‘교육의 질은 교사의 질을 뛰어넘을 수 없다’는 말이 있다. 교육을 이끄는 교사의 중요성을 강조한 말이다. 아무리 효과가 입증된 교육 프로그램이라 할지라도 그를 전하는 교사가 건강하지 못하다면 그 교육은 실패하게 될 확률이 크다. 하지만 최근 교육 현장에서는 교사의 심리적 소진이 매우 심각해져가고 그로 인해 교직을 떠나는 교사가 급증하고 있다. 2014년 2월 한국교원단체총연합회의 조사에 따르면 명예퇴직을 신청한 교사는 지난 5년 새 꾸준히 증가하여 2010년도 상반기 기준 518명에서 2014년 상반기 1,258명으로 사상 최대 수준을 보였다(중앙일보, 2014.02.04). 또한 2014년 교육부의 ‘전국 명예퇴직 신청자 현황 자료’를 살펴보면, 명예퇴직을 신청한 교사 5명 중 1명은 정년이 10년 이상 남은 젊은 교사이며 초등학교 교사들이 중등학교 교사보다 더 많이 사직하고, 공립학교 교사들이 사립학교 교사들보다 더 많이 교직을 떠나는 것으로 나타났다. 우울증과 같은 정신 질환으로 휴직하거나 면직되는 교사 또한 2009년에 61명에서 2012년에 112명으로 크게 늘어났다(국민일보, 2014.04.02). 이렇듯 교사가 교직에서 겪는 강도 높은 스트레스는 교사 자신에게도 심각한 정신 질환을 야기하며(Farber, 1984; Schonfeld, 2001), 나아가 이직, 결근 등을 유발하여 교사가 겪는 학교 교육의 어려운 현실을 보여주고 있다.

과도한 스트레스로 인해 교사가 겪게 되는 심리적 변화와 관련된 개념으로 ‘소진’이 있다. 소진은 정서적 고갈, 비인간화, 그리고 개인적 성취감 저하를 주된 증상으로 하는 심리적 증후군으로(Maslach & Jackson, 1981), 심리적으로 소진된 교사들은 직무 불만족, 직무 오류 증가, 생산성 저하를 보이고 학생에 대한 무관심, 비호의적인 태도, 인내심의 감소 등 좋지 않은 직무 수행 태도를 보이게 된다(김소라, 2010). 또한 소진을 경험한 교사들은 자신에 대하여 무가치함을 느끼고(Corey, 1998), 피로, 두통, 불면, 식욕 감퇴와 같은 신체적 증상을 경험하며 교사 자신에게도 악영향을 끼치게 된다(Belcastro, 1982; Forey, Christensen, & England, 1994). 따라서 교사 소진에 대한 연구는 교육의 질 저하를 예방하고 교사 개인이 정신적, 신체적으로 건강한 삶을 영위하는데 도움을 준다는 측면에서 매우 중요하다고 할 수 있다.

교사가 심리적으로 소진되는 원인으로는 ‘학생 지도의 어려움’이 거론되고 있다. 실제로 명예퇴직 신청자가 급증한 2013년에 교사들이 경험한 교권 침해 사례는 2012년 보다 17.6% 증가한 394건이었고, 침해 유형 중 ‘학생과 학부모의 폭언, 협박, 폭행 등 부당행위’가 154건(39.1%)으로 가장 높은 교권 침해 사례로 꼽혔다(한국교원단체총연합회, 2014). 교사 스트레스의 주요 요인은 규율 위반, 무관심, 모욕 등으로 대표되는 학생의 문제행동이며(Blase, 1986; Bloch, 1977; Borg, 1990), 학생 문제행동을 높게 지각하고 심각하게 경험하고 있는 교사일수록 소진을 더욱 쉽게 경험한다는 것은 선행연구에서도 잘 나타나고 있다. Borg, Riding과 Falzon(1991)은 학생의 산만한 행동과 그러한 교실 분위기가 특히 젊은 교사들에게 많은 스트레스를 준다고 하였고, Farber와 Miller(1981)은 학생의 폭력적인 행동과 무관심으로 인한 심리적 압박이 교사의 소진을 불러 온다고 하였다. Pierce과 Molloy(1990) 또한 교사들이 지각하는 학생의 부적행동이 교사의 높은 소진과 상관관계가 있다는 것을 밝혔다. Friedman(1995)은 학생 행동 중에 교사에 대한 무례함이 교사의 소진을 예측하는 중요 변인이라고 하였으며 Hastings와 Bham(2003)은 학생의 문제행동과 교사의 소진 관계 연구에서 학생의 무례함이 교사의 정서적 고갈에 영향을 미치고 무례함과 낮은 사회성이 비인간화에 영향을 미치며, 낮은 사회성은 개인적 성취감 저하에 영향을 미친다고 보고하였다. 학생의 문제행동이 사회 문제로 대두되면서 최근 국내에서도 학생의 문제행동이 교사 소진의 주요인이라는 연구들이 진행되어 왔다. 김지현(2012)과 박대준(2012)은 초등학교 교사를 대상으로 한 연구에서 학생들 간의 문제행동, 교사를 향한 문제행동 등 학생의 부적행동이 교사의 소진에 정적인 영향을 미친다는 것을 확인하였다. 특히 초등학교 교사는 중등과는 달리 전 과목을 담당하며 과다한 업무로 인한 심리적 압박을 경험하고, 교사에게 많은 상호작용을 요구하는 경향을 보이는 초등학생들과 함께 생활하기 때문에 심리적으로 지쳐버릴 가능성이 더욱 높다(Dworkin, 1987). 따라서 본 연구에서는 대상을 초등학교 교사로 설정하고, 교사의 소진에 영향을 미치는 여러 요인 중 최근 들어 특히 중요하게 여겨지고 있는 학생 변인에 초점을 맞추어 학생의 문제행동이 교사의 소진에 영향을 미치는 경로를 살펴보고 이를 예방할 수 있는 방안에 대해 탐색해보고자 한다.

교사들의 소진이 학생의 문제행동과 관련이 있다는 연구들이 많이 있지만, 문제를 보이는 학생을 지도하는 경험이 오롯이 교사의 소진으로 이어지는 것은 아니다. 그동안 학생의 문제행동과 교사 소진의 관계를 중재하는 요인들에 대한 연구가 진행되었고 특정 요인의 매개 혹은 조절 효과가 밝혀져 왔다. 우선, 교사 소진에 영향을 주는 요인 중 교사의 내적요인으로는 교사효능감(서선순, 2007; 양연숙, 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2010), 정서지능(조현주, 박경애, 2007), 부정적 기분조절 기대치(이지연, 변석민, 이채희, 2008) 등이 연구되었으며, 환경적 요인으로는 사회적 지지(서지영, 김희정, 2011; 유정이, 2002; 한광현, 2005)와 학부모의 지원(임성택, 어성민, 이영민, 김나연, 2012)이 연구되어 왔다. 이 중 ‘교사효능감’은 학생의 문제행동과 소진의 관계에서 매개 효과를 보이고 있다고 연구된 요인으로(구본용, 김영미, 2014; 김지현, 2012), 교사 자신이 학생들의 지적․인성적 성취에 영향을 미칠 수 있다고 믿는 교사 개인의 신념을 나타내는 것이다(Ashton, 1984). 학교라는 공간은 교사와 학생이 서로 상호작용하는 특성을 가지고 있기 때문에 학생에 대한 교사의 지각은 교사의 직무 스트레스와 효능감에 영향을 미치게 된다(임성택, 2008). 이와 관련하여 신종호, 양일, 최효식(2007)은 교사가 지각하는 교사와 학생의 관계가 교사효능감에 영향을 준다는 것을 밝혔고 이봉우(2014) 또한 학생들의 비자발적 태도와 학습동기의 부족이 교사의 스트레스를 유발하는 요인임을 확인하였다. 이와 같이 교사가 지각하는 학생의 문제행동, 특히 교사와의 관계를 저해할 수 있는 학생의 무례함과 비경청적 태도, 낮은 사회성은 교사의 효능감에 영향을 주고 있다.

이러한 스트레스 요인으로부터 교사효능감을 높게 유지하는 것은 소진을 예방하는 데 도움이 될 수 있다. 높은 자기효능감을 가진 교사는 어려운 과제를 도전으로 여기고 접근하기 때문에 소진에도 저항적인 특성을 보이고(김지현, 2012) 교실 상황에서 위협 요소를 적게 지각하는 특성을 보여(Dicke et al., 2014; Poulou, 2007) 교사 소진에 대한 저항력을 가질 수 있게 되기 때문이다. 따라서 본 연구에서는 학생의 문제행동이 교사의 소진으로 이어 질때 교사효능감이 학생의 문제행동과 교사 소진 사이를 매개할 것이라는 가설을 제시하고 교사 효능감을 높게 유지할 수 있는 방안을 탐색하고자 한다.

한편, 교사들은 학교에서 겪는 다양한 스트레스를 유의미한 타인들로부터 받게 되는 지지를 통해 극복해나가기도 한다. 개인의 바람직한 기능 수행을 돕는 자원이 되는 것으로 알려진 ‘사회적 지지’는 교사의 소진을 예방하는 또 하나의 요인으로 주목받아왔다. 사회적 지지의 요소와 역할을 규명하고 정의 내리기 위한 연구는 그동안 활발히 진행되어 왔는데, Kahn과 Antonucci(1980)은 사회적 지지를 이루고 있는 요소를 애정, 긍정, 도움의 세 요소로 구분하며 이 중 하나 이상의 요소를 포함하는 대인관계 교류를 사회적 지지로 보았다. 박지원(1985)은 사회적 지지를 “직장 상사, 동료, 가족, 친지와 같이 자신이 가진 사회적 관계로부터 얻을 수 있는 모든 긍정적 자원을 의미한다”고 정의하고 사회적 지지의 하위요인을 존경, 애정, 관심 등을 보이는 정신적 지지와 문제에 직면했을 때 이를 대처하고 해결할 수 있게 이용할 수 있는 정보를 제공하는 정보적지지, 물건이나 시간 등을 직접 제공하는 물질적 지지, 칭찬이나 조언 등 자신을 평가해주는 태도와 관련된 행위인 평가적 지지로 보았다. 이상의 사회적 지지에 대한 정의를 종합해보면, 사회적 지지란 한 개인이 중요한 타인과 상호작용하며 얻을 수 있는 자원으로, 정서적, 정보적, 물질적, 평가적인 내용의 원조를 의미한다고 볼 수 있다. 사회적 지지는 제공되는 원천에 따라 지지의 정도와 기능이 다르다고 보고되고 있으며(House, 1980), 사회적 지지가 제공되는 수준은 소진을 예측하는 주요 요인으로 여겨지고 있다(Sharplin, O’Neill, & Chapman, 2011). 학교 상황에서 교사가 상급자와 동료, 학부모의 지지를 충분히 제공받지 못할 때 교사는 더욱 쉽게 소진을 경험하게 되는 반면(Brouwers, Evers, & Tomic, 2001; Kokkinos, 2007) 사회적 자원이 많다고 여기는 교사는 교실에서 발생하는 다양한 문제 상황에 대해 스스로 도움을 요청하고 해결해나갈 수 있을 것이라는 기대가 있기 때문에 더욱 높은 자신감을 보이게 되며 스트레스에 적극적으로 대처할 수 있게 된다(Berryhill, Linney, & Fromewick, 2009; Karabenick, 1998; Nelson-Le, Gall, & Resnick, 1998; Pietarinen, Pyhalto, Soini, Salmela-Aro, 2013). 국내의 연구에서도 사회적 지지는 스트레스를 감소시키고 교사효능감과 소진에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 밝혀졌는데, 높은 사회적 지지를 제공 받고 있는 교사는 교내의 인간관계에서 오는 스트레스를 더욱 잘 조절하며(강학구, 1996), 특히 상급자와 동료의 지지를 높게 인식하는 교사일수록 직무 스트레스를 낮게 인식하고 있는 것으로 나타났다(김상효, 엄준용, 2014). 또한 상급자와 동료 교사, 학부모의 지지는 교사효능감의 많은 부분에 유의한 영향을 끼친다(권귀염, 2002; 조성자, 문수백, 민아영, 2008). 김현지, 박찬수, 이정희(2010) 또한 사회적 지지를 높게 인식하는 교사일수록 높은 교사효능감을 보이며, 특히 가족의 지지가 교사효능감에 긍정적 영향을 주었다는 점을 확인하였다.

이렇듯 사회적 지지는 교사의 직무 스트레스를 조절하고, 교사의 효능감을 높이며 소진을 예방하는 요인으로 연구되어 왔다. 하지만 기존의 연구들은 사회적 지지가 교사효능감이나 소진에 미치는 직접적인 효과를 살펴보는 연구이거나, 사회적 지지의 매개효과 혹은 조절효과를 확인하는 연구여서 이들 변인간의 관계를 통합적으로 살펴볼 수 없었다. 사회적 지지와 교사효능감, 소진을 함께 연구한 선행 연구들 또한 사회적 지지가 교사효능감과 정적 상관을 보이며 소진과 부적 상관을 보인다는 점을 확인(김혜경, 2011; 서선순, 2007; 이경화, 주미정, 이희영, 2011; Brouwers et al., 2001)하였을 뿐, 그 경로를 자세히 규명하지 않아 어느 시점에서 사회적 지지가 제공되는 것이 소진의 예방으로 이어지는 지 파악하기 어려운 점이 있었다.

이에 본 연구에서는 동료 교사의 도움, 지지, 격려가 교사효능감을 높이며 높아진 효능감은 곧 소진의 하위 요소인 비인간화를 감소시키고 개인적 성취감을 증가시킬 수 있도록 돕는다는 연구(김혜경, 2011)와 사회적 지지를 높게 지각하고 있는 교사가 자신의 자원을 바탕으로 학급의 문제 상황을 해결할 수 있다는 자신감을 가지게 되어 스트레스를 조절하고 효능감을 높게 유지할 수 있다는 연구(Pietarinen et al., 2013)를 바탕으로 하여 사회적 지지가 학생의 문제행동을 겪으며 받게 되는 스트레스를 감소시켜 교사효능감 저하를 예방하고 소진을 감소시킨다는 ‘매개된 조절 모형’을 연구 모형으로 설정하고자 한다. 더불어 사회적 지지가 소진을 예방하는 주요한 요인으로 연구되어 왔고 특수 교사를 대상으로한 김미연(2009)의 연구에서 교사효능감과 소진 사이의 매개요인으로 나타난 점 등으로 미루어보아 교사효능감과 소진 사이에서 유의미하게 작용할 수 있다는 가정 하에 ‘조절된 매개모형’을 경쟁 모형으로 설정하고자 한다. 사회적 지지가 미치는 긍정적인 효과만을 살펴보던 기존의 연구에서 나아가 사회적 지지가 개인의 내적인 부분과 상호작용하는 지 살펴보고 어느 시점에 작용하였을 때 보다 효과적으로 소진을 예방하는지에 대한 연구가 진행된다면 교사 소진에 대한 지원 방안을 수립하는데 더욱 구체적인 도움을 제공할 수 있을 것이다.

정리하면, 학생의 문제행동을 높게 지각하는 교사일수록 교사효능감이 저하될 가능성이 높으며 효능감이 낮아진 교사는 결국 소진을 경험하게 될 가능성이 높다. 다시 말해 교사가 지각하는 학생의 문제행동은 교사의 소진을 예측할 수 있으며 그 경로를 교사효능감이 매개할 것이라고 설명할 수 있다. 이 과정에서 실질적인 도움을 청함으로써 문제를 해결하고 스트레스를 완화하여 심리적 안정을 찾을 수 있도록 상급자, 동료, 가족의 지지가 제공된다면 소진을 감소시킬 수 있을 것이다. 선행연구들을 종합해보았을 때 학생의 문제행동으로 인한 스트레스와 사회적 지지의 상호작용이 교사효능감에 영향을 줄 수 있을 것으로 예측되는 바, 본 연구는 초등학교에 근무하고 있는 초등 교사를 대상으로 학생의 문제행동이 교사의 소진에 영향을 미칠 때 사회적 지지가 교사효능감을 통하여 소진에 영향을 미치는 지, 즉 통합적으로 매개된 조절효과가 존재하는 지 살펴보고자 한다. 더불어 학생의 문제행동이 교사효능감을 통해 소진에 영향을 미치는 데에 있어 사회적 지지가 교사효능감과 상호작용하여 소진에 영향을 미치는지를 알아보고자 조절된 매개모형을 경쟁모형으로 설정하여 사회적 지지가 영향을 미치는 경로를 더욱 명확하게 파악하고자 하였다. 본 연 구의 연구 문제와 연구 모형(그림 1, 그림 2)은 아래와 같다.

연구문제 1. 교사가 지각한 학생의 문제행동과 교사의 심리적 소진과의 관계에서 교사 효능감의 매개효과가 존재하는가?

연구문제 2. 사회적 지지가 학생의 문제행동과 교사효능감 사이에서 유의한 조절효과를 보이는가? 즉, 통합적으로 사회적 지지의 매개된 조절효과가 존재하는가?

연구문제 3. 사회적 지지가 교사효능감과 교사의 심리적 소진 사이에서 유의한 조절효과를 보이는가? 즉, 통합적으로 사회적 지지의 조절된 매개효과가 존재하는가?

경기도에 위치한 초등학교에 재직 중인 교사 243명을 편의 표집 하여 자기기입식 설문조사를 시행하였으며, 이 중 불성실하게 응답한 3부를 제외한 240부를 분석에 사용하였다. 분석대상자를 살펴보면 성별은 남성 29명(12.1%), 여성 211명(87.9%)으로 구성되었으며, 연령은 30대가 81명(33.8%)로 가장 많고, 20대 70명(29.2%), 40대 66명(27.5%), 50대 이상은 23명(9.6%)이었다. 교사의 경력은 10년 이상 20년 미만이 82명(34.2%)로 가장 많았고, 5년 미만 69명(28.8%), 5년 이상 10년 미만 59명(24.6%), 20년 이상 30명(12.5%) 순이었다. 종교 가 없다고 응답한 사람은 107명(44.6%)이었고, 기독교 66명(27.5%), 천주교 47명(19.6%), 불교 19명(7.9%), 기타 1명(0.4%) 순이었다.

학생의 문제행동 척도

학생의 문제행동 정도를 파악하기 위하여 Freidman(1995)이 개발한 학생행동유형(Pupil Behavior Pattern) 척도를 Hastings & Bham(2003)이 재구성한 척도를 사용하였다. Hastings & Bham(2003)이 재구성한 PBP는 무례함, 낮은 사회성, 비경청적 태도의 3가지 하위 요인으로 구성되어 있으며 무례함을 측정하는 11문항, 낮은 사회성을 측정하는 8문항, 비경청적 태도를 측정하는 8문항 총 27문항으로 이루어져 있다. 무례함은 학생이 교사를 존중으로 대하지 않는 정도를 나타내며 대표적 문항으로는 ‘학생이 나에게 말대꾸를 한다’, ‘내가 교실에서 떠드는 학생을 꾸중할 때도 학생은 행동을 멈추지 않는다’ 등이 있다. 낮은 사회성은 교사와 학생 간 친밀감의 정도를 나타내며 ‘학생들은 자신의 문제를 나와 함께 의논 한다’, ‘학생들은 내게 학교 오는 게 즐겁다고 말한다’와 같이 사회성을 판단하는 문항들을 역문항 처리하여 측정한다. 비경청적 태도는 학업 태도와 의지 등 교사와 학생 사이의 관계성을 나타내며 ‘학생들은 내가 이야기한 내용을 잘 수행 한다’, ‘학생들은 조용하게 집중하여 수업을 듣는다’와 같은 경청적 태도를 판단하는 문항을 역문항 처리하여 측정한다. 본 질문지는 Likert 4점 척도(1=전혀 그렇지 않다, 4=매우 그렇다)를 사용하고 있으며 점수가 높을수록 학생의 문제행동을 심각하게 지각하고 있다는 것을 의미한다. 본 연구에서의 Chronbach's α는 .888이며, 하위요인별 신뢰도는 무례함 .854, 낮은 사회성 .765, 비경청적 태도 .778을 보였다.

교사효능감 척도

교사효능감을 측정하기 위해 이현정(1998)이 개발한 초등학교 교사를 위한 교사효능감 예비척도를 김아영과 김미진(2004)이 수정하고 타당화한 질문지를 사용하였다. 교사효능감은 자기조절 효능감, 자신감, 과제난이도 선호의 3가지 하위 요인으로 구성되어 있으며 자기조절 효능감을 측정하는 11문항, 자신감을 측정하는 7문항, 과제난이도 선호를 측정하는 7문항 총 25문항으로 이루어져 있다. 자기조절 효능감은 교사 자신이 자기조절 기제를 긍정적으로 활용할 수 있는가에 대한 효능 기대이며 ‘나는 교과내용에 따라 수업방식을 조절할 수 있다’, ‘나는 문제행동을 하는 학생들이 왜 그러는지 이유를 분석해낼 수 있다’와 같은 문항으로 이루어져 있다. 자신감은 자신의 가치와 능력에 대한 개인의 확신을 나타내며 ‘수업시간에 학생들의 질문에 내가 답을 잘 하지 못하면 당황스럽다’, ‘학생에게 방금 가르친 내용을 질문하는데도 대답하지 못하면 나는 실패감을 느낀다’와 같은 문항을 역문항 처리하여 측정한다. 과제난이도 선호는 목표와 관련된 과제난이도에 대한 선호정도를 나타내는 것으로 ‘나는 쉬운 것을 설명하는 것 보다 어려운 것을 설명하는 것을 더 좋아한다’, ‘나는 문제 학생들을 지도하는 것을 좋아한다’ 등의 문항을 통해 측정한다. 본 질문지는 Likert 5점 척도(1=전혀 그렇지 않다, 5=매우 그렇다)를 사용하고 있으며 점수가 높을수록 교사효능감이 높다는 것을 의미한다. 본 연구에서의 Chronbach's α는 .807 이며, 하위요인별 신뢰도는 자기조절효능감 .876, 자신감 .809, 과제난이도 선호 .690을 보였다.

사회적 지지 척도

사회적 지지를 측정하기 위해 본 연구에서는 Caplan, Cobb, French, Harrison 그리고 Pinneau(1980)이 개발한 사회적 지지 척도를 박성호(2001)가 번안하고 손혜진(2010)이 교사에게 맞게 수정한 질문지를 사용하였다. 사회적 지지는 상사의 지지, 동료의 지지, 가족의 지지의 3가지 하위 요인으로 구성되어 있으며 상사의 지지를 측정하는 6문항, 동료의 지지를 측정하는 6문항, 가족의 지지를 측정하는 4문항 총 16문항으로 이루어져 있다. 사회적 지지를 제공받는 각각의 원천들에 대하여 ‘내가 직장에서 힘들 때 의지가 된다’, ‘같이 얘기하는 것이 쉽다’와 같은 문항들을 제시하고 현재 어떻게 느끼고 있는지 응답하는 방식으로 측정된다. 본 질문지는 Likert 5점 척도(1=전혀 그렇지 않다, 5=매우 그렇다)를 사용하고 있으며 점수가 높을수록 사회적 지지를 받고 있는 정도가 높다는 것을 의미한다. 본 연구에서의 Chronbach's α는 .901이며, 하위요인별 신뢰도는 상사의지지 .921, 동료의지지 .934, 가족의지지 .898을 보였다.

소진 척도

교사의 심리적 소진 정도를 파악하기 위해 Maslach와 Jackson(1981)이 개발한 MBI(Maslach Burnout Inventory)를 박성호(2001)가 번안한 질문지를 사용하였다. 심리적 소진은 정서적 고갈, 비인간화, 개인적 성취감 상실의 3가지 하위 요인으로 구성되어 있으며 정서적 고갈을 측정하는 9문항, 비인간화를 측정하는 5문항, 개인적 성취감 상실을 측정하는 8문항 총 22문항으로 이루어져 있다. 정서적 고갈은 스트레스에 대처하는 정서적 자원들의 고갈로 심리적으로 지쳐버리는 것을 의미하며 ‘나는 일 때문에 정서적으로 메마른 느낌이다’, ‘나는 하루일과를 마칠 때 진이 다 빠졌다는 느낌이 든다’와 같은 문항으로 구성되어 있다. 비인간화는 자신의 직무에 무관심해지고 학생을 비인격적인 존재로 취급하는 것으로 ‘나는 어떤 학생들을 마치 생명이 없는 물건처럼 대한다는 느낌이다’, ‘나는 이 일을 시작한 이래 점점 사람들에 대해 무감각해져간다’와 같은 문항들로 이루어져 있다. 개인적 성취감 상실은 자신의 직무 수행능력을 믿지 못하고 성취감이 현저히 저하된 상태를 나타내는 것으로 ‘나는 학생들의 문제를 매우 효과적으로 다룬다’, ‘나는 학생들과 쉽게 편한 분위기를 만들 수 있다’ 등의 문항을 역문항 처리하여 측정한다. 본 질문지는 Likert 7점 척도(0=전혀 없음, 6=매일)를 사용하고 있으며 점수가 높을수록 심리적으로 소진되었다는 것을 의미한다. 본 연구에서의 Chronbach's α는 .892이며, 하위요인별 신뢰도는 정서적 고갈 .880, 비인간화 .828, 개인적 성취감 상실 .828을 보였다.

본 연구는 SPSS 21.0과 SPSS Macro를 사용하여 분석하였다. 측정도구의 신뢰도 검증을 위해 Chronbach’s α의 내적 신뢰도 계수를 산출 하였다. 변인간의 관계를 살펴보고자 Pearson의 적률 상관분석을 실시하였으며, 회귀분석과 SPSS Macro 및 부트스트래핑(Bootstrapping)방법을 이용하여 학생의 문제행동과 소진에 있어 교사효능감의 매개분석을 실시하였다. 학생의 문제행동과 사회적 지지의 상호작용을 살펴보기 위하여 SPSS 21.0을 사용하여 회귀분석을 하였다. 끝으로 SPSS Macro를 사용하여 학생의 문제행동이 교사효능감을 경유하여 소진에 영향을 미치는 매개효과가 사회적 지지에 의하여 조절되는지 즉, 매개된 조절효과와 조절된 매개효과를 검증하였다.

본 연구의 측정변수인 학생의 문제행동, 사회적 지지, 교사효능감과 소진 간의 상관관계가 있는지 알아보기 위하여 상관분석을 실시하였다. 측정변수들의 평균, 표준편차 및 상관관계에 대한 분석 결과는 표 1과 같다.

학생의 문제행동과 교사효능감은 -.513으로 보통수준의 유의미한 부적상관을 보이며 (r=-.513, p<.01), 교사효능감은 소진과 -.517로 보통수준의 부적상관을 나타냈다(r=-.517, p<.01). 학생의 문제행동은 소진과는 보통수준의 유의미한 정적 상관을 보이며(r=.507, p<.01), 사회적 지지와는 낮은 수준의 부적상관을 보였다(r=.-263, p<.01). 반면, 사회적 지지는 교사효능감과 유의미한 정적 상관을 보이고 있다(r=.239, p<.01).

학생의 문제행동과 교사 소진의 관계에서 교사효능감의 매개효과

학생문제행동과 소진간의 관계에서 교사효능감의 매개효과가 있는지 알아보기 위하여 Baron과 Kenny(1996)가 제안한 매개효과 검증 절차를 사용하였다. 검증 결과는 표 2에 나타나 있다.

1단계에서 학생문제행동이 교사효능감에 유의미한 부적영향을 미치고 있고(β=-.513, p<.001), 2단계에서 학생문제행동이 소진에 유의미한 정적영향을 미치고 있음을 확인하였다 (β=.507, p<.001). 3단계에서 학생문제행동과 교사효능감을 동시에 독립변인에 투입한 결과, 학생문제행동도 소진에 정적으로 유의미한 영향을 미치고 있으며(β=.328, p<.001), 매개변인인 교사효능감도 소진에 부적으로 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다(β=-.349, p<.001).

즉, 1단계에서 확인할 수 있듯이, 학생문제 행동이 교사효능감에 미치는 전체효과(C)는 -.513으로 나타났으며, 이는 학생의 문제행동이 높을수록 교사효능감은 떨어지는 것을 의미한다. 그리고 세 번째 단계에서 매개변수인 교사효능감을 고려하였을 때, 소진에 대한 교사효능감이 통계적으로 유의미한 영향을 미치고 있고, 소진에 대한 학생문제행동의 영향력이 두 번째 단계(β=.507)보다 세 번째 단계(β =.328)로 줄어들었다. 이는 소진에 대한 학생의 문제행동을 통제한 상태에서, 매개변수인 교사효능감이 종속변수인 소진에 유의미한 영향을 미친다고 볼 수 있다.

다음으로, 교사효능감이 소진에 미치는 간접효과의 계수는 .179(=-.513×-.349)였다. 매개효과의 계수값인 .179가 통계적으로vy 유의한지를 알아보기 위하여 부트스트래핑(bootstrapping)을 이용하였다. 부트스트래핑을 위해 표본수 2,000개를 재추출하였고, 신뢰 구간을 95%로 설정하였다. 그 결과는 표 3과 같다. 매개효과 계수의 하.상한값은 각각 .2784 와 .6233이었다. 표 3에서 확인할 수 있는 바와 같이 95%의 신뢰구간(하한값과 상한값 사이)의 0의 값을 포함하고 있지 않기에, 교사효능감의 매개효과는 통계적으로 유의하다고 할 수 있다.

따라서 학생의 문제행동은 교사의 효능감을 떨어트리고, 이것이 소진으로 연결되는 매개경로는 통계적으로 유의하고 학생의 문제행동이 소진에 직접적으로 영향을 미치는 효과 또한 유의하므로 부분매개모형을 지지하는 것으로 볼 수 있다.

학생의 문제행동과 교사효능감의 관계에서 사회적 지지의 조절효과

학생의 문제행동이 교사효능감에 미치는 영향이 사회적 지지에 따라 상이한지를 알아보기 위해 위계적 회귀분석을 실시하였다. 결과는 표 4와 같다. 다중공선성 발생 가능성을 고려하여 독립변인으로 투입할 측정변인들을 평균중심화(mean-centering)하여 분석에 사용하였다. 종속변인을 교사효능감으로 하여 학생의 문제행동과 사회적 지지의 상호작용 효과를 검증하기 위하여 1단계에서 평균중심화한 학생문제행동과 사회적 지지를 투입하고, 2단계에서 학생문제행동과 사회적 지지를 곱한 상호작용항을 투입하여 교사효능감에 대한 설명량의 증분(ΔR²)과 회귀계수(β)가 유의한지 확인해보았다.

표 4을 살펴보면 1단계에서 학생문제행동과 사회적 지지는 교사효능감 전체 변량의 27.4%를 설명하였고(F=44.822, p<.001), 2단계에서 학생문제행동, 사회적 지지, 학생문제행동과 사회적 지지를 곱한 상호작용항을 동시에 투입한 결과 교사효능감에 대한 전체 설명량은 28.8%로 1단계와 비교하여 1.3%만큼 설명량이 증가하였다(R²=.288, ΔR²=.013, ΔF=4.451, p<.001). 즉, 학생의 문제행동이 교사효능감에 미치는 영향은 사회적 지지 수준에 따라 달라진다고 볼 수 있다.

조절효과를 해석하기 위해 학생의 문제행동 을 정도에 따라 상.하 집단으로 구분하고, 조절변인인 사회적 지지도 그 정도에 따라 상.하로 나누어 회귀식을 유도하였다. 유도한 회귀선을 그림으로 나타낸 결과는 그림 3과 같다. 두 단순회귀선의 유의성검증을 위하여 Hayes(2013)의 macro를 사용한 결과, 표 5에서와 같이 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 즉, 두 회귀선의 기울기의 차이가 통계적으로 유의미한 것으로 나타나 사회적 지지의 조건 값에 따라 학생의 문제행동이 교사효능감에 미치는 단순 회귀선이 모두 유의한 것으 로 나타났다. 위의 분석 결과들로부터, 사회적 지지를 높게 인식하고 있는 집단은 그렇지 않은 집단에 비해 학생의 문제행동을 심각하게 느끼고 있을 때에도 더 높은 교사효능감을 유지하고 있음을 알 수 있다.

매개된 조절효과

앞에서 매개효과와 조절효과가 존재하는 것을 확인하였다. 다음은 이 두 가지 효과를 결합한 매개된 조절효과를 분석하였다. 매개된 조절효과 분석은 Preacher, Rucker와 Hayes(2007)가 제시한 SPSS Macro를 이용하였다. 분석 결과는 표 6과 같다.

교사효능감이 소진(b1)에 부적영향을 미치는 것을 알 수 있다(b₁=-.349, t=-5.705, p=.0000). 그리고 조절효과에 따라 학생의 문제행동이 교사효능감에 유의한 부적 영향(a₁)을 미치는데(a₁=-.494, t=-8.645, p=.0000)있어 이러한 영향이 사회적 지지(a₃)가 커지면 더 감소하는(a₃=-.117, t=-2.110, p=.0000) 것을 확인하였다.

조건부 간접효과(conditional indirect effect: 매개된 조절효과)의 크기를 계산하면 아래와 같다. 는 표본회귀계수(sample regression coefficients)가 과 같을 때, 확률변수(random variable)를 포함하는 벡터 값을 의미한다(Preacher et al., 2007).

이는 사회적 지지 변수의 크기가 커질수록 학생의 문제행동이 교사효능감을 매개로 하여 소진에 미치는 영향이 변화되는 것으로 매개된 조절효과가 존재한다는 것을 의미한다.

다음으로 매개된 조절효과의 검증을 위해 평균값과 ±1 표준 편차 값을 이용하여 조건부 값에 따른 간접효과의 계수 및 통계적 유의성을 확인해보았다. 그리고 이는 부트스트래핑 방법에 의해 분석하였다.

표 7에서 사회적 지지의 값이 증가하면, 조건부간접효과(Boot 간접효과)의 크기가 증가하는 것을 알 수 있다. 또한 신뢰구간 내에서 0을 포함하지 않으므로 통계적으로 유의함을 확인할 수 있다. 이는 학생의 문제행동이 증가하면 교사효능감이 감소하고, 교사 효능감이 감소하면 소진을 증가시키는데(매개효과), 이러한 매개효과는 사회적 지지의 크기가 커질수록(조절효과) 상대적으로 증가됨을 나타난다. 즉, 매개된 조절효과가 있다는 것을 의미한다.

이러한 결과를 통하여 그림 4와 같은 매개된 조절모형을 도출해낼 수 있다.

교사효능감과 교사 소진의 관계에서 사회적 지지의 조절효과

경쟁모형으로 학생 문제행동의 영향을 받아 교사효능감이 소진에 영향을 미치는 데에 있어 사회적 지지가 교사효능감과 소진의 관계를 조절하는지 보고자 조절된 매개모형을 분석하였다. 분석한 결과는 표 8과 같다.

우선, 학생의 문제행동과 소진간의 관계에서 교사효능감의 매개효과는 앞서 분석한 매개된 조절모형에서와 동일한 내용으로, 학생의 문제행동이 교사효능감을 낮추고, 이것이 소진으로 연결되는 매개경로가 통계적으로 유의함을 밝혔다. 둘째, 교사효능감이 소진에 미치는 영향이 사회적 지지에 따라 변화하는지 알아보기 위해 조절효과를 확인하였다. 교사효능감과 사회적 지지의 상호작용항을 투입 한 후에도 R²변화량은 .000으로, 통계적으로 유의하지 않았다. 따라서 교사효능감이 소진에 미치는 영향은 사회적 지지 수준에 따라 달라진다고 볼 수 없다.

조절된 매개효과

앞에서의 분석 결과 매개효과는 존재하고, 조절효과는 존재하지 않는 것으로 확인되었다. 즉 학생의 문제행동은 교사효능감에 부적 영향을 미치고, 이는 소진으로 가는 매개경로가 유의미함을 확인하였다. 그러나, 소진에 대한 교사효능감의 영향은 사회적 지지에 의해 조절되지 않는 것으로 나타났다.

다음은 이 두 가지를 결합한 조절된 매개효 과를 분석하였다. 분석한 결과는 표 9와 같다. 학생의 문제행동이 교사효능감에 미치는 경로계수(a₁)와 교사효능감이 소진에 미치는 경로계수(b₁)가 유의한 것으로 나타났다(a₁.=-.513, t=-9.210, p=.0000, b₁=-.317, t=-5.114, p= .0000). 반면 교사효능감과 사회적 지지의 상호작용항의 회귀계수(b₃)는 유의하지 않은 것으로 나타났다(b₃=-.015, t=-.282, p>.05). 따라서 조절된 매개효과 경쟁모형은 유의하지 않음을 확인 할 수 있었다.

본 연구는 초등 교사를 대상으로 학생의 문제행동과 심리적 소진, 교사효능감과 사회적 지지가 어떠한 관련이 있는지 알아보고자 하였다. 연구문제는 교사가 지각한 학생의 문제행동과 교사의 심리적 소진과의 관계에서 교사효능감의 매개효과가 존재할 것이며, 사회적 지지가 학생의 문제행동과 교사효능감 사이에서 유의한 조절효과를 보여 통합적으로 사회적 지지의 매개된 조절효과가 존재할 것이라고 설정하였다. 또한 경쟁모형으로 조절된 매개효과를 설정하여 사회적 지지가 교사 효능감과 교사의 심리적 소진 사이에서 유의한 조절효과를 보이는 지 살펴보았다. 본 연구의 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째, 교사가 지각한 학생의 문제행동과 교사의 심리적 소진과의 관계에서 교사효능감의 매개효과가 유의한 지 살펴보았다. 학생의 문제행동은 교사의 심리적 소진과 정적 상관을 보였으며, 교사효능감과는 부적 상관을 보였다. 교사효능감은 교사의 심리적 소진과 부적 상관을 보였다. 학생의 문제행동과 심리적 소진의 관계를 교사효능감이 매개하는지 살펴보기 위해「학생의 문제행동→교사효능감」,「학생의 문제행동→심리적 소진」,「학생의 문제행동, 교사효능감→심리적 소진」의 관계를 살펴본 결과, 그 관계가 모두 유의하여 교사가 지각하는 학생의 문제행동이 교사의 심리적 소진에 직접적인 영향을 미치지만 교사효능감을 통해서 간접 영향을 미치기도 한다는 점을 확인하였다. 이로써 학생의 문제행동이 교사의 소진으로 이어질 때, 교사효능감의 부분 매개효과가 검증되었다. 이는 학생의 문제행동이 소진으로 이어질 때 이를 교사효능감이 매개한다는 선행연구(구본용, 김영미, 2014; 김지현, 2012)의 연구 결과와도 부분적으로 일치한다.

둘째, 사회적 지지가 학생의 문제행동과 교사효능감 사이에서 유의한 조절효과를 보이는지 살펴보고, 사회적 지지의 매개된 조절효과를 검증하였다. 교사가 학생의 문제행동을 심각하게 지각할수록 교사효능감은 낮아지지만, 사회적 지지가 높은 집단은 그렇지 않은 집단에 비해 학생의 문제행동이 심각한 상황에도 교사효능감을 더 높게 지각하는 것으로 나타났다. 이는 사회적 지지가 교사효능감에 미치는 긍정적 영향을 살펴본 선행연구(김현지, 박찬수, 이정희, 2010; 조성자, 문수백, 민하영, 2008, Pietarinen et al., 2013)의 연구 결과와도 맥을 같이한다. 더불어 사회적 지지가 존재하더라도 학생의 문제행동을 심각하게 인지하는 교사는 교사효능감이 저하되는 것으로 나타나지만, 학생의 문제행동이 점차 나아진다고 지각하는 경우 사회적 지지가 높은 집단은 지지가 낮은 집단보다 교사효능감의 상승폭이 더 높은 것으로 나타났다. 달리 해석해 보면, 학생의 문제행동이 심각하다고 지각할 때는 사회적 지지가 높은 집단도 교사효능감이 줄어들기는 하지만 점차 학생의 문제행동이 나아진다고 여겨지면 사회적 지지가 높은 집단의 교사효능감이 급격히 상승할 수 있음을 시사한다. 이와 같은 결과는 높은 사회적 지지를 제공받는 교사일수록 학생의 문제행동이 점차 나아진다고 여겨지는 상황에서 낮아진 교사효능감을 더욱 빠르게 회복한다는 것을 의미하며, 사회적 지지가 교사들의 효능감 저하를 예방함과 동시에 교사효능감의 회복력을 강화시켜준다는 것으로 해석할 수 있다. 교사효능감의 매개효과와 사회적 지지의 조절효과를 결합하여 사회적 지지의 매개된 조절효과를 검증한 결과 학생의 문제행동이 교사의 소진에 미치는 영향을 교사효능감이 매개할 때, 이 매개효과가 사회적 지지의 크기가 커질수록 상대적으로 증가하는 것으로 나타나 사회적 지지의 매개된 조절효과가 있는 것으로 확인되었다. 이는 교사가 지각하는 사회적 지지가 교직에서 겪는 다양한 스트레스를 감소시키고(강학구, 1996; 김상효, 엄준용, 2014; 박영호, 김정인, 2000; 서지영, 김희정 2011; 이상은, 2006; 이현, 2008) 교사효능감에 긍정적인 영향을 미친다는 연구들(김현지, 박찬수, 이정희, 2010; 조성자, 문수백, 민하영, 2008), 교사효능감이 높은 교사들이 소진을 적게 경험한다는 연구들(김미연, 2009; 김혜경, 2011)과 관련이 있다.

셋째, 사회적 지지의 매개된 조절효과의 경쟁모형으로 사회적 지지의 조절된 매개효과가 존재하는지 알아보았다. 교사효능감 저하와 소진의 관계에서 사회적 지지의 조절효과가 나타나는 지 살펴본 결과, 사회적 지지의 조절효과는 유의하지 않았다. 교사효능감의 매개효과와 사회적 지지의 조절효과를 결합하여 조절된 매개효과를 분석하였으나 이 역시 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이로써 교사효능감과 소진의 관계에서 사회적 지지의 조절효과는 나타나지 않는다는 점을 확인하였다.

이러한 결과를 통해 교사가 지각하는 직장 상사, 동료, 가족의 지지는 교사효능감을 매개로 하여 간접적으로 소진을 조절하는 매개된 조절효과가 있음을 확인하였다. 이러한 연구 결과는 앞서 교사효능감과 사회적 지지, 소진의 구조분석을 진행하였던 Brouwers et al.(2001)과 이경화 등(2011)의 연구 결과와도 부분적으로 일치한다. 이와 같은 결과는 교사가 학급 내의 학생 문제행동을 심각하게 인식하고 있을 때 교사로서 스스로에 대한 효능감이 저하되지만 이 시점에 학교와 가정에서 문제 해결을 위한 충분한 도움과 격려, 지지를 제공받게 된다면 교사효능감을 빠르게 회복할 수 있으며 소진을 경험하지 않게 될 확률이 높다는 것을 의미한다. 이는 사회적 지지가 개인이 가지고 있는 효능감에 영향을 미쳐 소진을 예방한다는 경로를 보다 명확하게 하는 결과이며 문제행동을 보이는 학생들을 지도하는 교사들에 대한 상급자, 동료, 가족의 적극적인 지지가 필요함을 시사한다. 또한 교사효능감이 높은 교사는 학생의 문제행동이 심각한 수준이라고 지각될 때, 그 원인을 학생개인의 문제로 보기보다 자신에게서 원인을 찾으려 노력하고 학생을 돕기 위한 전략을 마련하는 경향이 있다(Ashton, 1984). 이러한 노력은 실제로 학생들의 변화로 이어지기도 하며, 학생의 변화를 겪은 교사는 교사효능감이 더욱 높아지게 되는 선순환을 경험한다(Dicke et al., 2014). 따라서 사회적 지지를 통해 교사효능감을 높여주는 것은 교사의 개인적 측면 뿐 아니라 교사로부터 영향을 받는 학생들에게도 중요하다고 할 수 있으며 교사효능감을 높게 유지하기 위한 교사 자신의 노력 또한 필요하다고 할 수 있다.

본 연구는 기존에 연구되지 않았던 학생의 문제행동과 교사 소진의 관계에서 사회적 지지가 보이는 교사효능감을 통한 매개된 조절 효과에 대해 알아보았으며 본 연구의 결과를 통해 다음과 같이 몇 가지 의의를 찾아볼 수 있다.

첫째, 교사가 지각한 학생의 문제행동과 교사의 심리적 소진과의 관계에서 교사효능감의 매개효과를 살펴보았다. 교사가 지각하는 학생의 문제행동이 교사효능감을 통해서 소진에 간접 영향을 미치는 것으로 나타나 교사효능감의 부분 매개효과가 존재함을 확인하였다. 이러한 결과는 학생의 문제행동이 교사의 소진에 미치는 영향을 교사효능감을 통해 감소시킬 수 있음을 의미하며 특히 자기조절 효능감과 자신감이 교사의 소진과 비교적 높은 상관관계를 가지고 있어, 자기조절 효능감과 자신감을 높이는 것이 소진을 예방하는 데 도움을 줄 수 있음을 의미한다. 따라서 교사가 학생의 문제행동을 경험하는 상황 속에서 소진을 낮게 경험하기 위해서는 교사효능감을 높이는 것이 필요하며 아울러 중점적으로 높여야하는 내적 요인도 고려되어야 할 필요가 있다. 이러한 연구결과는 초등학교 교사들의 교사효능감을 높이기 위한 지원 프로그램을 구안하는데 기초자료로 사용될 수 있을 것이다.

둘째, 학생의 문제행동과 교사효능감 사이에서 사회적 지지의 조절효과를 확인하였다. 사회적 지지가 낮은 집단과 높은 집단 모두 학생의 문제행동이 증가할 때 교사효능감이 낮아지지만 사회적 지지가 높은 집단은 문제 행동이 점차 개선되면 교사효능감이 큰 폭으로 상승하는 모습을 보였다. 이러한 결과를 통해 학생의 문제행동을 겪는 교사에게 직장 상사와 동료, 가족의 지지는 교사효능감을 보호하는 보호요인이 될 수 있으며, 특히 학생의 문제행동이 점차 나아지는 시점에 제공되는 사회적 지지는 교사효능감을 큰 폭으로 상승시켜줄 수 있다는 점을 확인하였다. 즉, 높은 사회적 지지는 교사가 문제행동을 보이는 학생을 지도할 때 효능감 저하를 경험하지 않도록 돕는 역할을 하며, 심한 학생의 문제행동 속에서 교사의 효능감이 저하되었다 하더라도 추후 상황이 나아질 때 다시 효능감을 회복할 수 있도록 도움을 주는 것으로 나타났다. 이를 통해 학생의 문제행동이 교사효능감에 미치는 영향에서 사회적 지지가 가지는 의미를 보다 명확하게 파악할 수 있었으며 학생의 문제행동이 심각한 상황뿐만 아니라 점차 나아지는 시점에서도 사회적 지지의 역할이 중요하다는 점을 본 연구를 통해 알 수 있었다. 기존 연구에서는 사회적 지지가 소진에 미치는 영향과 교사효능감이 소진에 미치는 영향을 각각 살펴보았으나 본 연구에서는 선행연구들을 바탕으로 매개된 조절모형을 가정하고 이를 검증하였다. 학생의 문제행동이 교사의 소진에 미치는 영향을 교사효능감이 매개할 때, 이 매개효과가 사회적 지지의 크기가 커질수록 상대적으로 증가하는 것으로 나타나 결론적으로 사회적 지지의 매개된 조절효과가 존재한다는 것을 확인하였으며 이는 그동안의 연구들에서는 밝혀지지 않았던 사회적 지지의 유용한 개입지점을 알려준다는 점에서 의의가 있다. 연구 결과를 토대로 예측하면 학생의 문제행동은 교사의 효능감을 저하시키고 효능감이 저하된 교사는 소진을 경험하는데, 효능감이 저하되기 이전에 사회적 지지를 높게 경험하게 된다면 효능감을 높은 상태로 유지할 수 있어 소진을 예방할 수 있게 될 것이라 생각된다. 이러한 결과는 학생의 문제행동으로 교사가 효능감 저하를 경험하기 전에 사회적 지지를 제공하여 효능감을 높인다면 교사의 소진을 예방할 수 있다는 것을 의미하며 특히 교사가 학생의 문제행동을 낮게 지각하고 있는 상황일 때 사회적 지지의 효과가 더욱 커질 수 있다는 것을 시사하고 있다. 따라서 본 연구는 사회적 지지를 제공해야하는 적절한 시점을 파악하는 데 도움을 줄 수 있을 것이라 생각된다.

셋째, 사회적 지지의 매개된 조절효과의 경쟁모형으로 사회적 지지의 조절된 매개효과가 존재하는지 알아보았으나, 사회적 지지의 조절효과는 유의하지 않았다. 이를 통해 교사효능감이 저하되어 소진이 발생될 때, 사회적 지지는 그 영향을 조절하지 않는다는 것을 확인했다. 이는 교사효능감이 저하되기 이전에 적절한 개입이 필요함을 시사한다.

마지막으로 본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 협조가 가능한 경기 소재의 초등학교 교사를 대상으로 실시되었기에 연구결과를 전체 초등교사로 일반화하는 데에는 무리가 있다. 후속 연구에서는 더욱 신뢰로운 결과를 위해 표집의 수를 더욱 늘리고, 일반화 할 수 있는 표집 방법을 사용할 필요가 있다.

둘째, 본 연구는 자기 보고식 설문지를 통해 분석을 실시하였기 때문에 응답자의 주관적인 답변이라는 것을 고려해야 한다. 더불어 본 연구에서 소진은 낮은 평균을 보였으며, 학생들의 문제행동도 비교적 낮은 평균을 보였다. 따라서 추후 연구에서는 학생의 문제행동으로 인한 어려움을 경험한 교사를 대상으로 연구대상에 대한 준거를 설정하여 추가적인 연구를 수행 할 필요가 있다.

셋째, 본 연구의 참여자를 살펴보면 여성이 87.9%를 차지하고 일반교사가 83.3%를 차지하여 선행연구들에서 차이를 보였던 성별과 직위에 따른 교사효능감과 소진의 차이를 자세히 살펴보지 못했다. 앞으로의 연구에서는 성별, 직위와 같은 인구통계학적 특성을 고려하여 표집하고, 이러한 특성에 따라 본 연구에서 확인한 연구모형이 달라지는지 알아 볼 필요가 있다.

마지막으로 본 연구에서는 직장 상사, 동료, 그리고 가족의 지지가 학생들의 문제행동과 교사효능감의 사이에서 조절효과를 보여 소진을 예방하는데 도움을 준다는 점을 확인하였지만 어떠한 내용의 사회적 지지가 실질적으로 교사효능감을 높여주는지에 대한 설명은 하지 못했다. 따라서 후속 연구에서는 사회적 지지를 이루고 있는 요인으로 알려진 정서적 지지, 정보적 지지, 물질적 지지, 평가적 지지의 네 차원 중에서 어떠한 지지가 교사효능감을 향상시키는데 직접적인 도움이 되는지 알아볼 필요가 있다. 후속 연구를 통해 교사효능감을 높일 수 있는 사회적 지지의 차원을 규명한다면 교사의 소진을 예방할 수 있는 보다 효과적인 지원 방안을 마련하는 데 도움이 될 것이다.