국내 사회복지 실천 현장과 관련 학계에서 멘토링의 필요성과 효과성에 대한 논의가 본격화되면서 아동, 청소년을 위한 멘토링이 보다 적극적으로 활용되고 있다. 최근에는 보건복지부의 휴먼네트워크, 중앙일보의 ‘학습지원 멘토링 프로젝트(공부의 신)’, ‘한국장학재단의 코멘트(Koment)’ 등 민간을 넘어서 국가 차원에서 적극적인 관심과 지원이 이루어지고 있다.

그럼에도 불구하고 멘토링 프로그램을 수행하기 위한 ‘자발적 참여와 헌신’이라는 사회적 공감대 형성 기반은 여전히 취약하다. 멘토링을 요하는 멘티의 수에 비해 건전한 성인역할 모델이 되어줄 수 있는 멘토의 수는 턱없이 부족한 현실이기 때문이다. 멘토의 확보가 쉽지 않은 상황에서 전통적인 일대일 멘토링만을 고집하기 어려워지면서 한 명의 멘토가 1인 이상의 멘티와 관계를 형성하고, 지속적으로 상호작용하는 집단멘토링이 현실적 대안으로 제안되고 있는 실정이다.

집단멘토링의 장점은 집단에 속한 다수의 대상들에게 멘토링의 심리적 이득을 제공할 수 있다는 데 있다(조형숙‧김현주, 2005). 또한 전통적인 일대일멘토링과는 대조적으로 집단으로 모여야 하기 때문에 멘티의 학교나 서비스기관과 같이 멘티에게 친숙한 환경에서 멘토링이 이루어지는 경우가 많고(Roder & Sipe, 1999), 프로그램의 참여와 관련된 도움을 상시적‧즉각적으로 받을 수 있다는 장점이 있다. 더욱이 낯선 성인과의 일대일 대면 접촉을 부담스러워하거나 또래집단과의 상호작용에서 안정감과 만족감을 구하는 청소년들에게 효과적으로 다가 갈 수 있다(김지선, 2002). 또한 멘토링이 집단 상황에서 이루어지기 때문에 멘토의 지원 뿐 아니라 또래 간 상호작용을 통해 다양한 정보를 교환하고 그 안에서 서로 지지하고 성장할 수 있다(Herrera et al., 2002).

그러나 일대다 관계를 책임지는 집단멘토링의 멘토의 경우, 멘티 각각에게 개인적인 관계형성을 위한 노력을 하거나 모든 멘티에게 동등하게 관심을 갖기가 현실적으로 쉽지 않다. 또한 집단이라는 구조적 특성에서 야기될 수 있는 부정적인 측면, 예를 들면 본의 아니게 특정 멘티를 차별하거나 소외시킬 수도 있고, 하위집단이 형성되어 역기능적인 의사소통이 이루어질 수도 있다(Grossman & Johnson, 1999).

최근 사회복지 실천 현장에서 다양한 현실적 필요에 의해 집단멘토링을 실시하고 있지만 이러한 집단멘토링의 형식이 멘토와 멘티의 관계형성 과정에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 학문적 검토는 상대적으로 미흡하였다. 멘토링에서 ‘관계’는 개입의 핵심적 요소이기도 하기 때문에, 이러한 관계의 훼손은 멘토링의 정체성과 맞물리는 중요한 실천적 이슈가 될 수 있다.

이에 본 연구에서는 현실적 대안으로 제시되고 있는 집단멘토링의 참여 과정을 멘티의 관계경험을 중심으로 분석하고자 한다. 그 과정에서 형성되는 멘토와 멘티의 관계, 멘티와 집단 내 다른 멘티들 간의 관계에서 나타나는 특성을 고찰하고, 그 유형과 발달 과정을 정리하고자 한다. 나아가 멘토링 실천 현장에서 집단멘토링 특성과 장점을 극대화할 수 있는 실천적 함의를 도출하고자 한다.

멘토링은 고위험 청소년들을 위한 사회적 지지 및 문제예방 차원 뿐만 아니라 일반 청소년 대상의 학습 및 진로지원 형태로 확산되고 있다. 멘토링 프로그램이 다양한 목적을 달성하기 위해 실행되고 있지만, 관계중심의 접근이라는 핵심적인 성격을 지키기 위해 전통적으로 일대일의 면대면 접근을 고수해왔다. 하지만 최근에는 한명의 멘토가 여러 명의 멘티와 관계를 형성하는 그룹 멘토링, 온라인 멘토링 등 자유로워진 형식으로 행해지고 있다(김남희, 2005; 김예성‧배정현, 2007; Single & Single, 2005). 특히 일부 멘토링 연구에서는 집단멘토링과 개별멘토링이 결합된 새로운 형태의 멘토링이 진행된 경우도 살펴볼 수 있다(배진희‧정정숙, 2009). 그러나 형식의 다양화가 ‘관계 중심 지원’이라는 멘토링의 정체성을 훼손시킬 수 있다는 우려와 함께 다양한 학문적 검토가 있어왔다.

집단멘토링에 관한 연구들은 집단멘토링이 효과적이었는지(유정숙, 2011; 조형숙‧김현주, 2005; Jent & Niec, 2009; McCormack & West, 2006), 효과적이었다면 어떠한 점에서 일대일 멘토링과 차별성이 있는지를 중심으로 이루어졌다(유정숙, 2011; Darwin & Palmer, 2009; Herrera et al., 2002).

우선 집단멘토링의 효과성 관련 선행 연구들에서는 정서적‧사회적 발달산물의 긍정적 변화를 보고하고 있다. 이러한 연구들에서는 집단멘토링 내 멘티 간 협력관계를 통해 멘티들은 자존감, 사회성, 자기유능감, 진로의식, 대인관계기술등 다양한 영역에서 긍정적 발달양상을 보였고, 내재화나 외현화 문제는 줄어들었다는 보고를 하고 있다(유정숙, 2011; 조형숙‧김현주, 2005; Jent & Niec, 2009; McCormack & West, 2006)

집단멘토링의 학습 효과도 중요한 효과성 지표로 보고되고 있다. 영어학습을 목적으로 집단멘토링을 수행한 결과 학생들은 멘토링 프로그램에 참여하는 동안 영어 자체에 대한 흥미가 높아졌고, 이러한 긍정적 학습태도에는 멘티 간 협력관계가 주요한 영향을 미친 것으로 나타났다(유정숙, 2011). 집단멘토링을 통한 학습 효과는 아동청소년 뿐만 아니라 성인대상의 멘토링 연구에서도 나타난다. 즉 집단멘토링을 통해 참여자들이 업무관련 전문 지식을 효율적으로 습득하며 조직에 대한 소속감 또한 고취되는 것을 발견할 수 있었다(McCormack & West, 2006).

집단과 일대일멘토링의 영어학습 효과를 비교 분석한 결과 학업영역과 자신감측면에서는 유의미한 효과가 없는 것으로 나타났으나, 영어학습 전반에 대한 태도에서 멘토링유형에 따른 차이가 나타났다. 일대일멘토링에서는 영어성적을 올리겠다는 ‘목표’가 긍정적으로 작용했다면 집단멘토링에서는 ‘멘티 간 협력관계 형성’이 영어학습 전반에 대한 태도에 긍정적으로 영향을 미쳤다. 영어 자체에 대한 흥미는 집단멘토링 형식이 일대일 멘토링보다 긍정적인 것으로 파악되었다. 일대일 멘토링은 일대일 관계에 대한 부담으로 인해 멘티들이 문제를 틀리는 것  에 대한 두려움, 즉 수행불안이 높아지는 것으로 나타났다. 반면에 집단멘토링은 과도하게 흥미 위주로 진행되거나 멘티의 수준이 다양해서 교육과정의 난이도 조절을 하기 어려운 점 등이 문제점으로 지적되기도 하였다(유정숙, 2011). 조형숙 외(2005) 연구에서는 초임교사들의 새로운 환경 적응과 전문성 강화를 위해 경력교사 멘토가 집단멘토링을 수행한 결과 교사의 교수능력과 관계 형성 측면에 긍정적 영향을 준 것으로 나타났다.

한편 Darwin & Palmer(2009)의 효과성 관련 연구에서는 집단멘토링에서 성공적인 결과를 가져온 집단과 그렇지 못한 집단 간에 어떠한 차이가 나는지를 살펴보았다. ‘참여자들의 일대일 멘토링의 선호여부’, ‘모임횟수의 적절성’, ‘참여동기  및 기대사항’, ‘집단멘토링의 성공여부를 알 수 있는 지표’ 등을 중심으로 비교 분석한 결과 ‘참여자의 자발적 참여여부’와 ‘높은 참여율’, ‘비밀보장’ 그리고 ‘참여자들 간의 신뢰관계 형성’이 성공적 집단멘토링의 핵심요소인 것으로 나타났다. 반면에 실패한 집단의 경우 참여자들이 ‘협력적인 집단 환경’을 불편해하거나 자신과는 다른 성격, 가치관, 동기를 가진 구성원들과는 상호작용하지 않는 등의 경향이 있는 것으로 나타났다.

멘토링 참여자의 경험과정을 분석한 선행연구들은 주로 멘토링 초기 관계과정에 초점을 맞추거나 일대일멘토링의 참여경험을 살펴보고 있으며(방진희, 2004; 이소임, 2002; 최선희 외, 2010), 집단멘토링 과정에서 나타나는 ‘관계’에 대해서 살펴본 연구는 소수에 불과하다(유정숙, 2011; 조형숙‧김현주, 2005). 특히 국내 집단멘토링 관련 연구는 프로그램 수행 기간이 짧아 멘토와 멘티의 관계형성과정을 살펴 보는데는 한계가 있으며(유정숙, 2011), 집단멘토링에서 나타나는 관계의 전반적인 의미를 파악하는 수준에 그치고 있다(조형숙‧김현주, 2005).

규모별 멘토링 관계를 비교한 AWIS(Association Women in Science)의 연구에서 일대일 멘토링이 매우 개인적인 경험을 제공하지만 상당한 시간과 노력이 필요하다는 단점이 있고, 이에 반해 집단멘토링은 멘토와 멘티 간 편안한 상호작용 분위기를 제공할 뿐만 아니라 멘티들 간의 상호작용도 촉진하는 것으로 나타났다(조형숙‧김현주, 2005).

한편 집단 멘토링에서는 멘토의 관심이 여러 멘티에게 분산되기 때문에 ‘멘토링 관계’가 발전하기 어렵고, 멘티 집단 내 생성된 다양한 역동성이 개별 멘티에게 긍정적 기능 뿐 아니라, 부정적 영향도 미칠 수 있다는 논의도 있다. 집단멘토링의 멘티–멘토 친밀한 관계수준을 분석한 결과 일대일멘토링의 관계보다 집단멘토링의 애착 수준이 낮은 것으로 나타났다. 집단멘토링에 참여한 멘토와 멘티 중 1/4만이 서로에게 매우 가깝다고 응답하였으며(very colse), 멘티 중에서는 1/3의 멘티만이 멘토에게 ‘매우 강한 애착’을 보였다(Herrera et al., 2002).

집단멘토링에서는 멘티와 멘토 간에 수평적 관계가 형성되어 멘토를 선생님, 부모, 상담자보다는 ‘친구(friend)’로서 인식하는 경향이 높았다. 집단멘토링에 참여한 대다수의 멘티들은 멘토와의 관계 뿐 아니라 집단 내 또래관계에 초점을 두고 있기 때문에 멘토와의 일대일관계를 선호하지 않는 것으로 보고했다(Herrera et al., 2002).

집단멘토링 과정에서는 멘토가 멘티를 지원하는 ‘후원적 관계’뿐 아니라 멘티들 간의 ‘협력적 관계’가 형성되어 멘티들 간에 상호 의사소통이 증진되고, 멘티상호 간에 멘토의 역할까지 수행할 수 있도록 성장하는 과정이 발견된다는 것이다(조형숙 등, 2005). 또한 멘티를 이끌어나가는 멘토 역시 참여자들과 상호작용을 통해 자신을 성찰하며 성장을 경험하는 등 긍정적 영향을 주고 받는 것으로 나타났다. 역할 측면에서도 일대일멘토링에서 멘토는 멘티와의 신뢰로운 관계발전을 목표로 역할을 수행하는 반면, 집단멘토링에서 멘토는 집단의 역학을 파악하고 참여자들의 집단 참여과정을 지원하고 주도하는 것으로 나타났다(Herrera et al., 2002).

요약하면 집단멘토링은 일대일 멘토링에 비해 관계의 강도나 친밀성이 떨어짐에도 불구하고, 사회적‧정서적‧교육적 발달산물에서 긍정적인 효과를 가져오며, 그러한 성공의 기저에는 멘토를 친구처럼 느끼는 멘토와 멘티 간의 수평적 관계 특성 뿐 아니라 멘티들 간의 상호 멘토링 관계도 중요하게 영향을 미친다는 것이다.

본 연구는 참여자 선정에서부터 분석에 이르기까지 연구의 전 과정에서 일관되게 Strauss와 Corbin(1990)의 근거이론방법을 적용하였다. 참여자 선정은 실체이론 형성에 기여할 수 있는 전형적인 참여자를 찾아가는 이론적 표본 추출(theoretical sampling)의 원칙에 의거하되 눈덩이 표본추출(snow balling sampling)방식을 활용하였다. 본 연구의 참여한 멘티들은 영구임대아파트 단지가 형성되어 있는 수도권 소재 중학교에 재학 중인 16명의 학생들로서 연령은 14세에서 16세 사이였으며, 집단멘토링 프로그램에 최소한 6개월 이상 참여한 경험이 있었다. 이들은 한부모가정, 장애가정, 소년소녀가정과 같은 고위험 가정이나 담임교사의 추천으로 중식지원을 받는 저소득층 가정 자녀들이 대부분이며, 보호자 동의를 통해 자발적 참여 의사를 밝힌 학생들이다. 참여자들이 공통적으로 경험한 집단멘토링 프로그램은 저소득, 고위험 청소년들에게 학습지원을 매개로 하여 경제적‧교육적‧사회적‧정서적 측면에서 취약한 지지체계를 보완함으로써 건강한 성장과 발달을 지원하는 것이다.

자료의 수집은 심층 면접조사 방법 중에서도 어느 정도 주제와 목록을 갖고 진행하는 ‘면접지침방식(interview guide method)’을 활용하였다. 면접은 참여자로부터 더 이상 새로운 자료가 발견되지 않고 참여자의 진술을 지속적으로 비교분석하여 포화상태가 이루어질 때까지 진행되었다. 면접은 공동연구진이 직접 수행하였고 사전에 녹음을 하겠다는 동의를 구한 후 시작하였으며, 매 회 면접시간은 평균 40분∼50분 정도가 소요되었다. 면담내용은 익명 처리하였으며, 명확한 자료의 의미 전달을 위해 추후 전화 등을 통해 확인가능성이 있음을 공지하였다. 1차 면접 이후 자료의 의미를 재확인하기 위하여 전화면접, 전자서신 방법 등을 통해 추후 면접을 실시하였다. 자료분석은 수집된 녹음 자료를 필사하여 텍스트로 사용하는 방식을 채택하였다. 텍스트는 녹음한 면접내용을 그대로 필사하였고, 전화면접 내용이나 녹음이 불가능한 추가 면접 내용의 경우 면접 직후 바로 기록하는 방식을 택하였다.

자료는 Strauss와 Corbin(1990)이 활용한 개방코딩(open coding), 축코딩(axial coding), 선택코딩(selective coding)의 방법을 활용하여 분석하였다. 코딩 실행과정에서는 지속적으로 자료를 비교해가면서 단어코딩(Word-by-word), 줄코딩(Line-by-line coding), 사안별 코딩(coding incident to incident)을 수행했다. 자료의 단어, 줄, 단락에 이름을 부여하였으며, 많은 양의 자료를 통합하고 조직화하기 위해 의미있게 자주 등장하는 개념들을 중심으로 정리하였다. 분석 과정에서 명료하지 않은 용어나 표현은 원자료를 확인하여 연구진 회의에서 논의하였으며, 필요에 따라 전문가 자문을 받거나 참여자나 면접자에게 재확인하고 수정하였다.

연구의 윤리적 원칙을 준수하기 위해 참여자에게 사전에 연구의 목적과 방법에 대해 설명하였으며 인터뷰 내용을 녹음하는 것에 대해서도 동의를 구하였다. 아동‧청소년 분야 전공자로서 멘토링에 대한 이론적 민감성이 있고, 근거이론으로 논문을 저술한 경험이 있는 연구자 3인이 자료 수집 뿐 아니라 코딩과 분석과정에 공동으로 참여함으로써 분석과정의 엄밀성을 높이고자 했다.

면접 내용에 관해서는 질적연구의 경험이 있는 공동연구자 2인이 면접한 후 감수 받았으며, 연구자 간 개념 및 범주에 대한 꾸준한 논의를 통해 분석 결과가 타당성을 확보할 수 있도록 하였다. 또한 교육학, 사회복지학 전문가의 2회에 걸친 자문을 통해 개념 도출과 범주설정 과정의 타당성을 확보하였다.

마지막으로 연구과정을 최대한 구체적으로 서술하고, 감사자료를 남김으로써 후속 연구자가 반복 연구 수행이 가능하도록 하였다.

참여자와 인터뷰를 통해 수집된 자료를 지속적으로 비교 분석하였다. 우선 집단멘토링 관계과정에서 나타난 개념을 명명하고 의미상 유사한 개념을 중심으로 분류한 후, 일차적으로 분류된 개념들이 사고를 나타내는지 아니면 감정을 나타내는지, 원하는 희망이나 기대인지 아니면 사실 자체인지 등을 고려해 재분류하였다. 유사한 개념은 통합하고 추상화하는 과정을 거쳐 범주화시켰으며, 이러한 범주를 속성과 차원에 따라 발전시켜 나가는 과정을 반복하였다. 이러한 과정을 통해 31개의 하위범주와 14개의 상위범주가 추출되었다.

근거이론 접근에서는 중심현상과 관련된 인과적 상황, 맥락, 중재적 조건, 작용/상호작용 전략, 결과의 범주를 유기적으로 연관시켜서 범주 간의 인과관계를 발견한다. 본 연구에서 파악한 집단멘토링 과정의 중심현상은 ‘넓어지고 깊어지는 끈끈한 관계 형성하기’이다. 즉 집단 멘토링 과정은 멘토와 멘티 간에 생기는 일대일의 관계가 형성될 뿐 아니라 또래 멘티들 간의 수평적 관계 또한 넓어짐으로써 멘토와 멘티 집단 전체가 마음을 나누는 끈끈한 경험을 하는 것으로 나타났다. 이와 같이 집단멘토링 과정에서는 집단 자체의 과업이나 목표 달성보다는  집단 내에서 형성되는 관계 자체가 핵심 요소로 나타났다.

멘티들은 담임선생님이나 부모님의 권유를 통해 집단멘토링에 참여하거나 새로운 경험과 학습, 다양한 사람들과의 관계에 대한 욕구와 기대를 가지고 집단멘토링에 참여했다. 특히 멘티들이 기대를 갖고 적극적으로 참여하거나 멘티들 간의 동질성이 높아 과업 목표에 대한 집단 효율성이 높아질 때, 또는 친한 친구가 함께 멘토링에 참여함으로써 초기 저항이 최소화될 때 보다 긍정적인 경험과 결과로 이어졌다.

소집단 활동 뿐 아니라 전체 대집단이 수행한 야외활동을 통해 멘토와 멘티는 물론, 멘티 간에도 친근감이 생기고 학습의욕이 자극되었다. 멘토의 효율적인 수업지도 능력과 긍정적 태도는 멘티에게 좋은 인상을 주고 긍정적인 관계형성에 기여했으며, 상대적으로 매력이 덜한 멘토를 만난 멘티들의 경우는 멘토보다 집단 내 또래 관계에 의지하면서 집단에 대한 애착과 동료애를 키워나갔다.

멘티들은 이야기를 들어주며 대화 상대가 되어주거나 공통관심사를 모색하는 등 다양한 관계 형성 노력을 기울이는 멘토에게 호감을 보이며, 멘티와 멘토 간에 상호 호감이 공유되면 집단 내에서도 멘토와 멘티가 일대일의 친밀한 관계를 형성한다.

다수 멘티들의 욕구가 충돌되거나 멘티 간 다툼으로 갈등상황에 직면한 경우, 멘토의 문제 해결능력이 향후 과정에 중요한 단초를 제공한다. 즉 이러한 갈등국면에서 멘토가 적극적인 노력을 통해 성공적인 문제해결을 하면 멘토에 대한 신뢰도 빠르게 상승하고, 멘티들 간에도 친밀한 관계가 형성된다. 이와 같이 집단내에서 친밀감을 형성한 멘티들은 타 집단과의 다양한 활동과 교류를 통해 멘티-멘토와의 관계를 점차 넓혀나갔을 뿐만 아니라, 집단 내에서도 멘티-멘토 간 일대일 관계 또는 멘티 간 관계를 통해 속마음을 나누며 끈끈한 유대 관계를 형성하였다.

그러나 갈등국면에서 멘토의 문제해결 방식이 적절하지 못했거나 소극적이게 되면 멘티는 멘토의 태도나 해결책에 대해 불만이나 서운함을 느끼게 되고 멘토의 자질에 대해서도 실망하면서 멘토링에 대한 애착이 반감되었다. 또한 집단에 대한 부담감으로 인해 멘티가 다른 멘티들과 서먹한 관계를 극복하지 못하는 경우에도 멘토링 프로그램 자체에 흥미를 느끼지 못고, 점차 저조한 참여율을 보이다가 탈락하는 경우도 있었다.

각 범주별로 참여자의 구체적인 기술 내용을 살펴보면 아래와 같다.

1) 집단멘토링 과정의 인과적 조건

(1) 주변권유

멘티는 집단멘토링에 대해 담임선생님과 결연관리자 선생님의 소개나 부모님등과 같이 연장자의 권유 그리고 친한 친구의 참여로 프로그램을 접하게 되었다.

(2) 학습기대

학습지원 멘토링이므로 학원에 다니지 않고 무료로 학습에 도움을 받을 수 있다는 생각이 들어 성적 향상에 대한 기대를 가지고 프로그램을 시작하는 멘티들도 있었다.

(3) 관계에 대한 기대

프로그램 초반 멘티는 멘토, 멘티, 결연관리자 등 새로운 구성원들과의 만남에 대한 설레임과 긴장감을 드러냈다. 정기적인 만남을 통해 멘티는 또래 친구들을 사귀고, 멘토를 통해 친구관계 및 학업 관련 고민을 털어놓고 의지하는 등 심리적 안정을 줄 수 있는 관계에 대한 기대를 가지고 참여하였다.

2) 집단멘토링 과정의 중심현상

집단멘토링 프로그램에 참여한 멘티는 멘토로부터 정기적인 수업지도를 받으며 팀 내 멘티들과 지속적 만남을 갖게 되었다. 또한 다양한 체험활동과 전체 프로그램 등을 통해 팀 내 구성원 뿐만 아니라 다른 팀의 멘티 및 멘토 등 여러참여자들과 관계를 맺으며 친밀감을 높여나갔다. 이러한 일련의 과정을 통해 집단멘토링 관계과정의 핵심현상은 ‘넓어지고 깊어지는 끈끈한 연결망 형성하기’로 드러났고, 이는 멘티가 멘토 뿐만 아니라, 멘티들과 마음을 나누며 강한 유대관계를 형성하는 것으로 나타났다. 이러한 중심 현상은 맥락적 조건과 중재 조건에 따라 다양한 변화를 거친다.

3) 집단멘토링 과정의 맥락적 조건

(1) 멘티의 실력차이

집단 내 멘티들의 학업 성취의 수준이 유사한 경우 수업이 효율적으로 진행될 수 있던 반면, 학업능력에 현저한 차이를 보이는 집단의 경우 수업 분위기가 점차 산만해지는 양상을 보였다. 멘티의 실력차이는 이후 멘토의 지도능력과 또래관계 등에 주요한 영향을 미치는 것으로 나타났다.

(2) 친한 친구의 존재

일부 멘티는 친한 친구의 신청으로 집단멘토링에 참여하였고 프로그램이 진행되는 동안 또래친구와 짝지어서 오는 등 높은 활동 빈도를 보여주었다. 그러나 반대의 경우 집단 활동 참여율이 점차 저조해지거나 아예 참석하지 않는 경우도 발생하는 등 집단 내 친한 친구의 존재가 프로그램 참여동기 및 지속여부에 주요 요인으로 파악되었다.

4) 집단멘토링 과정의 중재적 조건

(1) 긍정적 집단경험

집단 활동은 멘토와 멘티의 친밀감을 향상시키고 색다른 경험의 기회를 제공하였으며, 영어마을 등의 외부기관 방문은 멘티의 학습의욕을 직접적으로 자극하는 계기가 되었다. 특히 대집단 활동은 다른 팀의 멘토 및 멘티와 관계를 형성할수 있는 기회를 제공하여 멘토링 관계의 긍정적 확장으로 이어질 수 있게 작용하였다.

(2) 멘토의 지도 능력

능력있는 멘토는 멘티의 흥미를 유발할 수 있도록 다양한 수업방식을 사용하고, 수준별 맞춤지도를 함으로써 효율적으로 수업을 진행하였다. 또한 성적이 낮은 멘티를 배려하거나 멘티 간 갈등이 생기면 효과적으로 중재하여 해결책을 도모하는 등 집단내 멘티들에게 좋은 인상을 심어주었다. 그러나 문제해결 능력의 자질이 부족한 멘토들에 대해서 멘티들은 부정적 인상을 갖게 되었고, 멘토링 프로그램 자체에 대해 실망을 표현하기도 했다.

(3) 또래관계의 영향

또래관계의 영향은 집단멘토링의 두드러진 특징 중 하나이다. 멘티는 또래그룹내에서 공부하며 선의의 경쟁을 하거나 서로의 생각을 나누고 관계를 돈독히 맺으며 심리사회적 지지체계를 형성하였다. 특히 멘티–멘토 간 관계형성이 원만하지 않거나 관계수준이 낮은 경우 멘토가 채워주지 못하는 부분을 또래 간에 중재하고 해결해가며 관계를 유지시켜 나갔다.

반면 일부 멘티의 경우 팀 내 멘티들과 관계형성 과정에서 실패하거나 점차 학업에 소홀해지는 모습을 보이고, 좋지 않은 행동을 따라하는 등 부정적 영향을 받는 모습도 관찰되어 집단의 부정적 역동성도 엿볼 수 있었다.

5) 집단멘토링에서 나타나는 작용 및 상호작용

(1) 친해지기

멘티는 집단 내 멘티들과 마음을 나누며 돈독한 또래관계를 형성해나갔다. 학습에 대한 긍정적 자극을 주거나, 멘티를 배려하는 마음으로 이야기를 들어주며 편안하고 따뜻한 대화상대가 되어주는 멘토에게 친근감을 갖게 되었으며, 학업적측면 뿐 아니라 정서적 측면에서도 크게 의지하는 모습이 발견되었다. 또한 멘토와 멘티는 프로그램이 아닌 수업 이외에 개별만남이나 문자 메세지를 주고받으며 친밀감을 쌓고 그들의 관계를 발전시켜 나갔다.

멘티와 멘토가 성격, 종교, 진로 등에서 서로 비슷한 점이나 공통관심사를 발견함으로써 호감을 갖고 점차 공감대를 쌓아나갈 수 있었다. 또한 멘토의 지속적인 학업지도를 통해 집단 내에서 친밀감은 상승하였다.

(2) 갈등하기

집단 내 멘티들의 다양한 욕구가 충족되지 못하는 상황이 지속되자 멘티간 또는 멘토와 멘티 간의 다툼이 발생하였다. 특히 멘티들은 멘토의 관심을 받기 위해 서로 경쟁관계에 놓이게 되고, 작은 일에 질투를 느끼는 등 집단 내 멘티들 과 멘토는 갈등상황에 지속적으로 노출되었다.

프로그램 중반 이후 멘티들은 집단 내 특정 멘티와 거리를 두는 경향이 생겼고 성적이 나쁜 멘티를 괴롭히거나 서로 다투는 등 심한 갈등상황이 발생하기도 하였다. 이러한 갈등상황에서 일부 멘티는 또래와의 상호작용에서 위축되는 등 집단멘토링 프로그램의 부정적인 측면이 두드러졌다.

(3) 관계에 대해 실망하기

멘토가 멘티에게 자신의 연락처 등을 주지 않거나 멘티가 멘토에게만 어렵게 꺼낸 고민을 다른 사람에게 말하는 등과 같은 신뢰관계를 훼손하는 행동을 했을때 멘티는 멘토링 관계에 대해 실망하게 되었다.

6) 집단멘토링 관계의 결과

(1) 학업태도향상

프로그램 초반 학업에 대한 기대를 가지고 참여한 멘티들은 학업능력 향상이라는 주요 목표를 달성하기 위해 노력하였으며, 이는 멘티가 프로그램에 지속적으로 참여하는 동기요인으로 작용하였다. 학업태도의 향상은 학업의욕을 상승시키고 성적향상이라는 긍정적 결과로 이어졌다.

(2) 신뢰로운 관계형성

집단멘토링에서 멘티들은 프로그램 초반 서먹하던 또래들과 자연스럽게 다툼, 갈등, 화해, 협력의 경험을 나누면서 돈독한 우정을 발전시켜 나갔다. 멘토와도 진로고민이나 이성문제에 대해 공유하고, 학업적‧정서적 측면에서 세심하게 챙겨주는 멘토에게 호감을 느끼면서 친밀한 관계를 형성해 나갔다. 멘티는 팀내 멘토와의 애착관계 형성뿐 아니라 전체집단프로그램을 통해 자연스럽게 이야기를 나누며 관심을 갖게 된 다른 팀의 멘토들에게 친근감을 느끼며 마음을 나누기도 하였다. 이와 같이 집단 멘토링 참여자들 간에 상호신뢰를 쌓고 점차 교류의 폭을 확장하며 다양한 관계망을 형성하였다.

일부 연구자들은 집단멘토링의 경우 멘토의 관심이 여러 멘티에게 분산되어 멘토링 관계를 발전시키는데 어려움이 있다고 지적한다. 그러나 멘티가 집단 내다른 멘티들과 상호작용 수준이 낮은 경우 멘토와의 일대일관계에 주력하며 멘티–멘토 간 관계를 깊이 있게 발전시켜 나가는 경우를 살펴볼 수 있었다. 우려한 것처럼 집단 내 또래 간 관계가 친밀해지면서 멘토와 멘티 간 관계가 상대적으로 약화된다기보다 멘토와의 관계도 오히려 깊은 신뢰와 유대를 쌓으며 돈독해지는 경향을 발견할 수 있었다.

(3) 친밀한 관계 회피하기

집단멘토링 관계과정에서 멘티 간 또는 멘티–멘토 간의 욕구가 충족되지 못하여 대립상황이 발생하기도 하였다. 이러한 갈등양상으로 인해 프로그램 자체에 대해 실망하거나 서로에 대한 신뢰감이 반감되기도 하였다. 또한 집단 내 멘티들이 너무 이질적인 경우 초기 어색하고 서먹한 관계를 극복하지 못한 채 관계를 회피하고, 더 이상 친밀한 관계로 발전되지 못하는 양상을 보였다. 특히 자신이 속한 집단에서 다른 멘티와 성적차이가 심하거나 성격이 맞지 않아 친구를 사귀지 못하고 심리적으로 위축되면서, 다른 집단으로 이동하거나 탈락하는 경우가 있었다.

본 연구에서는 집단멘토링 관계과정에 대한 경험에서 나온 범주들을 인과적 조건, 맥락적 조건, 중재적 조건, 작용 및 상호작용 전략, 결과로 연결하여 핵심범주를 밝히려 했으며, 각 범주 간에 반복적으로 나타나는 관계를 정형화한 결과 다음과 같이 4가지 유형을 발견하였다.

1) 멘토-멘티 간 확장적 관계유형

확장적 관계유형의 멘티는 ‘학업능력향상’과 ‘대인관계 넓히기’라는 뚜렷한 목표를 가지고 프로그램에 참여하였으며, 집단 내 다른 멘티와 관계가 형성되어 있거나 실력차이가 비슷하여 수월하게 친밀한 관계를 형성하며 성공적으로 목표를 달성한 유형이다. 본 유형의 경우 집단 내 멘티 간 갈등 상황에서 멘토의 중재로 위기상황을 극복하고 상호 신뢰관계를 발전시켜 나갔으며, 그러한 과정을 통해 멘티는 본인에게 역할모델이 되어준 멘토에게 마음을 터놓으며 개별적인 연락을 하는 등 돈독한 유대관계를 형성하게 된다. 또한 멘티 간 선의의 경쟁심은 서로의 학업의욕에 자극이 되는 등 결과적으로 긍정적으로 작용하였다. 이 유형의 멘티들은 또래 간에 긍정적 상호작용을 통해 집단 내 관계망을 발달시켜 나갔으며 전체프로그램을 통해 자연스럽게 호감을 갖게 된 타집단의 멘토와도 관계를 지속‧발전시켜나가는 등 집단내에서는 물론 집단 외부에서도 넓고 촘촘한 관계를 형성한다.

2) 또래 관계 결속형

이 유형의 멘티는 성적을 향상시키고자 하는 과업을 목표로 참여한 경우가 많으며 친한 친구의 권유로 프로그램에 함께 참여했다. 멘토링 초기부터 집단 내친한 친구도 있어서 프로그램에 열심히 참여한다. 의욕적으로 출발한 멘티는 그들의 이야기를 경청하는 멘토의 성실한 자세와 다양한 수업방법을 경험하면서 학업에 대한 흥미도 높아지고, 멘토에게도 친근감을 느끼게 된다. 그러나 점차멘티들의 학업수준 차이로 학습 지도의 초점이 흐려지고, 멘토링 자체에 불만을 갖는 경우가 생긴다. 그러나 멘토의 부족한 리더쉽으로 인해 이러한 문제가 해결되지 않게 되면서 멘토에 대한 호감도가 점차 낮아지고, 실망감은 커지게 되었다. 멘토에게 의존하기 힘들어진 멘티는 또래 멘티와 고민을 나누거나 서로 조언하며 관계를 쌓아 나가게 되었다. 결국 멘토보다 멘티에게 정서적으로 의지하며 멘티 간 관계가 협력적 관계에서 나아가 후원적 관계의 특성이 두드러지게 된다.

3) 과업지향적 관계유형

이 유형은 집단 내 멘토 및 멘티와의 긍정적 관계에 대한 기대가 충족되지 못한 채 멘티가 학업성취 향상이라는 과업적 목표에만 집중하게 된 유형이다. 이 유형에 속한 대부분의 멘티는 높은 학습의욕과 성적 향상에 대한 기대로 프로그램에 참여하였다. 같은 집단에 속한 멘티들 간의 실력도 동등하여 프로그램 초반에 경쟁이 현저하지만 관계를 훼손할 정도는 아니다. 그러나 시간이 흐를수록 과업지향적인 특성이 과도하게 나타나면서 중반 이후 멘티 내 다툼 등 갈등관계가 드러나기 시작하였다. 갈등사안이 해결되지 못한 채 멘티는 집단에서 심리적으로 위축되며 멘티들간의 관계 뿐 아니라 멘토와의 관계 또한 점차 소원해졌다. 결과적으로 프로그램 초반에 성적을 향상시키고자 하는 과업적 목표는 궁극적으로 달성하였으나 멘토링이 추구하는 긍정적 대인관계는 형성하지 못한 유형이다.

4) 관계 및 과업포기형

초기부터 프로그램 참여의지가 낮고 집단 내 다른 멘티와 학업실력 및 성격차이가 많이 나서 학업적인 측면에서는 물론 대인관계 측면에서도 뚜렷한 성과를 이루지 못한 유형이다. 집단 내에 친한 친구도 없고, 다른 멘티와 쉽게 어울리지 못하는 성격에다가 전체 체험활동에도 참여하지 않는 등 불성실한 자세를 보였다. 멘티와 관계를 형성하고자 하는 멘토의 개별적인 노력에도 불구하고 집단 안에서 관계를 형성하지 못한 채 결국 집단을 탈퇴하여 다른 멘토와 일대일 멘토링을 진행하거나 프로그램 자체를 포기하는 유형이다.

이상에서 논의한 유형들의 특성을 정리하면 다음의 표와 같다.

근거 이론의 과정 분석은 시간의 흐름에 따라 전개되는 행위, 상호작용의 연속적 연결로써, 본 연구에서는 이러한 관점에 근거하여 집단멘토링 참여 과정을 탐색기, 형성기, 갈등기, 심화‧확장기 단계로 분석하였다.

1) 탐색기

최초 단계에서는 서로에 대한 탐색을 통해 참여자들이 새로운 관계 형성 가능성을 모색하는 단계이다. 집단 내 멘토–멘티 간의 탐색 뿐만 아니라 또래인 멘티간에도 상호 탐색이 이루어졌다. 아직 특별한 관계유형이 형성되지 않았으며 멘토링을 통해 지원하고자 하는 목표 과업이 있다면 이러한 과업을 중심으로 집단 내 목표를 정하고 프로그램을 진행하는 단계이다. 친한 친구와 함께 프로그램에 참여 하는 경우를 제외하고는 새로운 만남에 대한 기대와 갈등이 동시에 존재한다.

2) 관계형성기

멘티–멘토 간 또는 멘티 간에 관계가 형성되는 시기이다. 여기에서 관계란 멘토와 멘티 간의 관계 뿐 아니라 멘티들 간의 수평적 관계를 포함하는 개념이다. 특히 멘토가 멘티의 고민을 경청하고 문제 해결방안을 모색하며 적극적인 리더쉽으로 집단을 원활히 이끌어나가는 경우 멘티는 멘토에게 친근감을 느끼고 상호 신뢰하는 멘토링 관계를 형성한다. 반면 멘토가 학업지도 등 지나치게 과업중심으로 집단을 이끌어나가거나 자기개방 수준이 낮은 경우 멘티–멘토 간의 관계는 점차 약화된다. 이러한 경우 멘티는 또래 간 관계에 더 많은 관심을 갖게 되는 경우가 많다. 특히 친한 친구와 함께 참여한 경우에는 멘토와의 관계보다 멘티들 간의 관계가 보다 중요한 핵심적인 관계 유형으로 출현한다. 그러나 집단 내 또래 간 상호작용 수준이 낮은 멘티의 경우 또래 성원보다는 멘토에게 심리적으로 의지하고 적극적으로 일대일 관계를 발전시켜 나가는 모습을 보여준다.

3) 갈등기

프로그램이 진행되면서 크고 작은 사안으로 인해 멘토 또는 멘티들 간에 실망감을 느끼게 되면 갈등 상황에 돌입한다. 또는 멘티 본인의 학업 및 정서적 지지등의 욕구가 충족되지 않은 경우에도 집단 내 참여자들과 갈등상황에 직면하게 된다. 이러한 위기상황에 대해 돌파구를 찾지 못하면 전반적인 멘토링 관계가 크게 훼손된다. 반면 갈등상황에 대해 멘토가 중재역할을 훌륭히 수행하거나, 멘티간에 서로 도움이 되는 조언을 주고 받으면서 문제가 해결된 경우 멘토와의 수직적인 멘토링 관계 뿐 아니라 멘티들 간에도 수평적인 멘토링 관계가 형성되는 단초가 마련되기도 한다. 한편 갈등사안에 대해 해결방안을 모색하지 못한 경우 참여자들 간의 갈등의 골은 더 깊어지고, 불만이 쌓인 멘티는 프로그램 참여 자체를 포기하는 경우도 발생할 수 있다.

4) 관계 심화？확장기

이 단계에서는 이전 단계에서 형성된 대인 관계가 깊어지고, 더욱 확장되는 양상을 보인다. 물론 모든 멘토링 집단이 심화‧확장기로 나아가는 것은 아니다. 과업지향적 관계 유형이나 관계 및 과업포기형의 경우 심화‧확장기로 나아가기 어렵다. 앞서 언급한 바와 같이 갈등기의 상황을 바람직하게 극복한 경우 멘토에 대해 가지고 있던 ‘막연한 호감’이 보다 깊이 있는 신뢰와 존경의 관계로 발전하게 된다. 그러나 멘토가 긍정적인 역할 모델 제공에 실패한 경우에도 멘티들 간의 응집력이 높을 때는 관계의 심화‧확장의 모습이 발견된다. 더 이상 멘티들은 멘토에게만 집착하거나 의지하지 않고, 집단 내 다른 멘티들과 유사한 고민을 나누고 정서적으로 지지하며 또래 간 심리적 지원체계를 적극적으로 확장해 나가는데 심혈을 기울이면서 집단 멘토링 관계를 지속해 나간다. 뿐만 아니라 다른팀의 멘토 및 멘티와의 지속적인 교류를 통해 긍정적인 지지망을 확대 발전시켜 나가기도 한다.

멘토링 프로그램의 효과성이 입증되면서 일대일의 전통적 형식에 대한 많은 연구가 행해지고 있으나, 실제 현장에서는 멘토 확보의 어려움, 심리적 이점 등을 고려하여 집단멘토링이 활발히 실행되고 있다. 그러나 집단멘토링의 참여과정을 심층적으로 분석한 연구는 부족한 상황이다. 이에 본 연구에서는 집단멘토링에 참여한 멘티의 참여 과정을 분석하고 다양한 집단 멘토링관계의 유형을 도출하고자 하였다.

분석 결과, 31개의 범주와 14개의 상위범주가 추출되었고, ‘넓어지고 깊어지는 끈끈한 연결망 형성하기’라는 중심현상을 발견하였다. 학업과 사회적 관계망에 대한 막연한 기대를 갖고 집단 멘토링에 참가한 멘티들은 집단 안에서 멘토와 친밀하고, 깊은 일대일 관계를 경험할 뿐만 아니라 또래 멘티들과의 협력적 관계도 경험하게 된다. 이러한 친밀하고, 신뢰로운 관계의 경험은 학업에 대한 동기나 태도를 바람직하게 변화시키고, 실제 성적 향상이라는 긍정적인 결과로 이어졌다. 그러나 멘토의 능력, 예를 들면 관계형성기술이나 집단 운영 능력에 따라학업성취라는 구체적인 과업 산물은 물론 집단 내에서의 관계지향적 산물 또한 부정적으로 나타나기도 했다. 이에 주요 조건에 따라 집단멘토링 참여 과정에서 나타나는 관계의 유형을 분석한 결과, 비교적 성공한 관계 유형으로 볼 수 있는 ‘멘티–멘토 간 확장적 관계 유형’과 부분적으로나마 긍정적인 효과를 본 ‘또래 관계 결속형’이나 ‘과업지향적 관계 유형’을 도출하였지만 ‘관계 및 과업 포기형’과 같이 부정적인 결과로 이어진 실패한 유형도 발견하였다. 또한 이러한 관계 유형들의 출현 과정은 시간적 순서에 따라 ‘탐색기’, ‘형성기’, ‘갈등기’, ‘심화‧확장기’로 구분할 수 있었다.

일부 연구자들은 일대일멘토링과 비교하며 집단멘토링의 가장 큰 취약점으로 참여자들 간에 낮은 관계수준을 꼽으며, 멘토의 관심이 복수의 멘티에게 분산되는 것에 대한 문제점을 제기한다. 그러나 본 연구에서는 집단멘토링 과정에서도 멘티와 멘토가 깊이있는 애착관계를 형성하는 것으로 나타났다. 멘티들은 멘토와의 일대일의 깊이 있는 관계 뿐 아니라 다른 멘티와도 ‘폭넓은 연결망’을 동시에 구축함으로써 ‘깊고 끈끈한 연결망’을 형성하는 것을 알 수 있었다. 멘티들은 또래집단 안에서 서로의 생각과 감정을 자유롭게 나누며 고민을 공유하고, 경쟁과 갈등관계를 통해 서로에 대한 유대를 포기하기도 하고 발전시키기도 했다. 특이한 점은 멘토의 자질이 다소 부족하여 기댈 수 없다고 판단한 경우에도 멘티들이 서로에게 후원적, 지지적 역할을 수행하며 강한 애착관계를 발전시켜나가는 모습이 관찰되었다는 점이다. 이러한 결과는 집단멘토링 과정에서 멘토가 멘티의 발달을 위해 지원하는 ‘후원적 관계’ 뿐 아니라 멘티들 간의 ‘협력적 관계’가 형성되며, 멘티들이 상호 간에 멘토의 역할까지 수행할 수 있도록 성장한다는 선행연구(Herrera et al., 2002)와도 일맥 상통한다고 하겠다.

본 연구 결과를 토대로 집단멘토링에 참여하는 멘티들의 과정 참여율을 높이고 긍정적 산물을 향상시키기 위해서는 주요 관계 유형에서 도출된 긍정적 요인과 부정적 요인들을 살펴볼 필요가 있다. 우선 집단멘토링을 가장 효과적으로 실천할 때 발견되는 관계 유형인 ‘멘토–멘티 간 확장적 관계유형’의 기저에는 자발적 참여에 의한 높은 동기, 동질적 집단 형성을 통한 긍정적 집단경험, 멘토의 집단 운영 자질이라는 공통적인 특성이 있었다.

따라서 집단멘토링을 위한 집단 구성시 멘티의 자발적 참여를 독려하고, 멘티간 동질적인 요소를 우선적으로 고려하여 배치해야 함을 알 수 있다. 멘토와 멘티의 성격적 특성, 멘티 간 유사한 성격과 실력차이 등을 고려하되, 이질성보다는 동질성 원리에 기반하여 배치함으로써 집단에 대한 응집력을 높일 수 있도록 해야 할 것이다. 집단멘토링 프로그램에 참여한 다수의 멘티들이 집단 내 멘티들과 친숙하지 않거나, 특히 학습지원 멘토링이라는 특성상 성적 차이가 두드러진 경우 집단에 대한 매력은 물론 집단 내 원만한 대인 관계 형성 자체에 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 그 대표적인 예가 ‘관계 및 과업 포기형’이다. 이는 멘토와의 관계뿐 아니라 멘티간 친밀한 관계 형성이라는 멘토링의 근본적인 목표인 관계지향적 목표 달성에 실패한 경우이다. 이러한 관계의 실패는 나아가 학업성취 향상이나 학업 태도의 긍정적 변화라는 과업지향적 목표의 실패로 이어지면서 프로그램 자체로부터 탈락하게 되기 때문에 초기부터 멘티와 멘토의 매칭 뿐아니라 멘티간 관계형성이 용이할 수 있게 집단을 형성하는 것이 집단 멘토링의 성패를 좌우한다고 해도 과언이 아니다.

집단을 효과적으로 잘 구성했다면 그 다음은 멘토의 집단 지도능력과 집단 내갈등다루기 능력을 높이기 위한 수퍼비젼을 강화해야 할 것이다. 집단멘토링에서 멘토는 집단의 역동성을 파악하여 멘티들의 참여를 활발히 이끌어낼 수 있어야 한다. 일대일 멘토링에서와 달리 집단멘토링 멘토의 역할은 ‘이어주기’가 강조된다. 멘토가 멘티들 간의 관계, 지원, 협력을 돕는 교량역할을 해야 하는 것이다. 특히 초기에는 멘토가 집단내 멘티 각각과 일대일 관계를 안정적으로 형성할 수 있도록 에너지를 집중할 필요가 있으며, 이러한 안정적 관계를 기반으로 멘토링  을 진행하면서 점차 집단내 멘티간 이어주기 역할로 옮겨가야 한다. 멘토는 집단전체가 과업지향적 목표와 관계지향적 목표를 균형있게 달성할 수 있도록 멘티 개개인과 자신과의 관계를 적극적으로 활용할 수 있어야 한다. 집단멘토링의 멘토는 단순히 참여자 중의 한 사람이 아니다. 보다 적극적인 리더의 역할을 수행하되, 집단내에서도 일대일 관계에 집중해야 하는 이중적인 과업을 지닌다. 물론‘또래관계 결속형’에서처럼 멘티들이 서로에게 후원적 역할을 하는 관계가 발견되지만 동년배의 또래가 줄 수 있는 후원적 역할에는 한계가 존재하기 때문에 멘토의 적극적인 관계지향적 역할 수행은 필수적이라고 하겠다.

‘과업지향적 관계유형’은 엄격하게 말해서 집단멘토링으로서의 성격보다 과업집단으로서의 성격이 보다 강한 집단이라고 하겠다. 따라서 이러한 유형에게는 과업보다는 관계지향적 활동 지원이 우선시되어야 한다. 이때 멘토의 오리엔테이션이 매우 중요하다. 멘토들은 학습지원이라는 과업적 목표는 관계를 형성하는 매개적 활동임을 인식해야 하며, 과업 자체 보다도 신뢰로운 관계 형성에 초점을 두어야 한다. 즉 멘티들에게 학업능력 향상 등의 단기적 목표를 제시하기보다 학업동기를 부여하고 고민 상담이나 미래에 대한 진로 등에 초점을 맞춘 정서적  지지를 제공할 때 관계지향적 목표가 달성될 수 있으며, 멘토링으로서의 정체성도 확보되는 것이다.

부분적으로는 성공한 유형이라고 칭했지만 ‘과업지향적 관계유형’이나 ‘또래관계 결속형’은 멘토와의 관계 형성에 어려움을 경험하고 결국 멘토와 멘티가 신뢰로운 관계를 맺지 못한 유형이라는 점에서 공통적인 문제가 있다. 이러한 경우 결연관리자가 멘토와 멘티의 어려움과 갈등상황을 인지하여 상황에 따라 상담자나 중재자 및 지지자 등 ‘소통창구’의 역할을 적극적으로 수행함으로써 양자의 욕구를 충족시키는 동시에 앞서 제시된 방안들을 활용하여 멘토의 역량을 강화시켜 나가는 것이 필요하다고 하겠다.

이러한 실천적 함의에도 불구하고 본 연구는 16명의 멘티 사례에 기반하여 밝혀진 유형과 과정이며, 1년 이라는 제한된 시간 동안 참여한 학습지원 멘토링 경험만을 다루고 있다는 한계가 있다. 따라서 후속연구에서는 보다 다양한 멘토링 경험을 가진 참여자를 충분히 확보하여 분석할 필요가 있으며, 멘티 뿐 아니라 멘토의 관점에서도 집단멘토링의 참여과정을 재조명할 필요가 있다고 하겠다.