이나 사진 또는 설명을 해줄 수 있다고 하였다. 이것은 똑같은 언어 표현이라도 그것이 사용되는 상황에 따라 의미효과가 달라질 수 있는 언어의 속성을 반영한 것이며, 여기에서 나아가 주어진 의사소통 표현이 개별적인 상황에서 어떻게 쓰이는지를 외국어를 처음 배우는 학습자들에게 인지시켜 줄 필요가 있다는 것을 반영한 것이다.

    교육과정에 제시된 의사소통 기본표현은 의사소통의 상황을 설정하여 각 상황에서 사용 가능성이 있는 언어 표현을 간단하고 쉬운 수준의 것으로 선별하여 열거해 놓은 것이다. 여기에 제시된 표현을 좀 더 구체적으로 살펴보면 맨 처음 인사하기에서부터 맨 마지막에 확신, 가능성, 추측의 표현에 이르기까지 총 28개의 항목으로 나누어져 있다. 그리고 각 항목은 또 소항목으로 하위분류되어 있는데, 예를 들어, 다섯 번째에 있는 인적사항을 나타내는 항목에는 가. 국적이나 출신지 묻기, 나. 나이 묻기, 다. 거주지 묻기, 라. 직업 묻기와 같이 네 개의 소항목들이 있다. 그리고 각 소항목에는 기본 언어표현들이 예시문으로 열거되어 있는데 교육과정은 여기에 제시된 예시문을 활용한 언어 표현을 학습자들에게 가르쳐서 의사소통 상황에서 활용하도록 권장하고 있는 것이다.

    교육과정은 이와 같이 권장한다고 기술하고 있지만 여기에 제시된 표현들은 강제성을 띤 학습 내용에 해당된다. 왜냐하면 교과서의 검정 과정에서 이 예시문들이 올바르게 반영되어 있는지 그리고 얼마나 반영되어 있는지 하는 사항이 심사의 중요한 잣대로 작용하기 때문이다. 실제로 현행 2개의 교과서에 실린 의사소통 기능표현들을 보면 대부분 그대로 반영되어 있음을 발견할 수 있다.

    ㅂ교과서와 ㅊ교과서는 모두 12개의 단원으로 구성되어 있는데, 다만 ㅂ교과서는 첫 단원을 0과로 하여 다른 단원과 구성을 달리 하였다. 0과에는 프랑스어에 대한 간단한 소개, 프랑스어와 프랑스어권 국가에 대한 소개, 이어서 프랑스어 알파벳, 발음, 명사의 성과 수, 그리고 교실 프랑스어 표현 일부를 소개하고 있다. ㅊ교과서는 이에 해당되는 표현들을 첫 단원인 1과의 바로 직전에 소개하고 있다.

    각 교과서에 게재된 의사소통 기본 표현들은 비슷한 순서로 제시되어 있는데 대체로 ‘인사 나누기 – 이름 묻고 답하기 – 나이 및 직업 묻기 – 시간 말하기 – 취미 및 기호 말하기’의 순서를 따르고 있다. 이러한 순서는 외국어를 처음 배우기 시작하는 학생들에게 의사소통 방식의 수업을 진행하기 위해서는 당연한 순서인 것처럼 보인다. 인사하는 것에서부터 시작하여 자신을 소개하고 상대방의 신원을 확인하며, 여기에 상대방의 취미나 좋아하는 것이 무엇인지 묻고 대답하는 것이 우리가 일반적으로 생각할 수 있는 자연스런 대화의 흐름인 것이다.

    반면에 두 개의 교과서에 공통적으로 반영되지 않은 의사소통 기본표현으로 편지 항목을 들 수 있다. 편지쓰기는 의사소통 방식의 수업으로 진행하기 어려운 항목인 것이다. 의사소통이 구어를 중심으로 이루어지는 것인 반면에 편지는 속성상 문어로 이루어질 수밖에 없는 내용으로 이루어져 있다. 그런데 실제로 프랑스에서는 아직도 편지가 널리 사용되고 있으며 특히 관공서에는 반드시 편지를 이용해서 자신의 의사를 전달하고 답변을 받고 있다는 사실을 상기하면 편지쓰기는 결코 소홀히 다룰 수 없는 항목이기도 하다. 편지쓰기의 문체는 또한 우리가 일상 사용하는 구어체의 표현 방식과 전혀 다른 특수한 표현 형식을 쓴다는 사실을 교육할 수 있는 자료가 될 수 있다. 이것은 요즘 젊은이들이 일반적으로 사용하는 이메일이나 휴대전화를 활용한 문자 메시지를 보내는 것과 다른 고유의 특성을 지닌 항목이다. 이것이 교육과정의 의사소통 기본 표현으로 제시된 것은 우연이 아니며, 프랑스어를 배우는 학습자들이 당연히 학습하여야 할 항목으로 여겨진 것이다.

    5. 의사소통 구현을 위한 구성

    이번에는 의사소통 기본 표현을 구현하기 위한 각 교과서의 구성을 살펴보자. 각 교과서의 각 단원별 구성을 정리하면 다음과 같다.

    ㅂ교과서의 특징은 On découvre에서부터 On lit et écrit, on joue에 이르기까지 하나의 단락을 이루어 각 단원이 두 개의 단락 형태를 띠고 있다. 또 하나의 특징은 듣기, 말하기, 읽기 부분이 모두 on joue와 연결되어 있어, 단순히 듣기와 읽기에서 그치지 않고 그것이 행동으로 이어져서 학습자들의 활동을 유도하고 있는 것이다. 이것은 유럽공통 참조기준에 의거한 외국어 학습이 행위접근법을 지향하고 있는 점을 반영한 것이라고 여겨진다11).

    이와 같이 외국어를 배우는 학습자들이 행동으로 학습에 참여하도록 유도하는 것은 바람직한 교수 방법이 될 수 있다. 사실 우리나라에서 의사소통 능력의 신장을 위한 외국어 교육이 실시된 것은 이미 오래 되었으나 그것이 기대했던 만큼 효과를 발휘하지 못하였다. 그것은 우리나라가 위치한 지역적 요인으로 인해 교사들이 의사소통 능력의 교수 방법이 과연 효과가 있을 것인지에 대해 일부는 의문을 제기하기도 하였고, 또 다른 일부는 학습자들에게 의사소통 능력을 실현하도록 기회를 부여하기보다 교사가 일방적으로 발화를 하며 학습자들은 교사가 진행하는 교육 내용을 수동적인 입장에서 받아들이는 방식의 의사소통 수업을 진행하는 사례도 있었다12). 진정한 의미에서의 의사소통 수업은 쌍방향적으로 대화가 이루어지듯이 교사와 학습자, 또는 학습자와 학습자 간에 상호 교류 형태의 의사소통 활동이 실제로 진행되어서 자연스럽게 학습이 이루어지도록 하는 것이 바람직하다13).

    ㅊ교과서는 ㅂ교과서에 비해 약간은 전통적인 방식의 의사소통 구현 모습을 보여주고 있다. 듣기에서부터 시작하여 말하기-읽기-쓰기 순서에 따라 기술되어 있는데 각 항목들이 개별적으로 다루어지기보다 듣기와 이해하기 또는 듣기와 말하기와 같이 두 개의 항목이 연결된 형태로 일부 변화를 시도하였지만 이러한 변화가 교과서의 내용 구성에는 커다란 영향을 끼치지 못하고 있다.

    두 개의 교과서가 문화 부분에 대해서는 각 단원별로 두 페이지를 할당하여 소개하고 있다. 이것은 외국어 교육에서 문화가 차지하는 비중이 매우 크다는 사실을 반영하는 것이라고 볼 수 있다. 실제로 이정민14)이 지적한 바와 같이 문화교육은 언어 교육 못지않게 의사소통 능력의 신장과 긴밀한 관계에 놓여있으며 교육과정에서도 중요한 항목으로 다루어지고 있다. 그런데 두 개의 교과서에 실려 있는 문화 내용은 일부를 제외하고는 의사소통 능력의 신장과는 거리가 먼 문화적 유산이나 눈요기 거리가 될 수 있는 축제 또는 행사 등을 중심으로 그 내용을 구성하고 있다. 학생들에게 어렵게 느껴지는 외국어를 가르치기 위해 흥미를 유발할만한 사진자료나 재미있는 행사 등을 소개함으로써 학습 분위기 조성에 도움을 줄만한 문화 요소들을 소개하는 것이라고 볼 수 있다15). 그러나 문화가 언어와 동떨어진 것이 아니기 때문에 문화적인 요소와 언어 요소를 동시에 학습할 수 있도록 학생들이 문화 내용을 배우면서 언어를 학습하든가, 또는 언어 표현을 통해 문화 요소를 학습할 수 있도록 구성하는 것이 바람직한 방식이다16). 특히 요즘 화두가 되고 있는 것처럼 다문화 사회를 살아가는 젊은 세대들에게 스스로 문화적인 요소를 터득할 수 있도록 언어 표현 속에 스며들어 있는 문화 요소를 학습하게 하여 이를 의사소통 표현에 활용하도록 유도하는 것이 자연스런 구성이다17).

    ㅂ교과서에는 특히 프랑스어권 국가들에 대한 소개가 되어 있는데 이것은 프랑스어가 세계 여러 나라에서 널리 사용된다는 사실을 알려줄 뿐만 아니라 언어를 통해 문화가 어떻게 전수되고 퍼져나가는지, 그리고 같은 프랑스어라고 해도 지역에 따라 어떤 차이가 있으며 어떤 변화를 겪었는지 보여주는 자료라고 볼 수 있다. 그러나 이것도 현재 상태로서는 이러한 사실을 단순히 전달해주는 소위 정보지와 같은 역할에 그치고 있다. 즉, 언어 표현 속에 내재되어 있어 의사소통 활동을 통한 문화학습이 이루어지도록 구성된 것이 아니다. 문화요소도 언어와 함께 외국어 학습에서 중요한 항목으로 언어 표현 속에 녹아들어 있어서 자연스런 대화를 통해 학습되어질 수 있는 교과서의 구성에 대한 연구가 필요하다.

    11)최희재, 「유럽연합의 외국어 교육정책 고찰을 통한 한국 외국어 교육의 바람직한 방향 탐색」 , 『Foreign Languages Education』 , 17(2), 359-381, 한국외국어교육학회, 2010.  12)김신혜, 「의사소통 중심 수업의 실제 – 대학 영어 회화 수업 사례를 중심으로-」 , 『Foreign Languages Education』 , 16(1), 291-314, 한국외국어교육학회, 2009.  13)정우향, 「Bakhtine의 대화주의와 프랑스어 교육」 , 『Foreign Languages Education』 , 17(2), 341-358, 한국외국어교육학회, 2010.  14)이정민, 「외국어교육에서의 문화교육:상호문화적 의사소통에 요구되는 문화능력의 교수-학습문제를 중심으로」 , 『프랑스어문교육』 , 제31집, 113-140, 한국프랑스어문교육학회, 2009.  15)강성영, 「새로운 교육과정에 따른 프랑스 문화 교육의 목표 및 내용 구성방안」 , 『프랑스어문교육』 , 제20집, 7-22, 한국프랑스어문교육, 2005.  16)김은정, 「상호 문화 접근법에 기반한 문화 교육 – 프랑스와 한국의 문화비교 관점에서」 , 『프랑스어문교육』 , 제37집, 7-34, 한국프랑스어문교육, 2011. - , 「프랑스어 의사소통 능력 향상을 위한 문화 어휘 개념 정립과 유형 분석」 , 『프랑스어문교육』 , 제41집, 29-55, 한국프랑스어문교육학회, 2012.  17)김경랑, 「언어와 문화가 접목된 프랑스어-문화 교수/학습 방안-<<생활 프랑스어능력>> 및 <<행동문화능력>> 함양을 목표로」 , 『프랑스어문교육』 , 제19집, 13-31, 한국프랑스어문교육학회, 2005.

    6. 의사소통 기본 표현의 구현

    이번에는 의사소통 기본표현이 교과서에 어떤 내용으로 구현되어 있는지 살펴보자. 의사소통 기본 표현은 교과부의 지침에 의해 작성된 목록으로 교과서는 이를 기본 골격으로 하여 내용을 제작하도록 되어 있고 각 교과서는 개성에 따라 이를 활용하여 대화 표현에 적용하였다. 교육과정에 제시된 의사소통 기본표현은 대부분 독립적인 문장 형태로 제시되어 있기 때문에 이를 교과서에 구현하기 위해서는 대화 상황을 상정하고 상황 가운데서 자연스럽게 해당 표현이 사용되도록 해야 하는 것이다.

    그러나 대화 상황을 설정하기 어렵고 또 선정된 상황에 적합한 자연스런 의사소통 표현을 구현해내기가 쉽지 않다. 예를 들어 ㅊ교과서의 8과에 나와 있는 표현을 보자. 이 단원의 학습목표는 “길을 묻고 알려주며 교통수단에 대해 말할 수 있다.”로 되어 있고 의사소통 기본 표현으로 제시된 것은 “길 묻고 알려주기, 교통수단 말하기”이다. 그리고 본 단원의 핵심 부분에 해당되는 Observez et écoutez에서는 다음과 같은 대화 내용을 예로 들고 있다.

    이 대화 상황에 대한 지문 설명으로 “길을 묻고 답하는 표현을 알아봅시다.”로 되어 있는데 위 대화의 내용을 자세히 들여다보면 두 개의 질문과 대답이 자연스럽게 연결되어 있지 않으며, 마치 개별적인 두 개의 의사소통 상황 표현을 한 자리에 열거해 놓은 것 같은 인상을 받는다. 첫 번째 질문은 길묻기보다 존재 여부를 묻는 내용으로 대화를 시작하고 있다. 그리고 단도직입적으로 “Est-ce qu’il y a une boulangerie ici?”라고 묻는 표현은 보통의 의사소통의 상황에서는 예의에 어긋난 질문에 해당된다. 이 질문에 대한 대답도 또한 자연스럽지 않다. 만약에 프랑스에서 처음 이런 질문을 받게 되면 대답은 자연스럽게 “Oui.” 또는 “Oui, il y en a ici.”라는 대답이 있은 다음에 그것이 어디에 위치하는지 가리켜 주는 표현으로 이어지는 대화가 자연스런 흐름이다. 두 번째 질문 “Où est la pharmacie?”라는 질문은 앞의 대화 표현에 연결되는 언어표현이라고 보기에 적당하지 않다. 바로 앞 질문에서는 빵집 여부를 묻고 나서 다음 질문으로 약국의 위치를 묻는 것은 자연스럽지 않으며, 만일 동일한 등장인물이 대화를 주고받는 상황이라면 앞 질문에 대한 대답을 듣고 이에 대한 감사의 표현을 발화하고 나서 다음 질문을 던지는 것이 일반적으로 생각할 수 있는 의사소통의 대화 내용이 될 것이다.

    물론 프랑스 내에서 프랑스인들끼리의 대화를 상정하면 위와 같은 대화가 전혀 불가능한 것은 아니다. 그러나 위의 대화 내용은 프랑스어를 처음 배우기 시작하는 학습자들을 대상으로 구성한 것임을 상기할 때 충분히 고려가 되어야 할 부분이다. 특히 위와 같은 대화 상황은 문화적인 요소까지도 언어 표현 속에 담아낼 수 있는 좋은 예가 된다. 질문에 대한 대답을 들었을 때에는 감사의 표현을 하는 것이 당연하며 이러한 예문을 통해 프랑스인들의 사고방식과 예절을 교육할 수 있는 계기를 만들 수 있는 것이다.

    해당 교과서의 첫머리에 소개된 앞의 표현은 이어지는 페이지 Écoutez et comprenez 부분에서 다시 등장한다.

    그리고 그 다음 페이지 Écoutez et parlez 부분에서도 같은 표현이 또 다시 반복된다.

    앞 부분의 대화와 차이가 있다면 이번에는 친밀한 관계에 있는 사람끼리 나누는 것으로 소위 tutoyer 표현을 사용하고 있으며, 극히 일부 방향이나 장소를 나타내는 표현이 추가되어 있을 뿐이다.

    교육과정의 지침에 의하면 한번 학습한 내용을 반복하여 학습할 수 있도록 내용을 구성하라고 권장하고 있지만 이것은 동일한 표현을 반복 사용하여 복습하라고 요구하는 것은 아니다. 앞에서 배운 표현을 다른 상황에 적용하여 학습의 기회를 확대하여 활용하라고 권장하는 것이다. 동일한 표현이 시간적 간격을 두지 않고 반복적으로 출현하는 것은 학습자들에게 지루함을 유발할 수 있고 학습 흥미를 반감시키는 역효과를 낳을 수 있다.

    길묻고 답하는 의사소통 표현에 관해 프랑스에서 개발한 FLE 교재 Le nouveau taxi 118)에 나타난 대화 내용을 보자.

    위의 대화 내용을 살펴보면 우선 등장인물이 지나가는 사람에게 말을 걸기 위해 “Pardon, monsieur.”를 발화하면서 대화가 시작되며 대화 내용이 자연스럽게 이어지고 있음을 볼 수 있다. 즉, 대화가 인위적이지 않고 실제 상황에 들어맞는 진정한 의미에서의 대화 내용으로 구성되어 있는 것이다. 그리고 대화 상황에 해당하는 지도를 삽화로 게재해 놓아 학습자들에게 내용을 파악하는데 도움을 주고 있다.

    이번에는 ㅂ교과서에 나와 있는 대화 내용을 살펴보자. 길묻기에 관련한 의사소통 기본 표현을 구현하기 위한 내용이 4단원에 제시되어 있는데 대화의 일부 표현을 들어보면 다음과 같다.

    위의 표현은 두 개의 대화 상황을 설정하여 각 상황에서 핵심적인 역할을 하는 표현만을 열거해 놓은 것 같은 느낌이 든다. 단순히 질문하고 질문에 대한 정답을 골라내는 것과 같은 기계적인 묻고 답하기 방식의 표현에 해당하는 것이다. 물론 이러한 대화 내용이 있음직한 상황의 표현이기는 하지만 전후 문맥이 드러나지 않고 대화 상황을 유추할 수 있는 어떠한 표시나 지시 사항도 없이 단도직입적으로 묻고 대답을 하는 방식의 대화는 의사소통 능력의 신장을 위한 학습 방식이라기보다 의사소통 기본표현을 열거하여 소개하는 차원의 내용 구성이라는 느낌을 준다.

    의사소통 능력의 신장을 기하기 위한 대화의 설정은 실제 장면과 똑같은 대화 상황 속에서 두 사람 또는 여러 사람이 자연스럽게 이야기를 나누는 것이 일반적이라고 할 수 있다19). 이에 반해 우리의 교과서에 실린 대화 내용은 의사소통 장면을 설정하기보다 교육과정에 제시된 의사소통 기본 표현을 최대한 많이 담아내기 위해 대화 장면을 연출하고 연출된 장면에 맞는 표현을 일목요연하게 제시한 것처럼 보인다. 이것은 달리 말하면 학습자들의 학습 부담을 경감시켜 주기 위해 내용을 압축해서 최소한의 표현만을 학습하게 하는 것과 같은 효과는 있다. 소위 수험생들의 학습 부담을 줄여주기 위한 배려처럼 보이는 것이다. 그러나 이러한 상황 설정은 자연스럽지 않으며 자칫 인위적인 상황 연출로 이어질 수 있다.

    외국어를 배우는 것이 배운 내용을 실제 대화 상황 속에서 상대방의 말을 이해하며, 간단하게나마 자신의 의사를 표현할 수 있는 활용 능력을 길러주기 위한 것이라면 단편적이고 기계적으로 주어진 표현을 교육하는 것보다 실제적인 대화 표현을 실제 상황(situation authentique) 가운데에서 자연스럽게 학습할 수 있도록 배려하는 구성이 필요하다. 이러한 방향 설정의 대화 내용 구성에 대한 깊이 있는 연구가 필요하다.

    18)Guy Capelle, Robert Menand, Le nouveau taxi 1, Hachette, 2009. p.36  19)김현주, 「프랑스어 “의사소통” 교재의 분석 및 제안」 , 『프랑스어문교육』 , 제24집, 7-26, 한국프랑스어문교육학회, 2007.

    7. 행위접근법(Perspective actionnelle) 구현

    외국어 교육에서 의사소통 능력의 신장은 유럽공통참조기준(CECRL)의 지침에 의해 행위접근법으로 확대 발전되었다. 유럽공통참조기준에 의하면 다음과 같이 기술되어 있음을 볼 수 있다.

    즉, 언어의 학습을 포함하여 언어의 사용은 사람들이 행위를 수반하는 것을 내포한다. 사람들은 개인으로서 또는 사회 일원으로서 총체적인 능력을 계발하게 되는데 특히 언어로 대화할 수 있는 능력을 기르게 된다는 것이다.

    언어가 단순히 말로만 전달되고 이해되는 성격의 것이 아니며 입을 통해 발설하는 언어적 표현이 행동으로 연결되는 것이 일반적이다. 이러한 교수방법의 도입은 외국어 교육에서 말하고 있는 의사소통 능력 신장의 학습이 행동과 연결된다는 관점에서 일부 수정 보완된 개념으로 볼 수 있다21).

    이와 같은 행위접근법을 접목한 외국어 교육이 우리의 교과서 내용 구성에도 반영되어 있다. 우선 ㅂ교과서의 구성 체제를 보면 듣기, 말하기, 읽기 학습이 독립적인 항목으로 이루어지지 않고 On écoute-on joue, On parle-on joue, On lit et ércit-on joue와 같이 모두 활동과 연계시켜 구성되었다. 그런데 이렇게 좋은 발상이 효과를 거두기 위해서는 좀 더 신중을 기했어야 할 부분이 있다. 많은 경우 이러한 언어적 활동들이 어떤 내용을 전달하려고 의도한 것인지 그 의미를 파악하기 어려운 부분이 있다. 대부분 문장체의 표현을 통해 의미를 파악하도록 하고 있으며, 활동도 내용을 읽고 그 내용이 어떤 활동을 유발하는 것인지를 파악하는 정도에 그치고 있고, 구체적으로 몸동작이나 행동을 유발하는 것과 같은 진정한 의미에서의 행동과 연결되어 학습이 이루어지는 행위접근법의 교수 방법과는 거리가 있는 것이다.

    ㅊ교과서는 박영사보다 더 보수적인 색깔을 띠고 있는 것으로 보인다. 예를 들어, 학습자들의 활동을 유발하기 위한 장치로 대화 내용에 해당되는 삽화 그림을 대화의 순서와 상관없이 배치해 놓고는 그림을 보고 대화의 순서를 정하도록 요구하고 있다. 그리고 대화 내용은 별도의 음성 자료를 들려주면서 삽화 내용과 일치시키도록 하는 일종의 문제풀이 방식으로 구성해놓은 것이다. 그런데 대화 내용이 이미 삽화 아래에 제시되어 있기 때문에 학습자들은 당연히 제시된 대화 내용을 보고 삽화 그림을 찾아낼 것이다. 이러한 배치와 구성은 교과서가 원래 기획했던 학습 효과를 절감시키는 방향으로 작용할 수 있는 것이다.

    우리는 행위접근법을 외국어 학습에 적용하여 효과를 볼 수 있는 방법으로 모둠별 학습 방법을 고려해 볼 수 있다. 의사소통 상황을 설정하여 놓고 상황에 어울리는 대화 표현을 학습자들이 직접 만들어 행위를 동반한 학습활동이 이루어지게 유도하는 것이다22). 또한 동영상으로 만든 시뮬레이션 대화 장면의 학습 자료를 제작하여 선행 학습을 하게 하는 것도 행위접근법 교수방법을 구현할 수 있는 효과적인 장치가 될 수 있다23).

    20)Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer, p.15, Didier, 2005.  21)최희재, 「행위중심접근법에 입각한 FLE 교재 구성 방안 – 프랑스 언어·문화 통합 교육 방안 모색」, , 제21집, 671-703, 한국프랑스문화학회, 2010.  22)이송, 김종기, 「프랑스언어·문화 교육을 위한 이미지 활용 프로젝트」, , 제30집, 77-98, 한국프랑스어문교육학회. 2009.  23)전경준, 「프랑스어 교육자료로서 프랑스 및 프랑스 관련 영화 – 수집, 분류, 활용」, , 제30집, 99-123, 한국프랑스어문교육학회, 2009.

    8. 나오는 글

    지금까지 2007 개정 교육과정에 의거해서 편찬되어 현재 고등학교 교육현장에서 사용되고 있는 프랑스어I 교과서가 교육과정에서 내세운 의사소통 능력의 신장이라는 목표를 달성하기 위해 어떤 내용을 담고 있으며 어떠한 체계로 구성되어 있는지 간단히 살펴보았다.

    교과서는 의사소통 능력 향상을 위한 외국어 교육이라는 목표를 달성하기 위한 교육과정의 지침을 충실히 반영하고 있음을 볼 수 있었다. 교육과정에 제시된 의사소통 기본 표현을 대부분 수용하여 한 권의 교과서에 구현하였다. 그런데 교육과정에 열거된 의사소통 기본 표현이 방대하여 이 내용을 한 권의 교과서에 담기에는 벅차다는 인상을 지울 수 없다. 따라서 교과서에는 의사소통 기본 표현 중에서도 핵심적인 표현만을 제시하기에 급급하였으며, 진정한 의미에서의 의사소통 장면을 설정하여 자연스런 대화가 이루어지는 상황을 구현하지 못하고 있는 것이다. 마치 수험생들의 입장을 고려하여 학습 부담을 줄여주기 위한 배려인 것처럼 보이는 대화 내용 설정이 보인다.

    내용 측면에서 볼 때, 의사소통 능력 신장을 위한 교과서의 체제 구성에 행위접근법을 적용하여 학습 효과를 높이려고 한 시도는 높게 평가할만하다. 듣기-말하기-읽기-쓰기의 네 가지 언어 교육이 융합 또는 학습자들의 활동을 유도하는 방향으로 구성된 것이다. 그러나 이것도 진정한 의미에서의 행동을 유도하려면 현재의 상태에서 진일보한 내용 구성 방법을 강구해야 할 필요가 있다. 젊은 세대들이 문서 형태의 교과서를 읽는 것보다 동영상에 익숙해져 있는 습관을 외국어 교육에 반영할 것을 고려해 볼 필요가 있으며, 이에 발맞추어 새로운 형태의 교과서 또는 보조 자료의 개발을 염두에 두는 것이 바람직하다.

    그리고 외국어 교육의 궁극적인 목표인 의사소통 능력의 신장을 위한 구성에는 아직 개선되어야 할 부분이 있음을 볼 수 있다. 동일한 표현의 빈번한 반복, 상황을 파악하기 어려운 대화 내용의 구성, 인위적인 상황의 설정, 등과 같은 것은 진정한 의사소통의 상황에서 벌어지는 자연스런 대화 내용과는 차이가 있게 마련이다24).

    이러한 것들은 의사소통의 상황을 왜곡시키는 방향으로 작용하게 되는데 이것은 교육과정에 제시된 사용 어휘수의 제한에 기인하는 부분이 있음을 인정해야 한다. 프랑스어I에서 사용 가능한 어휘수는 500개로 이전 보다 100개 증가되었다고 하지만 이 숫자의 어휘로는 의사소통 능력을 신장시킬 수 있는 내용을 구성하기가 어렵다. 극히 제한된 숫자의 어휘로 교과서를 구성하려다 보니 소위 단답형과 같은 형식의 내용 구성이 되는 것이다. 자연스런 대화는 도입 단계의 언어 표현에서부터 시작하여 핵심적인 주제 표현을 대화로 나누고 이어서 마무리 단계의 표현까지 일련의 흐름 속에서 총체적으로 이루어지는 것이 보통인데, 이렇게 내용을 구성하게 되면 어휘수가 대폭 증가하여 결국 교육과정에 제시된 지시 사항을 맞출 수 없게 되는 것이다.

    그리고 교육과정에는 의사소통 기본 표현이 제시되어 있으며 이를 중심으로 교과서를 집필하도록 강요하고 있는 것도 자연스런 의사소통식의 대화를 도입하는데 걸림돌로 작용한다. 교육과정에서는 최소한의 틀을 제시하는 것에 그치고 교과서가 창의성을 발휘하여 자율적으로 내용을 구성하도록 하는 것이 교과서의 질적인 발전을 유도할 수 있다.

    사실 의사소통 능력의 신장은 외국어 교육의 핵심이며 존재이유가 된다. 단순히 문장을 눈으로 읽고 해독하기 위한 교육은 외국어 교육을 왜곡 또는 퇴보시키는 일이다. 의사소통 능력의 신장을 위해서 우리의 교육과정이 어떤 내용으로 구성되어야 하는지 다시 한 번 점검해 볼 필요가 있다. 교육과정은 거시적인 차원에서 방향을 설정하는 선에 그치고 미시적인 차원에서는 자율적으로 각 교과서의 집필자의 재량에 맡겨 다양한 형태 및 다양한 내용의 교과서가 개발되도록 하여, 궁극적으로 교과서의 질적인 발전을 견인하도록 하는 것이 바람직하다.

    우리나라의 여건에서 프랑스어와 같은 외국어는 지금 매우 어려운 상황에 놓여있다. 학습자 숫자가 급감하였으며 수업 시간수의 축소로 인한 학습 분량의 축소와 같은 바람직하지 않은 변화가 프랑스어 교육을 위축시키고 있다.

    우리나라 중고등학교 학생들이 프랑스어를 배우는 거의 유일한 수단이 되는 교과서의 역할은 지대하다. 교과서에 담긴 내용이 학습자들에게는 전형이 되어 그들의 사고에 영향을 미치게 되는 것을 감안하여 교과서의 개발에 좀 더 신중을 기하고 올바른 방향 설정과 내용으로 구성되어야 한다. 이를 위해서는 교육과정의 지침에 대한 진지한 재검토와 함께 우리나라에서의 제2외국어 교육 상황의 문제점을 올바르게 인식하고 이를 정상화할 수 있는 방안을 찾아야 하며, 이와 아울러 바람직한 교과서의 개발을 위해서 부족한 부분을 보완해야 한다.

    24)김현주, 전게서, 14쪽 참조.

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  • [] <교과서 각 단원별 구성>
    <교과서 각 단원별 구성>