본 연구는 서울특별시 소재 S초등학교 6학년 7개 학급 재학생 191명을 참여자로 선정하여 또래괴롭힘의 가해-피해 실태, 참가자 역할, 동조수준, 자기주장성, 또래괴롭힘 허용을 측정하였다. S초등학교는 프로그램 시행전에 면담이 이루어진 학교장과 교사들의 보고에 따르면 비교적 중산층의 비율이 높은 학교로써 최근 6학년 일부 학급에서 또래괴롭힘의 문제가 대두된 바 있었고, 6학년 담임교사들이 주축이 된 교사회의에서 또래괴롭힘 문제가 심각하다고 판단된 4학급을 대상으로 또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램을 우선 시행해줄 것을 요청한 바 있다.

따라서 6학년 담임교사들이 우선 의뢰한 6학년 4개 학급의 113명은 실험집단으로, 다른 3개 학급의 78명을 통제집단으로 선정하여 연구를 진행하였다.

한편, 연구 대상으로 초등학교 6학년을 선정한 이유는 또래관계에서 공격성이나 폭력을 가장 많이 경험하는 연령이10∼14세이며(Olweus, 1991), 이 시기 아동들에게서 또래괴롭힘의 경험 빈도가 가장 높다는 결과(청소년폭력예방재단, 2011)에 기초한 것이다. 전체 191명 중 남학생은 104명(55%), 여학생은 87명(45%)으로 남학생의 비율이 조금 높았으며 실험집단은 전체의 59%, 통제집단이 41%를 차지했다. 다음 표 1에 성별과 처치유무에 따른 연구대상의 특성이 표시되어 있다.

참가자 역할 질문지 (Participant Role Questionnaire: PRQ)

청소년의 또래괴롭힘 참여 역할을 측정하기 위해 Salmivalli등(1996)에 의해 고안된 Participant Role Questionnaire(PRQ)를 바탕으로 서미정(2008)이 자기보고식으로 재구성하면서 조력자와 강화자를 하나의 역할로 간주함으로써 가해 동조자(bully-followers)로 명명하였다. 이에 따라 또래괴롭힘 참여자 역할을 가해자, 피해자, 방관자, 방어자, 가해 동조자등 다섯 개 영역으로 범주화 하였다. 총 32문항의 Likert식 5점 척도로 구성되어 있으며, 서미정(2008)의 연구에서 가해 및 피해영역의 빈도를 강조하여 0∼4점의 응답 범주를 가졌던 것과는 달리 백지현(2010), 이인희(2012) 등은 다른 하위척도들(방관, 피해자 방어, 가해 동조)과의 일관성을 고려하여 5개 영역 32문항을 1∼5점으로 통일하여 평정치를 구성하였고 본 연구는 백지현의 연구와 동일하게 구성하여 설문을 실시하였다.

한편, 가해 및 피해 문항의 응답내용은 방관, 피해아 방어 및 가해 동조 문항의 응답 내용과는 달리 행동에 대한 구체적인 빈도를 포함하고 있어 또래괴롭힘 참여자 역할 전체 척도를 ‘가해 및 피해 영역’과 ‘방관, 피해아 방어 및 가해 동조 영역’의 두 부분으로 나누어 구성하였다. 가해 및 피해 영역은 각각 7문항으로 사전검사로는 ‘지난 3월부터 8월까지’의 자신의 행동을, 사후검사로는 ‘지난 8월부터 10월까지’의 자신의 행동을 ‘전혀 없다’, ‘1∼2회’, ‘3∼6회’, ‘7∼10회’, ‘11회 이상’까지 1∼5점의 응답범주 내에서 평정하도록 하였다. 척도의 점수범위는 가해 및 피해 영역 각각 7∼35점이며 점수가 높을수록 가해 및 피해행동의 빈도가 높은 것을 의미한다. 방관, 피해자 방어 및 가해 동조 영역은 각각 6문항으로 사전검사로는 ‘지난 3월부터 8월까지’의 자신의 행동을, 사후검사로는 ‘지난 8월부터 10월까지’ 자신의 행동을 ‘전혀 그렇지 않다’에서 ‘항상 그렇다’까지 1∼5점의 응답범주 내에서 평정하도록 하였다. 척도의 점수범위는 각 영역별로 6∼30점이며, 점수가 높을수록 방관, 방어자 및 가해 동조의 정도가 높은 것을 의미한다. 백지현(2010)의 연구에서 신뢰도(Cronbach’s α)는 가해/피해 모두 .77, 방관 .90, 방어자 .84 및 가해 동조 영역 .80 이었으며 본 연구에서는 가해 .86, 피해 .84, 방관 .93, 방어 92, 가해동조 .70으로 나타났다.

또래괴롭힘 허용도

본 연구에서는 또래괴롭힘에 대한 인식변화를 측정하기 위해 Rigby와 Slee(1993)의 척도, Perry와 동료들(1986)이 번안한 내용을 김예성(2000)이 초등학생에게 알맞게 재구성한 또래괴롭힘에 대한 허용도 검사를 사용하였다. 검사 내용에는 ‘괴롭힘을 많이 당하는 것은 그 자신이 당할 만한 이유를 가지고 있기 때문이다’, ‘내가 먼저 다른 아이를 괴롭힌다면 다른 아이들이 나에게 함부로 대하지 못할 것이다’등 총 14문항으로 구성되어 있으며 4점 척도로 채점된다. 점수가 높을수록 또래괴롭힘에 대해 허용적인 태도를 가지는 것으로 측정되며 긍정응답 문항(4, 5, 6번 문항)에 대해서는 역채점 하였다. 검사의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .72로 나타났다.

동조

동조 척도는 오경희(1990)의 또래동조성 척도로서 이는 본래 또래와의 동조성을 알아보기 위해 Berndt(1979)의 또래동조성척도(Peer Conformity Inventory: PCI) 20문항 중 우리나라 청소년들의 일상생활에서 흔히 일어날 수 있는 상황을 나타내는 11문항을 추출하고 오경희가 예비조사를 참고로 하여 5개 문항을 추출해 총 16문항으로 이루어진 것이다. 본 척도는 중립적 행동과 반사회적 행동을 포함하여 우리나라 아동⋅청소년들 사이에서 흔히 자신의 욕구, 혹은 동기와 다른 방향으로 또래동조의 압력이 가해질 수 있는 상황을 제시하고 이런 상황에서 동조할 가능성을 6점 척도 위에 나타내도록 한 것이다. 총 16문항 중 8문항은 중립적 행동에 관한 것이고, 8문항은 반사회적 행동에 관한 것이다. 중립적 행동(neutral behavior)이란 한 학생이 일상적인 활동에서 특정 선택을 더 선호할 때 또래들이 그에게 또래의 선택에 합류하기를 제안하는 것으로 여기에는 스포츠, 취미, 오락, 옷, 먹을 장소 등의 선택에 관한 내용이 포함된다. 검사내용으로는 ‘학교가 끝난 후 나는 가장 친한 친구 몇 명과 함께 집으로 가다가 PC방 앞에 이르렀습니다. 친구들은 모두 한 게임씩 하지고 합니다. 그러나 나는 전혀 그럴 마음이 없고 빨리 집에 가고 습니다. 그런데 친구들은 나도 하고 갈 것을 요구합니다 이런 상황에서 어떻게 하시겠습니까?’ 등 이다. 반사회적 행동(antisocial behavior)은 타인에게 피해를 주거나 규칙을 위반하는 행동을 또래들이 제안하는 것으로, 거짓말, 도둑질, 공공기물 파손, 가벼운 비행 등이 포함된다. 검사내용으로는 ‘나는 가장 친한 친구 몇 명과 어떤 공터에서 놀다가 우연히 옆집의 창문을 하나 깼습니다. 친구들은 아무에게도 이야기 하지 말라면서 달아났습니다. 나는 그것이 옳다고 생각하지 않고 있습니다. 내가 머뭇거리며 공터에 서 있자 친구들은 빨리 도망쳐 오라고 합니다. 이런 상황에서 나는 어떻게 하시겠습니까?’ 등 이다. 본 연구에서 이 척도의 신뢰도(Cronbach’s α)는 중립적 동조 .87, 반사회성 동조 .82 로 나타났다.

자기주장 태도 검사(Assertiveness Attitude)

자기주장의 정도를 평정하기 위하여 본 연구는 Rakos와 Schroeder (1980)가 제작한 자기주장 태도 척도를 변창진과 김성희(1980)가 우리의 문화적 배경에 맞게 번안하여 수정한 검사 도구를 사용하였다. 이 검사 도구는 자기보고식 검사로 20개의 문항으로 구성되어 있으며, 이 중 9개의 문항은 ‘말하는 경우보다 참는 경우가 더 많다’ ‘대화가 끝날 무렵이 되어서 나의 생각을 말한다’ ‘나는 상대방에게 사과를 많이 한다’ 등 말한 내용 자체에 어느 정도 자기표현 요소가 포함되어 있는지를 평정하는 문항이고, 7개 문항은 음성에 어느 정도 자기표현 요소가 나타나는지를 평정하는 문항이며, 나머지 4개 문항은 말할 때 표정이나 손발의 움직임 등 신체언어에 어느 정도 자기표현 요소가 반영되어 있는가를 평정하는 문항이다. 평가 기준은 1∼5점을 평정하도록 하였고 점수가 높을수록 자기주장을 바람직하게 하고 있음을 의미한다(김기숙, 2001). 본 연구에서 이 척도의 신뢰도 (Cronbach’s α)는 .88로 나타났다.

프로그램 운영

본 연구의 또래괴롭힘 예방을 위한 교육 및 자기주장훈련 프로그램은 S초등학교의 6학년 7개 학급 가운데 실험집단으로 선정된 4학급을 대상으로 2012년 8월부터 10월까지 주 1회 90분간 2회기씩 총 10회기 동안 진행하였다. 통제집단 3학급에게는 아무런 처치도 가하지 않고 집단프로그램 전과 후 실험집단과 동일한 시기에 설문지만 실시하였다. 프로그램의 목표 및 활동 내용은 다음 표 2와 같다

본 연구의 자료분석은 SPSS 19버전을 사용하였다. 우선 또래괴롭힘 상황에서의 역할(가해자 역할, 피해자 역할, 방관자역할, 방어자역할, 가해동조 역할)에 대한 변화를 알아보기 위해 각각의 역할을 종속변인으로 하여 집단간 (실험집단⋅통제집단) x 집단 내 (처치전⋅처치후)를 각각 독립변인으로 한 2x2 반복측정 이원변량분석을 실시하였다. 이에 대한 추가분석으로, 프로그램 전후에 각각 평가한 또래괴롭힘 상황에서의 역할에 대한 대응표본 t검증을 실시하였다. 그리고 자기 주장성과 또래동조(중립적 동조, 반사회적 동조), 또래괴롭힘 허용에 대해서도 위와 마찬가지로 이원변량분석을 실시하였고 이에 대한 추가분석으로 대응표본 t검증을 실시하였다.

또래괴롭힘 상황에서 개인의 역할(가해자 역할, 피해자 역할, 방관자역할, 방어자역할, 가해동조자 역할)에 대한 실헙집단과 통집제단의 평균과 표준편차를 표 3에 제시하였고 또래괴 롭힘예방교육 및 자기주장훈련 프로그램의 집단 간(실험집단과통제집단), 집단 내(프로그램 실시 전, 프로그램 실시 후)를 각각 독립변인으로 한 2×2 반복측정 이원변량분석에 대한 결과는 표 4에 제시하였다. 분석결과는 다음과 같다.

또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램의 가해자 역할에 대한 집단 주 효과(F = 13.50, p< .001)와 집단과 프로그램 실시 전⋅후의 상호작용 효과(F = 12.02, p< .01)는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났고, 시기 주 효과는 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다(F = 1.00, ns.). 이에 대한 추가분석으로, 프로그램 전후에 각각 평가한 가해자 역할에 대한 대응표본 t검증을 실시한 결과, 프로그램 실시 후에 실험집단(t = 3.00, p< .05)은 가해자 역할이 줄어든 반면에 통제집단(t = -2.28, p< .05)은 가해자 역할이 증가한 것으로 나타났다. 이를 그래프로 나타낸 것이 그림 1 이다. 피해자 역할에 대한 검증 결과를 살펴보면, 프로그램의 집단 주 효과(F = 12.02, p< .01)와 프로그램 실시전⋅후의 상호작용 효과(F =6.20, p< .05)는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났고, 시기주 효과(F = 1.40, ns)는 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이에 대한 추가분석으로, 프로그램 전후에 각각 평가한 피해자 역할에 대한 대응표본 t검증을 실시한 결과, 실험집단은 유의미한 차이를 보였고(t = 2.61, p< .05), 통제집단은 유의미한 차이를 보이지 않았다(t = -1.03, ns). 이는 실험집단은 프로그램 실시 후에 피해자 역할이 줄어든 반면 통제집단은 방관자 역할에 대한 검증 결과를 살펴보면, 프로그램의 집단 주 효과는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으나(F = 16.14, p< .001), 시기 주 효과(F = .00, ns)와 프로그램 실시 전⋅후의 상호작용 효과(F = .92, ns)는 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 방어자 역할에 대한 검증 결과에서는, 또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램의 집단 주 효과(F = .35, ns)와 시기 주 효과(F = .17, ns)는 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났으며 프로그램 전⋅후의 상호작용 효과(F = 2.44, ns)에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 가해동조 역할에 대한 검증 결과에서는, 프로그램의 집단 주 효과(F = 20.11, p< .001)는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났고, 시기 주 효과(F = .15, ns)와 프로그램 실시 전⋅후의 상호작용 효과(F = .90, ns)는 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.

또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램의 자기주장력과 또래동조에 미치는 효과

또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램의 실험집단과 통제집단 간의 자기주장력과 또래동조(중립적 동조, 반사회적 동조)에 대한 평균과 표준편차를 표 5에 제시하였다. 또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램의 집단 간(실험집단과 통제집단), 집단 내(프로그램 실시 전, 프로그램 실시 후)를 각각 독립변인으로 한 2×2 반복측정 이원변량분석을 실시한 결과를 표 6에 제시하였다.

자기 주장성에 대한 검증 결과를 살펴보면, 또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램의 집단 주 효과(F =1.22, ns)와 시기 주 효과(F= .18, ns), 그리고 집단과 프로그램 전⋅후의 상호작용 효과도 통적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다(F = 1.68, ns.).

중립적 동조에 대한 검증 결과에서는 프로그램의 집단 주 효과(F = .00, ns),와 시기 주 효과는 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로나타났다(F = 32.64, p< .001). 그러나 집단과 프로그램 전⋅후의 상호작용 효과(F =6.26, p< .05)는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이에 대한 추가분석으로, 프로그램 실시 전후에 각각 평가한 중립적 동조에 대한 대응표본 t검증을 실시한 결과, 실험집단(t = 5.98, p< .05)과 통제집단(t = 2.37, p< .05) 모두 프로그램 실시 후에 중립적 동조가 감소하였다. 허나 실험집단이 통제집단보다 중립적 감소가 더 큰 것으로 나타났다. 이를 그래프로 나타낸 것이 그림 3이다.

반사회적 동조에 대한 검증 결과를 살펴보면, 집단과 프로그램 실시 전⋅후의 상호작용 효과(F =1.43, ns)는 유의한 차이가 없는 반면 프로그램의 집단 주 효과(F = 12.92, p< .00),와 시기 주 효과(F = 4.59, p< .05)는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다, 이에 대한 추가분석으로, 프로그램 전후에 각각 평가한 반사회적 동조에 대한 대응표본 t검증을 실시한 결과, 실험집단은 유의미한 차이를 보였지만(t = 2.39, p< .05), 통제집단은 유의미한 차이를 보이지 않았다(t = .74, ns). 이는 실험집단은 프로그램 실시 후에 반사회적 동조가 줄었지만, 통제집단은 반사회적 동조에 큰 변화가 없었다는 것을 의미한다. 이를 그래프로 나타낸 것이 그림 4이다. 또래동조에 대한 검증 결과를 살펴보면, 프로그램의 집단 주 효과(F = 5.96, p< .05)와 시기 주 효과(F = 23.60, p< .001)는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 반면 집단과 프로그램 실시 전⋅후의 상호작용 효과는 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다(F =3.44, ns). 이에 대한 추가분석으로, 또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 전후에 각각 평가한 또래동조에 대한 대응표본 t검증을 실시한 결과, 실험집단(t = 4.82, p< .05)과 통제집단 모두 유의미한 차이를 보였다(t = 2.33, p< .05). 이는 실험집단과 통제집단 모두 유의미하게 또래동조가 줄어들었다는 것을 의미한다.

또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램의 또래괴롭힘 허용에 미치는 효과

또래괴롭힘 상황에서 또래괴롭힘 허용도에 대한 실험집단과 통제집단의 평균과 표준편차를 표 7에 제시하였다. 프로그램의 집단 간(실험집단과 통제집단), 집단 내(프로그램 실시 전, 프로그램 실시 후)를 각각 독립변인으로 한 2×2 반복측정 이원변량분석을 실시한 결과를 표 8에 제시하였다. 또래괴롭힘 허용도에 대한 검증 결과는 살펴보면, 프로그램의 집단 주 효과(F = 6.84, p< .05)와 시기 주 효과(F = 65.24, p< .001) 그리고 집단과 프로그램실시 전⋅후의 상호작용 효과(F = 7.40, p< .01)는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이에 대한 추가분석으로, 프로그램 전후에 각각 평가한 또래괴롭힘 허용도에 대한 대응표본 t검증을 실시한 결과, 실험집단(t = -3.92, p< .05)과 통제집단(t = -8.24, p< .05) 모두 유의미한 차이를 보였다. 이는 실험집단은 프로그램 실시 후에 괴롭힘 허용도는 약간 증가하였으나, 통제집단의 또래괴롭힘 허용도는 크게 증가했다는 것을 의미하는 결과이다. 이를 그래프로 나타낸 것이 그림 5이다.

본 연구는 또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램을 실시하여 사회적으로 문제가 되고 있는 또래괴롭힘을 가해자와 피해자의 문제만이 아닌 학급 모든 학생의 역동으로 보아 방관자 학생들과 그 주변또래들의 또래괴롭힘 허용에 대한 인식을 변화시키고자 하였다. 또한 학생들이 또래갈등 상황에서 보다 효율적으로 대처하고 자신의 생각과 감정을 효과적으로 표현할 수 있도록 함으로써 또래압력에 대항할 수 있는 영향저항력을 높여 피해자에게 보다 능동적으로 도움 행위를 줄 수 있는 프로그램을 개발하여 그 효과를 검증하고자 하였다.

본 연구의 결과를 살펴보면 첫째, 또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램을 시행한 결과 가해자, 피해자 역할에서는 가해 점수와 피해 점수가 유의미하게 감소하여 가해자와 피해자의 역할 변화에 효과적인 것으로 나타났다. 이는 학교폭력 예방프로그램이 초등학교 6학년 학생의 학교폭력에 대한 태도 및 인식에 긍정적인 영향을 끼쳤다는 원미숙(2004)의 연구 결과와도 일치한다. 또한, 2011년 청예단에서 실시한 설문조사에서 최근 1년 동안 학교폭력 가해행동을 하지 않게 된 이유로 1순위 ‘스스로 나쁜 행동임을 알게 되어서’가 가장 높게 나타난 결과로 볼 때 가해학생 스스로 나쁜 행동임을 인지함이 가해행동 감소에 가장 중요하며 이는 가해학생의 인지 교정을 위한 교육이 필수적임을 시사한다.

가해자의 인식과 태도도 유의미하게 변화함을 관찰할 수 있었는데 이는 자기주장훈련이 청소년의 공격성을 감소시킨다는 연구 결과와도 일치한다(홍경자, 노안녕, 1983). 피해자는 괴롭힘을 당하면서도 소극적으로 대처하거나 부적절한 방법으로 의사표현을 함으로써 가해자의 가해행동을 제지하지 못하였으나 자기주장훈련으로 인해 효과적인 대처 기술을 습득했을 것으로 본다. 이렇게 자기주장훈련을 통해 피해 상황에서의 대처능력, 대인 관계 기술이 향상됨으로 인해 또래괴롭힘의 피해 경험이 감소한 것은 Olweus(1993), 공문숙(2004), 김혜진(2002), 이훈구(2000)의 연구 결과와 일치하며 박지영(2010)도 또래괴롭힘 상황에서 대처 기술과 피해 경험의 관련성을 설명한 바 있다. 사회적 기술이 따돌림 피해경험의 원인변인으로써 따돌림 피해경험의 유발 및 정도에 영향을 미친다고 보고한 최수미, 김동일(2012)의 연구결과에서도 바람직한 사회적 기술인 자기주장훈련이 가해, 피해 감소에 필요함을 시사한다.

한편, 본 프로그램의 시행 결과 분석시 또래괴롭힘 상황에서 주변또래들이 방어자 역할로의 변화는 유의미한 것으로 나타나지 않았다. 이는 본 프로그램이 5주에 걸쳐 진행되었고 이와 같은 단기간의 프로그램 경험만으로는 도움 행동 즉, 방어적 태도를 내면화하고 일반화할 수 있는 단계에 이르지 못했기 때문인 것으로 분석된다. 정진희(2009)는 외국의 성공한 학교폭력 예방프로그램의 분석을 통해 성공을 위한 주요요인으로 장기간의 개입기간과 빈도를 프로그램 성공률에 크게 작용한다고 밝혔다. 김혜진(2002)과 서미경(2007)의 연구에서도 실제로 학교폭력에 직접적으로 개입된 가해학생이나 피해학생 또는 언어폭력이나 장난이 심한 폭력적 성향이 높은 아이들을 따로 선발하여 개입 프로그램을 적용할 때 더 큰 변화가 예상된다고 제언하였는데 단 10회의 단기프로그램의 적용만으로는 직접적인 도움행동을 하는 행위 변화를 일으키기에는 한계가 있었다는 결과와도 맥락을 같이 한다고 볼 수 있다. 또한 본 프로그램의 내용 중 많은 부분이 가해행동의 부당성과 피해자의 고통, 자기표현 및 자기주장의 부족, 무기력 해소를 위환 주장훈련과 관련된 것들로 구성되어 있으므로 프로그램 내용과 직접적으로 관련이 있는 가해, 피해자 역할 행동의 감소에는 긍정적인 영향을 줄 수 있었으나 간접적으로 관련된 방관자를 비롯한 주변인의 역할에 대해에서는 실제 생활에 변화를 일으킬 만큼 충분한 개입이 이루어지지 못했기 때문인 것으로 분석된다.

따라서 또래괴롭힘의 상황에서 주변또래들 역할에 영향을 미치는 하위요인을 고려하여 개입프로그램을 개발해야 할 것이다. 예컨대 방관행동의 경우 무관심, 자기방어, 쌍방과오와 관련된 학생들의 인식변화를 도모하고 가해행동의 경우에는 피해자 귀인, 공격성, 가해자 지지, 상황동조성 요인을, 그리고 방어행동의 경우 피해자지지, 규범지향의 요인과 관련하여 지각과 사고를 변화시키는 것이 주변또래들의 역할행동 변화에 도움이 될 것으로 생각된다(2003 김현주).

한편, 본 프로그램이 8월∼10월에 실시되었는데, 특히 연구 대상 학급들은 1학기부터 또래괴롭힘 문제가 지속되어온 터라 피해자에 대한 인식이 조성되어 있어 5주라는 비교적 단 시간에 피해자에 대한 태도의 변화는 어려웠을 것으로 생각된다.

프로그램 시행 후 실험집단에서는 통계적으로 유의미하지는 않으나 방관자 역할은 감소하고 방어자 역할은 증가하는 경향이 나타난 반면 통제 집단은 오히려 방관자 역할은 증가하고 방어자 역할은 감소하는 등 상반된 경향성이 나타났다. 이는 추후 지속적인 개입 프로그램의 시행이 이루어진다면 통계적으로도 유의미한 수준으로 방관자에서 방어자로의 역할 변화가 일어날 가능성이 있음을 시사한다.

둘째, 본 연구에서 개발된 또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램은 자기주장력을 향상시키는 데에는 한계가 있었으나 또래동조를 감소시키는 것에는 효과가 있었다. 또래동조의 하위 요인인 중립적 동조는 많은 감소와 변화가 있었으나 반사회적 동조는 약간의 감소가 있는 것으로 나타났다. 이는 정미(2003)의 자기주장훈련 연구에서 중립적 동조는 변화가 없는 반면 반사회적 동조는 유의미하게 감소하였다는 결과와 상반되는 것이다. 홍경자(1988)는 자기주장훈련으로 행동변화를 가져오기 위해 8주에서 12주의 기간이 필요하다고 하였으며 최소한의 기간을 5주라고 밝힌바 있다. 그러나 본 연구에서는 자기주장의 내용으로 프로그램을 3주 동안 5회기의 비교적 단기간에 실시되어 반사회성 동조를 감소시키는 데에는 무리가 있었던 것으로 보인다.

셋째, 본 연구에서 개발된 또래괴롭힘 예방교육 및 자기주장훈련 프로그램은 또래괴롭힘 허용에 대한 인식 변화가 통제집단과 비교해 유의미한 차이를 나타내었다. 프로그램 종료 후 실험집단의 괴롭힘에 대한 허용도가 감소한 것은 아니지만 미세한 증가에 그친 반면 통제집단의 또래괴롭힘 허용도가 크게 증가한 것을 고려할 때 예방교육이 또래괴롭힘에 대한 인식과 태도에 보호 요인으로 작용했었던 것으로 생각된다.

학업스트레스는 또래괴롭힘의 가해 행동을 예측하는 주요 변인으로 보고되는 바 있는데(오인수, 2009; 김헤원 등, 2000; 김길임 등, 2002) 특히 본 연구의 프로그램을 시행했던 학교는 학부모의 교육열이 매우 높은 곳으로 알려진 지역에 속해 있어 학부모의 교육열이 높을수록 또래괴롭힘이 심각하다는 신문기사(프레시안 2012, 2)와 같은 맥락에서 그 영향력을 생각해 볼 수 있다. 또한 통제, 실험집단에서 사후 자료수집의 시기가 11월 초로 서울 소재 특목중학교(대원, 영훈 국제중 접수시기2012. 11. 9∼11. 13)와 맞물려 있는 상황적 요인으로 인해 학생들의 스트레스가 고조된 영향이 있었을 것으로 생각된다.

이와 같은 결론을 바탕으로 이 연구는 다음과 같은 의의가 있다. 본 연구는 피해자-가해자를 중심으로 한 기존의 이분법적 접근을 벗어나 또래괴롭힘 상황에서 가장 높은 비율을 차지하고 있는 주변또래의 역할에 주목하여 집단원 전체가 속한 학급을 대상으로 프로그램을 시행하였다. 따라서 이전의 연구들에 비해 또래괴롭힘 예방의 매개로 또래집단의 역동변화에 주안점을 두었다는 것에서 본 연구의 의의를 찾을 수 있다.

본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 프로그램의 실시 기간이 짧았다. 홍경자 등의 선행 연구에서 자기주장훈련이 효과를 나타내기 위해 8∼12주의 기간이 필요하다고 제언 하였으나 본 연구는 5주라는 비교적 단기간에 진행되었다. 또래괴롭힘에 간접적으로 관련 있는 주변또래집단의 적극적인 개입과 자기주장력의 증가, 반사회적 동조를 감소시키기 위해서는 8주 이상 장기간으로 진행되는 프로그램을 개발하여 심화 연구를 해 볼 필요가 있다.

둘째, 실험집단과 통제집단이 프로그램 시작 전에 동질성을 갖지 못했다는 제한점이 있다.연구자가 프로그램 시행을 요청한 학교에서 또래괴롭힘 문제가 대두된바 있는 학급에 우산적으로 또래괴롭힘예방교육을 실시해줄 것을 강력하게 요청하였다. 본 연구가 실제 학교 현장에서 시행되었던 실증연구라는 점을 감안할 때 학교측의 요청에 따라 시행되었고 이로인해 실험집단과 통제집단의 동질성을 확보하지 못한채 연구가 진행되었다. 추후 연구에서는 실험집단과 통제집단의 동질성을 확보하여 또래괴롭힘예방교육이 실시되어야 할 것으로 생각된다.

셋째, 아동들의 또래관계는 장기간에 걸쳐 형성되고 유지되므로 또래괴롭힘 예방프로그램은 2학기 보다는 1학기 초에 실시하는 것이 또래괴롭힘 방지효과가 더 클 것으로 기대된다. 추후에는 또래괴롭힘 관계가 형성되고 고착되기 이전인 1학기 3,4월에 시행하는 것이 필요한 것으로 생각된다.

넷째, 또래괴롭힘의 예방 프로그램으로 인해 또래괴롭힘의 예방과 감소가 있더라도 이를 유지, 지속하기 위해서는 가정-학교-지역사회의 연계 등 학교사회복지 실천을 위한 구체적인 방안은 앞으로 계속 연구되어야 하며 프로그램 종결 후 추후 세션을 지속하고 이를 위한 전문인력의 배치가 필요할것으로 생각된다. 더 나아가 이런 연구결과들이나 프로그램에서 나온 결과들이 학교사회복지정책을 입안하는데 근거자료로 활용될수 있는 노력이 요구된다.