인간의 삶을 유지함에 있어 발생될 수밖에 없는 부정적인 현상들과 관련된 문제들을 단순한 차원이 아닌 전체적인 차원 안에서 해결하려는 노력은 지속가능발전(sustainable development)이라는 새로운 개념을 낳게 된다.

지속가능발전 개념은 브룬트란트 보고서를 통해 국제적인 논의에서 확고한 위치를 차지하였고, 1992년 리우회의에서 이를 실현하기 위한 수단으로서 교육의 중요성이 언급되면서 지속가능발전교육이 일반화되기 시작하였고, 요하네스버그에서 개최된 지속가능발전 세계정상회의(The Johannesburg World Summit on Sustainable Development: WSSD)에서 지속가능발전을 촉진하기 위한 요소로서 교육의 중요성에 대한 인식이 더욱 높아지는 계기가 되었다(UNESCO, 2004).

UN은 2005년부터 2014년까지를 ‘유엔지속가능발전교육 10년(Decade of Education for Sustainable Development: DESD)’으로 정하고, 전 세계적으로 지속가능발전교육에 대한 관심이 고조되었으며(Unesco, 2005a), 한국에서도 지속가능발전위원회가 발족되어 단순히 환경적 접근이 아닌 전체적인 시스템적 관점으로 해결하고자 하는 노력을 하게 된다. 지속가능한 발전에 대한 관심이 교육분야에서도 다양한 연구들(권영임, 2009; 김재진, 이상원, 2010; 신은수, 박은혜, 2012; 정기섭, 2010)이 이루어지게 하는 계기가 되고 있다. 지속가능발전교육을 실시하고 이해하는데 도움을 주는 프로그램 분석이나 개발하고자 한 연구들(곽노의, 박원순, 이상원, 2013; 오경환, 민병미, 손연아, 최돈형, 2004; 지승현, 2007)을 포함한 그 외의 다양한 지속가능발전교육 관련 선행연구들(김은정, 유영의, 신은수, 박은혜, 2013; 박태윤, 성정희, 2007; 지승현, 남영숙, 2009; Daly, H., 1973; Crabbe, P. 1997)은 지속가능발전교육에 대한 교육계에서의 지대한 관심이 있음을 알게 하는 것으로 본다.

중요한 것은 지속가능발전교육은 인류의 생존을 위한 주요 테마로 총제적인 문제를 다루는 범교과적인 특성을 갖고 있어서, 별도의 단일 영역이 아니라 전체 교육과정 속에 통합된 교육과정으로 제공되는 것이 필요하다(Unesco, 2004). 또한 사회, 환경, 경제적 측면의 문제를 총체적으로 다루는 간학문적인 특징을 지니고 있어 전체 교육과정에서 통합적으로 다루어지는 것이 적절하며 이는 주제중심의 통합교육을 추구하고 있는 유아교육의 교수학습 원리와 그 맥을 같이 하고 있는 것으로 본다(권영임, 2009; 박세령, 2013; 신은수, 박은혜, 2012; Pigozzi, 2007; Winter& Cotton, 2012). 다시 말하면, 지속가능발전교육에서는 개인의 실제 생활과 연관된 지역적 맥락에 따른 경험을 통해 학습이 이루어진다는 점에서 유아의 능동적 참여와 경험을 중요시하는 유아교육의 교수학습방법과 유사하며(Nielsen, 2009; UNESCO, 2008), 자신의 삶과 관련된 실질적인 문제를 비판적으로 사고하고 이를 해결하기 위해 직접 행동하고 실천하는 것이 중요하다.

지속가능발전교육과 유아교육에서 공통적으로 강조하고 있는 배운 지식에 대한 실천적 행동의 중요성은 지속가능발전교육과 유아교육간의 포함관계를 분명히 하려는 계기가 되었고, 이는 지속가능발전교육에 유아교육을 어떻게 위치시킬 수 있는가의 문제를 밝히는 과제의 필요성으로 대두하게 된다.

이 같은 필요성에 따라 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육과 관련된 최근의 선행연구들이 이루어지고 있다. 그 중 한 선행연구(김숙자, 홍희주, 김현정, 한미선, 2014)에서는 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육에 관한 개념 정의를 분명히 하고있다. 즉 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육은 개인적 차원의 ‘나’와 ‘우리’를 포함하는 인간과 인간 간의 관계와 함께 인간과 환경 간 관계에서의 공존에 대한 내용들을 경험하게 하는 가치와 태도 및 삶의 방식을 배움과 동시에 실천을 더하게 하는 교육인 것으로 설명하고 있다. 이는 유아를 위한 지속가능발전교육은 지식의 획득뿐만 아니라 직접적 실천을 요구하고 있으므로 무엇을 어떻게 가르칠 것인지에 대한 과제의 필요성을 밝히고 있는 Unesco(2008)의 제언과 일직선상에 놓여있는 교육논리인 것으로 본다. 뿐만 아니라 다른 한 연구(김숙자, 홍희주, 김현정, 2014)에서도 델파이 조사 연구를 통하여 지속가능발전교육을 유아교육안으로 위치시키기 위하여 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 개념과 목적 및 목표 그리고 교육내용과 관련된 구성요소들을 밝히고 있다.

한편, 현장의 교육기관에서 이루어지는 수업의 계획은 교사가 가르칠 내용의 구조, 범위, 내용에 관한 깊이 있는 이해, 학습자인 유아에게 적용하는 방법 등 교육적 효율성을 높이기 위해 중요성이 강조되고 있다(김숙자, 김규수, 김현정, 2004; 박선미, 2009). 수업계획의 한 양식이 되는 일일교육계획안은 연간 및 주간 교육계획안을 토대로 하루에 이루어질 교육활동을 일과 순서대로 기록한 문서이므로 현장에서의 실천 가능한 문서(김희진, 2008)임과 동시에 교육현장에서 발생하게 되는 제반 교육활동을 체계적이고 상세하게 계획한 일과표(한국유아교육학회, 1997)이다. 따라서 지속가능발전교육으로의 유아교육실천을 계획하고 이행하기 전에 이루어져야 할 선행과제는 일일교육계획안 분석을 통하여 현재 이루어지고 있는 교육에서의 공존지향적 유아 교육내용 분석인 것으로 본다. 분석된 결과는 유치원 현장에서 다루어져야 할 공존지향적 유아교육은 어떠한 내용과 형식으로 계획되고 이행하게 될 것인지에 관한 지침이나 실천적인 준거가 될 것으로 본다.

이 같은 필요성에 근거하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

첫째, 일일교육계획안의 각 생활주제에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 교육내용 범주별 양상은 어떠한가?

둘째, 일일교육계획안의 전체 생활주제에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 범주별 교육내용 양상은 어떠한가?

셋째, 일일교육계획안의 각 단위활동에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 범주별 교육내용 양상은 어떠한가?

본 연구에서의 분석 대상은 충북지역에서 2013년 우수교육기관으로 표창을 받은 A병설유치원의 3년 교육경력을 지닌 B교사의 계획안이고, 2012년 3월 5일 ~ 2013년 2월 8일까지의 1년 동안 활용된 것이다. 유치원 일과는 기본과정반이며, 월요일부터 금요일까지이다. 일일계획안의 특징은 매주 월요일 조회가 이루어지며, 창의‧인성교육과 성교육과 실종‧유괴방지교육, 약물오남용 교육 등 유아 안전교육이 지정 교육시간에 맞추어 주차별로 이루어지고 있다. 또한 세대 간 지혜나눔 활동으로 우리나라 악기인 장구를 통해 음악활동이 이루어지고 있으며, 귀가지도 시에 하루 평가와 함께 안전교육이 이루어지고 있다. 유치원의 하루일과는 오전 8:40 ~ 13:00까지이며 다음 표 1과 같다.

본 고에서 사용한 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아 교육내용 분석에서의 분석준거는 김숙자, 홍희주, 김현정, 한미선(2014)의 연구에서 구안한 것을 사용하였다. 선행연구에 기술되어 있는 분석준거 추출 과정을 살펴보면(김숙자, 홍희주, 김현정, 한미선, 2014, pp530-531), 첫 번째 단계에서는 지속가능발전교육의 개념에서 제시된 사회, 경제 그리고 환경적 측면에서의 선행연구들과 다문화, 인성, 인권, 민주시민, 통일, 환경, 경제 등과 같은 유아교육 분야에서의 연구물들을 중심으로 하여 사회문화 관련 선행연구들인 김숙자, 김윤이(2011) 외 54편, 환경 관련 선행연구들인 Mappin & Johnson(2005)외 16편과 경제 관련 선행연구들인 김숙자, 김희경(2011) 외 29편에서 255개 교육내용 요소들을 추출하였다. 두 번째 단계에서는 10가지 연구 분야의 255개 내용요소들을 3번 이상 중복된 내용요소들을 중심으로 교집합 된 내용을 추출하여 연구 분야를 범주로 명명하면서 10가지 범주의 총 134개의 내용요소로 정리하였다. 세 번째 단계에서는 이들 7가지 영역의 134개의 교육내용 요소들을 기본, 공감, 공공질서와 기본질서 및 합리적 의사결정과 같은 4가지 범주로 구성되는 인간과 인간 간의 공존 영역과 사회문화, 환경, 경제 관련 3가지 범주로 구성되는 인간과 환경 간의 공존 영역으로 유목화 함으로써 총 7가지 범주와 2가지 영역으로 분류하였다. 네 번째 단계에서는 인간과 인간 간의 공존 영역에 속한 기본, 공감, 공공질서와 기본 질서 및 합리적 의사결정의 4가지 범주를 개인과 공동의 2가지 범주로 유목화 하였다. 이렇게 재분류한 결과 개인, 공동, 사회문화, 환경, 경제의 5가지 범주에서의 총 134개의 교육내용 요소들을 35개 교육내용으로 유목화 하였다. 다섯 번째 단계에서는 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 개념 및 목적과 목표, 그리고 교육내용 관련 구성 요소를 파악하기 위하여 이루어진 델파이 연구(김숙자, 홍희주, 김현정, 2014) 2차 조사결과에서 나타난 전문가 패널의 견해에 따라 개인, 공동, 사회문화, 환경, 경제의 5가지 범주명은 자아관, 타인관, 사회문화관, 환경관 및 경제관으로 재명명화 되었다. 이러한 과정과 절차에 따라 두 가지 영역에 따른 5가지 범주에서의 35개 교육내용으로 구성된 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아 교육내용 준거 분류체계는 표 2와 같다.

본 연구에서의 자료 분석은 2인의 공동연구자에 의하여 이루어졌다. 먼저, 주연구자가 분석 준거에 따라 교육내용을 분석한 후, 공동연구자와 함께 검토하는 방식으로 진행하였다. 일일교육계획안에 교육내용이 나타날 때마다 발생 빈도를 체크하는 방식으로 이루어졌으며, 동일한 교육내용이 두 번 제시되면 발생 빈도가 1회인 것으로 하고, 서로 다른 교육 내용이 제시되면 제시된 그 각각을 발생 빈도로 하여 모두 체크하였다. ‘우리나라’ 생활주제 일일교육계획안에서의 분석자간 신뢰도를 검증한 결과 Cohen의 Kappa 계수 .86으로 나타났고, 분석한 예는 다음 표 3과 같다.

만 5세 유치원 일일교육계획안의 각 생활주제에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 교육내용 범주별 양상을 분석한 결과는 표 4와 같다.

일일교육계획안의 각 생활주제에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아 교육의 교육내용을 범주별로 살펴본 결과 대부분의 생활주제에서 자아관 범주와 타인관 범주가 높은 빈도를 보였다. 생활주제별로 살펴보면 ‘동식물과 자연(40.78%)’, ‘나와 가족(46.22)’, ‘생활도구(40.27%)’, ‘봄‧여름‧가을‧겨울(37.49)’의 생활주제에서는 자아관 범주가 높게 나타났고, ‘유치원과 친구(44.46%)', ‘우리동네(35.23%)’, ‘건강과 안전(39.85%)’, ‘우리나라(43.61%)’의 생활주제에서는 타인관 범주가 높게 나타났으며, ‘세계여러나라(32.11%)’의 생활주제에서는 사회문화관 범주가, ‘환경과 생활(34.22%)’의 생활주제에서는 환경관 범주가 높은 빈도를 보였다. 경제관 범주는 대부분의 생활주제에서 낮은 비율을 보였으나 ‘우리동네’와 ‘세계여러나라’, ‘생활도구’의 생활주제에서는 상대적으로 조금 높은 발생 빈도가 나타났다. 자아관 범주가 높게 나타난 생활주제를 살펴보면 나와 가족, 생명이 있는 동식물과 자연에 관련된 내용이 자신에 대한 이해와 가족관계 속에서 나를 이해하고, 동식물과 자연을 사랑하고 자신을 존중하고 배려하는 태도가 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 또한 타인관 범주가 높게 나타난 생활주제는 유치원의 친구관계에서, 우리 동네사람들, 더 나아가 우리나라 사회의 공동체 구성원들에 대한 이해와 관심을 높이고, 타인과의 관계에서 요구하는 가치를 이해하고 실천하며, 사회 속에서 다양한 사람들과 함께 협동, 배려, 친사회성을 필요로 하는 주제임을 알 수 있다. 사회문화관 범주에서는 세계여러나라의 다양한 문화에 관심을 가지고 문화의 가치와 차이를 이해하며, 우리 사회의 변화와 흐름을 이해하고 적응하는 내용이, 환경관 범주에서는 우리주변의 환경과 우리의 생활에 대한 내용이 영향을 미쳤음을 알 수 있다.

만 5세 유치원 일일교육계획안의 전체 생활주제에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 범주별 교육내용 양상은 표 5와 같다.

일일교육계획안의 전체 생활주제에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 범주별 교육내용 양상을 분석한 결과, 자아관 범주에서 자유(41.99%), 합리적사고(20.12%) 교육내용 빈도가 높게 나타났다. 이는 유치원에서 매일 이루어지는 자유선택활동 속에서 유아 스스로가 겪는 신체의 자유, 의사표현의 자유, 학문과 예술의 자유와 스스로의 논리적‧비판적인 사고가 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 타인관 범주에서 빈도가 높게 나타난 질서(32.82%), 기초예절(21.78%) 교육내용은 유아와 유아, 유아와 교사 등 다른 사람과의 관계를 맺는 유치원의 생활에서 지켜야할 규칙과 약속 등이 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 사회문화관 범주에서는 매체소양(59.74%), 다문화(31.85%) 교육내용, 환경관 범주에서는 환경적 구성(35.67%), 환경보전실천(31.04%) 교육내용의 빈도가 높게 나타난 것은 누리과정이 시작되면서 교사용 지도서에 제시된 CD자료를 통한 수업활동과 미디어 활용이 많아지고, 문화의 다양성과 생활환경과 자연에 대한 배려와 절약하는 습관을 강조하는 현대사회의 특징이 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 또한 경제관 범주의 교육내용 중에서는 높은 빈도를 보인 희소성(23.62%), 시장과 가격(19.69%) 교육내용은 역할놀이나 시장놀이 등에서 경험하는 가격, 자원, 화폐의 교환 등이 유아들의 소비와 경제적인 욕구가 영향을 미쳤음을 알 수 있다.

만 5세 유치원 일일교육계획안의 각 단위활동에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 범주별 교육내용 양상을 분석한 결과는 다음 표 6과 같다.

일일교육계획안의 각 단위활동에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아 교육의 범주별 교육내용 양상을 분석한 결과 ‘등원’ 단위활동에서는 기본예절(39.26%), 책임감(27.92%), 질서(10.15%) 교육내용이 높은 빈도를 나타냈다. ‘자유선택활동’ 단위활동에서는 자유(19.25%), 질서(10.69%), 매체소양(9.15%) 교육내용이 높은 빈도를 나타냈으며, 전체적으로 모든 범주에서 다양한 교육내용의 빈도가 나타났다. 이러한 결과는 자유롭게 자신의 활동을 계획하고 활동하고 평가하는 과정에서 자유의 빈도가 높게 나왔고, 친구들과의 활동 안에서 규칙과 질서를 지키며, 다양한 매체를 활용한 통합적인 활동이 이루어졌음을 알 수 있다. 또한 ‘정리정돈’ 단위활동에서도 매체소양(20.87%), 자유(20.00%), 책임감(17.39%) 교육내용의 비슷한 빈도를 볼 수 있는데, 자신이 전개했던 활동에 책임을 가지고 정리하며, 자유롭게 자신의 생각을 실천하며 자유선택활동을 평가했음을 알 수 있다.

‘이야기나누기’ 단위활동의 경우, 자유(18.60%), 합리적사고(11.35%), 의사결정(8.45%) 교육내용이 높은 빈도를 나타냈는데, 이는 이야기나누기에서 합리적인 사고를 기초로 자신의 의견을 자유롭게 이야기하는 과정을 통해 이 같은 결과가 나왔음을 알 수 있다. 또한 대집단 활동인 ‘동시‧동화‧동극’과 ‘미술‧음악’ 단위활동의 경우는 자유와 매체소양의 교육내용이 높은 빈도를 나타냈다. ‘신체활동‧게임’ 단위활동에서는 자유(18.53%), 질서(15.88%) 교육내용이 높은 빈도를 나타냈고, 특히 게임의 특징으로 서로 협력하여 하는 활동이 많아 다른 단위활동보다 협력(8.24%)의 교육내용이 높은 빈도를 보였다.

‘평가 및 귀가’ 단위활동에서는 자신의 하루 일과를 자유롭게 이야기하고 평가하며, 교사와 친구들과 인사를 하는 과정에서 자유(24.89%)와 기본예절(23.56%) 교육내용이 높은 빈도를 보였고, ‘바깥놀이’ 단위활동에서는 환경적 구성(16.85%)과 질서(14.80%) 교육내용이, ‘현장학습’ 단위활동에서는 질서(19.67%)의 교육내용이 높은 빈도를 보였다.

일일교육계획안에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아 교육내용을 분석하고자 하는 목적에 따라 분석된 결과에 기초하여 논의하면 다음과 같다.

논의의 첫째는 만 5세 유치원 일일교육계획안의 각 생활주제에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 교육내용 범주별 양상을 살펴본 결과에 근거하여 이루어진다. 분석된 결과에 의하면, ‘동식물과 자연’, ‘나와 가족’, ‘생활도구’, ‘봄‧여름‧가을‧겨울’의 생활주제에서 자아관 범주, ‘유치원과 친구’, ‘우리동네’, ‘건강과 안전’, ‘우리나라’의 생활주제에서는 타인관 범주, ‘세계여러나라’의 생활주제에서는 사회문화관 범주, ‘환경과 생활’의 생활주제에서는 환경관 범주가 높은 발생 비율을 보였다. 이는 대부분의 생활주제에서 자아관과 타인관 범주에서 높은 발생비율을 보이는 것으로 분석되어 있으므로 특정 범주에 편중되어 있음을 알 수 있다. 이 같은 결과는 교사용 누리과정 지도서를 분석대상으로 하여 교육내용을 분석한 김숙자 외 3인의 연구(2014)에서도 특정 범주에서의 발생 빈도가 높은 것으로 분석되고 있기 때문에 균형잡힌 교육활동이 있어야 할 것이라는 견해를 보이는 것과도 그 맥을 같이 하는 것으로 본다. 뿐만 아니라 누리과정 교사용 지도서에서 생활주제에 따른 인성교육 요소의 고른 분포를 지적한 연구(박선미, 2013)에서도 이 같은 편중된 내용을 지적하고 있는 것과도 무관하지 않을 것으로 본다. 그러하므로 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아 교육내용이 관련 범주마다에서 또는 각 생활주제에 따라 균형있는 교육내용으로 이루어질 수 있도록 하는 교육활동이 있어야 할 것으로 본다.

논의의 둘째는 만 5세 유치원 일일교육계획안의 전체 생활주제에 나타난 지속가능발전 교육으로의 공존지향적 유아교육의 범주별 교육내용 양상을 분석한 결과에 기초하여 이루어진다. 분석한 결과에 의하면, 자아관 범주에는 자유, 합리적 사고 교육내용이 높은 발생비율을 나타냈고, 타인관 범주에서는 질서, 기초예절의 교육내용이 높은 발생비율을 보였다. 사회문화관 범주에서는 매체소양, 다문화의 교육내용이, 환경관 범주에서는 환경적 구성, 환경보전실천의 교육내용이, 경제관 범주에서는 희소성, 시장과 가격의 교육내용이 높은 발생비율을 보였다.

반면, 낮은 비율을 나타내는 자아관 범주에서의 교육내용은 양심, 평등, 용기이고, 타인관 범주에서는 배려, 공익, 신뢰, 사회문화관 범주의 세계평화, 양성평등 교육내용이다. 환경관 범주에서는 지속가능발전 교육내용이고, 경제관 범주는 경제주체와 경제유인 그리고 무역 교육내용이었다. 비록 자아관 범주에서의 양심, 평등, 용기나 타인관 범주의 신뢰와 배려 및 공익과 같은 교육내용들은 문서화된 내용상에서는 낮은 빈도인 것으로 분석되었지만 유아들과의 실제 활동이 전개되는 교육의 실제에서는 어떠한 요인이나 환경적 여건에 의하여서는 많이 발생될 수 있는 여지가 있을 것으로 본다. 이 같은 논지는 선행연구들(김숙자, 김규수, 김현정, 2004; 박선미, 2009)에서 밝히고 있는 바와 같이 이론이나 문서로 된 내용과 실천이 이루어지는 교육의 실제에서 괴리나 차이를 보일 수 있다는 견해에 근거한다. 따라서 본 고에서 분석된 이 같은 결과는 실제 수업을 분석하는 질적연구의 필요성을 알게 하는 것으로 본다. 또한 낮은 비율을 나타낸 경제관 범주의 경제주체와 경제유인 그리고 무역과 같은 교육내용들은 선행연구(김숙자, 김희경, 2011)의 견해에 근거하거나 아니면 발달적 특징을 고려한다면 이들 교육내용들은 유아기에 충분히 다룰 수 있는 교육내용인 것임을 간과해서 아니 될 것으로 본다.

논의의 셋째는 만 5세 유치원 일일교육계획안의 각 단위활동에 나타난 지속가능발전교육으로의 공존지향적 유아교육의 범주별 교육내용 양상을 분석한 결과에 의하여 이루어진다. 분석된 결과에 의하면, ‘등원’ 단위활동에서는 타인관 범주의 기본예절이, ‘자유선택활동 및 정리정돈’, ‘이야기나누기’, ‘동시‧동화‧동극’, ‘미술‧음악’, ‘평가 및 귀가’의 단위활동에서는 자아관 범주의 자유 교육내용이 높게 나타났다. ‘자유선택활동’, ‘이야기나누기’, 각 대소집단 활동들은 자아관 범주를 비롯하여 타인관, 사회문화관, 환경관, 경제관 범주 각각의 교육내용이 다양한 빈도를 나타냈음을 알 수 있다. 또한 ‘점심’과 ‘현장학습’ 단위활동은 타인관 범주의 질서, ‘바깥놀이’ 단위활동은 환경관 범주의 환경적 구성 교육내용이 높은 발생비율을 보였다. 특히, 배려, 존중, 나눔, 협력, 효 등 인성적 요소를 고르게 제시할 필요를 강조하였으나(김영미, 2013), 낮은 발생비율을 보이는 양심, 배려, 신뢰 등은 정의적 영역으로 활동을 전개하는 과정 중에는 나올 수 있는 내용이지만 일일교육 계획안에 특별히 기술하지 않아 공존교육내용으로는 나타나지 않았음을 알 수 있다. 이는 김숙자, 김규수, 김현정, 장희경(2003)의 연구에서 밝히고 있는 바와 같이 유치원의 교육현장에서 어떠한 양상으로 이루어지고 있는지를 분석하는 질적인 연구의 필요성을 의미하는 것으로 본다.

마지막으로, 본 연구에서의 분석대상은 일일교육계획안 기술되어 있는 교육내용이므로 기술된 내용과 실제 교육활동에서 이루어지는 활동 간에는 차이나 괴리가 발생할 수 있는 제한성을 지니고 있으므로 후속연구에서는 실제 수업에 관한 질적분석연구가 있어야할 것으로 본다.