본 연구의 문제의식은 한국 교육의 위상과 강점을 살펴보면서 발생하였다. 연구자는 스스로 전통 교육에 대한 부족한 이해를 확인하게 되었고, 전통 교육에 대한 부정적 감정이나 편견이 언제나 마음에 자리 잡고 있음을 관찰할 수 있었다. 따라서 이러한 전통 교육에 대한 인식이 다른 사람들은 어떠한가라는 의문을 가지게 되었다. 만약 전통 교육에 대한 일반인의 인식이 부정적인 경향이 있다면 그 이유가 반드시 존재할 것이다. 전통교육이 아무리 좋은 의도를 가지고 있다고 하여도, 우리 교육에서 올바른 자리매김을 하기 어려운 원인을 알아보는 것은 의미 있는 활동이 될 것이다. 그것은 우리 사회가 갖고 있는 전통 교육의 단절이나 현실적 괴리를 좁혀나갈 수 있는 한국 맥락의 교육을 실현하는 기회가 되리라 기대한다.

우리는 무엇을 가르칠 것인가? 한국인이면서 우리의 정신적 주체감은 어느 나라에 속해 있는 것인가? 가장 한국적인 것은 무엇인가? 세계인을 양성하는 것은 무엇일까? 교사로서 학생들에게 알려줄 전통 교육을 자신은 제대로 알고 있는 것일까? 전통 교육을 공부하려면 어디서부터 시작해야 하는가?(연구자의 교단 묵상, 1998)

이러한 미국에서의 공부를 통하여 내 주위에서 일어나는 모든 인간관계와 사회관계, 의사소통, 실재의 해석과 판단의 방식 등은, 사회의 권력관계에 의해 심각하게 영향 받고 결정된다는 중요한 관점을 얻을 수 있게 되었다. 그리하여 권력 관계 형성의 양상은 중요한 것, 정상적인 것, 가치로운 것, 진실한 것이 무엇인가라는 우리의 평범한 이해와 관점에 영향을 끼친다는 사실을 깨닫게 되었다. 이러한 새로운 통찰로 인해 나는 노란색 피부에 하얀색 정신을 지닌 분열적 인간으로 살아온 자신을 발견할 수 있었고, 국가적, 인종적, 문화적, 역사적 전통과 정체성을 거부하고 미국문화를 내 것인 양 인생의 진정한 마지막 도착지로서 철저하게 모방하고 수용해 왔다는 뼈저린 진실을 얻을 수 있었다(김영천,1997).

전통교육에 대한 인식은 개인의 정체성과 교육 공동체를 지배하고 있는 인간의 속성을 엿볼 수 있을 수 있다. 즉 전통교육에 대한 연구는 한학의 연구나 교육사에서 일부 다루어지고 있지만 지금의 교육 현장에서 어떻게 뿌리내리고 있는지에 대한 반성이 부족한 실정이다. 근대를 중심으로 한 구희진(2008)의 ‘갑오개혁 전후 전통교육제도에 대한 정책’연구나 박승배(2011)의 ‘갑오개혁기 교과서에 나타난 교육과정학적 이념 연구’는 근대 교육제도와 과정을 통해 현재의 교육을 진단해 보려는 노력의 일환으로 여겨진다. 전통교육에 대한 연구는 서양의 전통적 교육 시사점을 현재의 교육에 통합하고 접목하려는 노력도 있다(홍은숙, 2010; 허영주, 2008). 또한 한국 전통교육에 관한 연구들은 아동기나 초등생, 여성 등의 특정 대상을 다룬 것(최진원, 2011; 전남련, 2004; 조효임·최인자, 2004; 김수란, 2002), 체계화를 위한 연구(김병희, 2008; 정낙찬, 2000; 한국교육개발원, 1993 등)와 전통문화와 정신에 대한 탐구(최완기, 2005; 한국정신문화연구원, 1993) 등이 있다.

이상의 연구에서 살펴본바 한국 전통교육은 서구 교육의 전면적인 제도 도입과 함께 맥락을 잃어가고 있으며, 이에 대한 재조명의 노력은 분명히 필요한 것이다. 그러나 전통교육이라는 의미가 마치 전통문화와 정신을 지칭하는 듯 한 용어 사용의 애매한 경계와 현재 교육의 역사적 뿌리가 서구 전통 교육에 두고 있음으로 인한 교육적 정체성 혼란이 한국전통교육의 맥락을 찾아내는데 어려움을 증가시키고 있다.

한국의 교육 맥락에서 사용되는 전통 교육이라는 용어는 어떻게 사용되고 있는지 살펴보면, 일제강점기와 미군정기를 거치며 형성되어온 서구의 교육 역사에서 형성된 근대교육사상을 한국 현대 교육의 실제적 전통이라고 볼 수 있다<그림1>. 이러한 근대 사상의 도입은 한국 교육의 양적 성장에 지대한 공헌을 하였지만, 한국인의 전통 교육에 대한 인식에는 혼란을 가져왔다. 이러한 점에 착안한 근대 역사 속에서 교육의 뿌리를 찾아보려는 연구들이 점차 시도 되고 있으며(구희진, 2006; 박승배, 2011), 연구자들의 교육적 정체성 혼란에 대한 고백이나 탈식민주의를 시도하는 연구물들도 출간되고 있다(김영천, 1997; 허창수, 2011). 인문과학 연구는 세계화를 위한 교육적 각성과 전환이 필요한 시점에서 진실한 한국전통에 대한 고찰과 반성은 기초를 마련하려는 노력이 시작되고 있다.

이 연구를 위한 연구 참여자는 4년제 대학에 재학하고 있는 교직과목 이수 학생 20명이었다. 이들의 나이, 학년, 전공, 면접일은 <표 1>과 같다.

자료의 수집과 분석은 Strauss & Cobin(1998)이 제시한 근거 이론 방법(Clarke, 2005; Charmaz, 2010; Alison Starratt, 2010)을 적용하였다. 이 방법은 한국 전통 교육에 대한 인식이 형성될 때까지의 상호작용 본질을 파악하여, 이들로부터 수집된 자료를 근거로 한국 전통 교육에 대한 인식을 유형화함으로써 이들 유형이 갖는 의미와 시사점을 발견하는데 유익하기 때문이다.

조용환(1999)은 질적 연구가 자주 입에 오르내리고 있지만, 막상 질적 연구에 자신 있는 사람은 드물다고 하였다. 그리고 그 이유를 질적 연구의 여러 갈래 학문적 전통에 근거하여 본질에 대한 합의된 규정을 얻기 어렵기 때문으로 추측하였다.

따라서 본 연구에서 활용되는 Strauss & Corbin(1998), Corbin(2004)의 근거이론 분석 과정은 시간적 순서에 따라 <그림 2>와 같다(신경림 외 역, 2011).

본 연구는 간단한 질문 목록을 만든 후, 피면담자가 개방적인 방식으로 응답할 수 있도록 사전에 개발하여 면담 중에 사용하였다(이용숙 외, 1998). 질문의 형식이 개방적인 형태로 진술되어 있기 때문에 피면담자는 자신의 입장, 느낌, 의견을 표현할 수 있다. 상황에 따라서 질문의 속도, 질문의 폭과 범위를 유연하게 변화시켰다. 이와 관련한 주요한 질문 목록은 다음과 같다.

연구 대상자의 선정은 편의 표집(Merriam, 1998)을 실시하였고, 이에 더하여, 연구자는 근거이론에 바탕한 질적 연구를 수행하는데 있어서 다음과 같은 어려움을 고백한다. 즉 연구자의 전통적 교육에 대한 이해 부족, 피면담자의 증언에 대한 분석력의 한계, 글쓰기 능력의 미흡을 미리 감안하여 읽어나갈 것을 제안한다.

개방코딩에서는 나타난 개념과 범주는 <표 2>와 같다. ‘절하기’등의 57개 개념이 나왔고, 이들 개념은 다시 ‘형식’등의 14개 하위 범주로 나뉘었고, 이를 ‘인식하기’등의 5개 범주로 나타내었다.

4.2.1 범주 분석

개방코딩에서 얻은 개 범주의 속성과 차원을 고려하여 패러다임 모형에 의해 분석한 결과를 요약하면 <표 3>와 같다.

4.2.2 과정 분석

한국 전통 교육에 대한 인식을 형성해 나가는 과정은 <표 3>에서 습득단계, 공존 단계, 반응 단계, 표현 단계의 상호전략이 사용되는 것으로 보여진다<그림 3>.

‘습득 단계’에서는 한국 전통 교육의 객관적인 내용들을 수용하고 인식하며, 특별한 가치 판단을 내리지 않고, 존재하는 사물이나 관념을 나열한다.

‘공존 단계’에서는 한국 전통 교육이 현재의 삶 속에 혼재되어 있음은 인정하고 이에 대한 자신의 선호도를 완전히 드러내어 밝히기를 유보하고 있는 상태이다.

‘반응 단계’에서 학생들은 전통 교육과 현재의 삶을 단절하고자 하는 성향을 드러낸다. 그 방법은 무관심과 동경이다. 한국 전통 교육에 대한 인식이 내면화 되지 않은 상태에서 나타나는 반응은 과거와 뒤돌아서서 무관심해 지거나 막연한 동경으로 전통 교육을 떠올리는 것이다.

‘표현 단계’에서는 전통 교육에 대한 적극적인 선호도를 드러내었다. 가치관이 드러나는 표현 단계에서 저항하기, 거부하기 등은 성별, 가정환경에 따른 요인과 관련한 이야기를 자주 나타내었다.

4.3.1 핵심 범주

한국 전통 교육에 대한 대학생들의 인식이 구성되는 과정의 핵심 범주는‘자신이 경험하고 습득한 전통 교육에 대해서 부족하지만 적응하려고 노력하는 가운데 생겨나는 애매한 점을 극복하기 위해 무관심, 동경 등을 보이거나, 저항과 거부를 하게 됨’으로 정리되었다.

4.3.2 이야기 윤곽

한국 전통 교육에 대한 인식의 제약(制約)을 간파(看破)하여 보고자 할 때, 다음의 합의점을 찾아가게 된다.

첫째, 전통 교육의 일면(一面)으로부터 탈출(脫出)하기(구속의 탈출)를 추구한다. 고정된 틀에 갇혀있고 그것에서 벗어나고 싶어 한다. 그러한 자신을 구속하는 틀이 전통 교육이라고 생각한다. 그러한 구속은 전통 교육이 아닌 다른 것일 수도 있다. 하지만 일부는 그것이 전통 교육과 현대 교육의 충돌 사이에서 발생한 것으로 간주하고 있다. 전통 교육은 가정을 기초로 하여 사회 전반에 확산되어 있으므로 전통 교육과 현대 교육의 간극을 가정 내에서 느끼기도 하고, 가정과 사회 사이에서 느끼기도 하고, 그러한 구속에서 모두 탈출하였다고 느끼는 순간 사회 전반(대중매체에서 제시하는 전통적 사고: 시댁과 며느리, 남성과 여성 등)에서 압력을 가하기도 한다.

둘째, 전통 교육의 일면(一面)을 부정(否定)하기(인습(因習)의 부정(否定))이다. 전통 교육에 대한 잘못된 이해는 자신의 불행과 제한된 행동 방식이 전통적 교육의 결과라고 생각하게 된다. 따라서 이러한 전통 교육으로부터의 탈출에 실패한 것으로 인하여, 전통 교육은 인습적인 것이라 간주하게 되고, 인습의 부정으로 인하여 전통 교육에 대한 거부감을 나타내기 시작한다. 무의식적으로 인하여 전통 교육에 대한 거부감을 나타내기 시작한다. 무의식적으로 전통 교육의 존재조차도 부정하여 버림으로 인하여 점차 전통 교육을 자신의 삶의 맥락에서 지워버려 가려고 노력하는 것이다. 이러한 부정은 전통 교육의 내용과 방법에 대한 관심을 없애버리고, 전통교육을 자신과 무관한 문제로 삼아 버리게 하는 것이다.

셋째, 합의점을 찾기(생각의 중심-中心-잡기)이다. 한국 전통 교육에 대한 공통적 의견은 그것이 개인 삶의 뿌리와 안정성의 열쇠를 쥐고 있다는 점이다. 사회적 질서를 유지할 규범과 국민을 단결시키는 힘을 가진다는 것이다. 이러한 기본적 생각을 가로막고 있는 개인적 편견과 아픔의 거품들을 치워 나갈 때 전통 교육은 개별 한국인들의 삶에 행복한 요소, 깊이 공부해보고 싶은 대상으로 자리 잡아 갈 것이다.

4.3.3 유형 분석

근거이론은 미성숙단계(문헌조사), 모호함을 정리하는 단계(추가 조사와 분류), 생성 단계(범주와 연결짓기), 불확정적 단계(계속적 자료 수집과 광범위한 연구 주제 탐색)을 거치면서 점차 가설적 이론들을 비교 분석해 나가야 한다(Inaam Idrees, Ana Cristina Vasconcelos and Andrew M. Cox, 2011). 이 연구에서는 연구 참여자들의 ‘자신이 경험하고 습득한 전통 교육에 대해서 부족하지만 적응하려고 노력하는 가운데 생겨나는 애매하여 두려운 점을 극복하기 위한 행동’은 다음 <그림 4>과 같은 긍정형, 부정형, 무관심형의 3가지 유형으로 드러났다.

한국의 전통 교육에 대한 역사적 맥락의 단절이나 보수적인 성향에 대한 대부분의 인식은 변화에 대한 두려움을 매개로 하여 행동 유형을 드러나게 한다. 연구참여자들은 무관심, 부정적 인식, 긍정적 인식 등을 가지고 있는 것으로 드러나지만, 이러한 인식을 소통하게 할 수 있는 통로가 될 수 있다.

차별은 신분 관계에 출발점이자 그것을 강화하고 지속시키는 주된 요인이 되고, 연대는 조직 형성의 기반이자 그것을 유지·발전시키는 힘으로 작용한다(김필동, 1999). 또한 이원제(2002)는 조선시대 한국 교육 사회를 과거제도를 통해 조명하였다. 그는 조선시대에도 오렌지족 같은 존재가 있었으며, 조기 교육, 인성 교육, 시험을 대비한 벼락치기 공부가 성행했음을 밝힌다. 과거제도는 능력 있는 사람만이 통치할 수 있다는 믿음을 우리 선조들에게 심어 주었고, 과거 합격자만이 관리가 될 수 있고 이들만이 다스릴 자격이 있다는 것, 이것은 너무나 합리적이고 자연스런 것이라는 믿음을 넘어서서 하나의 신념의 차원으로 승화되었다. 신분제 사회였던 한국교육 사회는 과거제를 통해 모든 이를 위한 교육적 평등을 실현하려는 제도를 마련했다. 하지만 과거 합격하고 응시할 수 있는 사람이 누릴 수 있는 특권은 타고난 신분의 이점을 무시할 수 없다. 교육제도는 수월성의 합리화하는 동시에 실현되지 않은 평등성을 확장하고 있다는 환상을 공부하는 사람들에게 내면화하게 한다.

신분과 조직의 범위를 넘어선 사회제도로써의 교육은 현재 교육이 갖고 있는 지식의 수월성과 평등성에 대한 전통 사회의 대화 수단이 될 수 있다.

역사적 연구가 가능한 시대까지만 생각하더라도 한국의 교육은 1500년이 넘는 전통을 지니고 있다. 그러나 연구의 실적이 본격적으로 쌓이기 시작한 것은 1960년대 이후의 일이라고 할 수 있을 정도로, 한국 교육사에 대한 연구는 우리나라 교육학의 다른 분야에 비해서도 상대적으로 매우 저조한 편이었다. 거기에는 여러 가지 원인이 있겠지만, 우선 현대의 우리 교육의 제도적 체제와 활동이 전통적인 것과의 연속선상에 있지 않고 서구적인 것이 이식된 형태라는 것, 즉, 역사적 단절이 있었기 때문이라는 것을 들 수 있다. 오늘의 교육을 이해하고 분석하고 발전시키는 데 있어서는 단절된 전통적인 것과의 연속선상에 있지 않고 서구적인 것이 이식된 형태라는 것, 즉 역사적 단절이 있었기 때문이라는 것을 들 수 있다. 오늘의 교육을 이해하고 분석하고 발전시키는 데 있어서는 단절된 전통사회의 것을 연구하거나 짧은 최근의 것을 연구한다는 것이 긴박하지도 않거니와 중요하다고 인식되지 않을 수도 있다. 그리하여 한국의 교육사를 연구하는 것은 단순히 거기에 학문적 관심을 가진 사람들만의 과업에 속하는 것이라고 여기는 경향마저도 없지 않다(서울대학교 교육연구소, 2004).

사회학자들은 전통 교육이라는 개념을 확립하여야 한다. 학문적 의미를 찾을 의욕조차 상실한 일반인들에게 한국 전통 교육에 대한 희망을 보여주어야 한다. 그것이 미신적 요소, 인습적 요소, 단순한 관습과는 다른 개념임을 일반인들에게 보급할 책임이 있다. 일반인들이 전통 교육에 대해 가진 편견을 파악하여 그러한 인식을 개선하여 전통적 교육을 사회·국가적 행복을 증진시킬 중요한 요소가 되도록 하여야할 것이다. 그것만이 학자만이 아니라 일반인들도 우리 전통 교육과 문화에 대한 자부심을 가지고 살아갈 수 있는 길을 열어줄 수 있을 것이다.

본 연구를 통하여 다음과 같은 시사점을 제시한다.

첫째, 후속 연구는 전통교육에 대한 인식에 대한 합의점 도출을 기대하여 본다.

본 연구에서 살펴본 바와 같이, 한국의 전통 교육의 역사적 단절로 인하여 같은 시대를 살아가는 구성원 사이에서 합의를 이룰 수 있는 인문학의 공동 연구가 있어야 보충되어야 할 것이다.

둘째, 다문화, 세계화 시대의 도약을 위한 준비가 필요성을 예상한다.

자국의 문화적 기초가 튼튼해야 우수한 타국의 내용도 흡수할 수 있다. 자기정체성이 확립된 인력 양성은 앞으로 예상되는 통일이나 다문화 가정의 확산 등의 국내 상황이나 세계에 진출할 개인의 역량 강화에 필수적이다.

셋째, 연구 내용과 방법상의 학제 간 융합의 가능성을 제안한다.

근거이론을 통한 질적 연구 방법론은 포스터 모더니즘 시대를 살아가는 사회연구에 강점을 가지고 있으며, 학문 간의 연계 가능성을 도구가 될 것이다.