초등학교 학교 교육 현장에서 교과서가 차지하는 비중은 매우 크다. 교과서에 의존하여 수업을 진행한다고 해도 과언이 아니다. 그런 만큼 교과서가 어떤 관점을 가지고 어떤 내용을, 어떤 방식으로 구성되어 있느냐에 따라 학교 현장의 수업 모습은 사뭇 달라지기 마련이다.

이 글에서는 그 동안 국어과 교육과정이 변함에 따라 교과서의 단원 구성 방식이 어떻게 변해 왔는지를 살펴보고자 한다. 1차 교육과정기부터 2007년 교육과정에 따른 교과서를 살펴보고자 한다. 2009년 교육과정에 따른 교과서의 경우, 아직 5, 6학년이 나오지 않은 상태이기 때문에 논의하기 적절하지 않기 때문에 제외했다.

단원 구성 방식은 일종의 교과서의 내용을 담는 그릇에 해당하는 것으로, 단원 구성 방식은 교육 내용의 선정에서부터 교수 학습 활동의 구성 방식에 이르기까지 교육 활동 전반에 영향을 끼치게 된다.

여기에서 말하는 단원 구성 방식은 크게 두 가지 측면을 말한다. 하나는 단원 구성 유형에 대한 것이고, 또 하나는 단원 내에서 학습 활동을 전개하는 방식에 대한 것이다. 단원 구성 유형은 이른바 목표 중심형, 주제 중심형 등에 대한 것이고, 단원 전개 방식은 이해 학습과 적용 학습과 같이 하나의 단원 내에서 차시나 활동을 전개 하는 방식을 말한다.

교육과정이 바뀌고 이에 따라 교과서를 개발하는 사람들은 어느 시기 이건 교과서 개발을 계획하는 과정에서 단원 구성 방식을 어떻게 설정할 것인지에 대해 고민했을 것으로 생각된다. 해당 교과과정기마다 나름의 논리로 단원 구성 방식을 결정했을 것이다. 이 글은 지금까지 교육과정이 바뀌면서 어떤 식으로 단원 구성 방식을 설정했는지를 살펴봄으로써 각 방식이 가지고 있는 장, 단점을 살펴보고 향후 교과서 개발에 시사점을 제공해 주는 데 목적이 있다.

앞에서 잠시 언급했지만 단원 구성 유형은 교과서의 전체 틀에 해당하는 것으로 어떤 단원 구성 유형을 취하느냐에 따라 교과서의 모습은 상당히 달라진다. 일반적으로 국어 교과서에서 흔히 취하고 있는 단원 구성 유형으로는 목표 중심형, 주제 중심형, 언어 목적 중심형 등을 들 수 있다. 여기에서 목표 중심형은 세세한 기능이나 전략에 초점을 맞추어 단원을 구성하는 것을 말한다. 주제 중심형은 우정, 효도와 같이 특정한 내용을 중심으로 단원을 구성하는 방식이다. 언어 목적 중심형은 정보 전달, 설득, 정서 표현과 같이 언어 사용의 목적을 중심으로 구성하는 방식이다. 이 외에 특정한 문종을 중심으로 구성하는 문종 중심형, 하나의 텍스트를 온전히 수용하거나 생산하는 것을 중심으로 하는 텍스트 중심형, 특정한 언어 사용의 상황(장르)을 중심으로 구성하는 방식 등을 생각해 볼 수 있다. 문종 중심형이나 텍스트 중심형, 장르 중심형은 넓게 보면 언어 사용 목적 중심형에 포함될 수 있다(이재승, 2008).

우선 1차 교육과정에서 제7차 국어과 교육과정까지 대체적인 단원 구성 방식의 변화 과정을 정리해보면 다음과 같다(이주섭, 2007).

그런데 이 표에서 단원의 단위는 참고로 제시한 것으로, 단원의 단위에 따라 단원 구성 유형이 직접적으로 관계를 맺는 것은 아니다. 그리고 5, 6, 7차의 교육과정을 목표 중심으로 제시하고 있는데, 목표 중심형으로 단언하기 어려운 점도 있고 목표 중심형에 포함하더라도 그 정도에는 상당한 차이가 있다.

2007 개정 국어과 교육과정을 덧붙이자면, 단원의 단위는 소단원 체제를 취하고 있으며 단원의 성격은 언어 사용 목적에 따른 단원 체제에 목표 중심 체제를 병행하는 형태를 취하고 있다. 5차에 비해서는 문종 중심형이나 텍스트 중심형에 근접해 있다고 할 수 있다.

제1차 국어과 교육과정 교과서는 국민 윤리와 국가 이념을 반영한 교과목의 교과서라는 기치 하에 개발되었다. 제1차 국어과 교육과정에 따른 국·검정교과서는 이후 교과서의 모델이 되었으며, 최초로 일괄 편찬, 일괄 검인정 업무 체계가 이루어져 교과서 개발을 체계화, 종합화하는 기반이 마련되었다. 다음은 제1차 교육과정기 만들어진 교과서 단원 차례를 제시한 것이다. 단원의 제목으로 단원 구성을 단언하기는 어렵지만 어느 정도 가늠할 수는 있다.

이와 같이 제1차 국어과 교육과정 교과서는 대단원 체제와 소단원 체제가 혼합되어 있다. 하지만 주제 중심이라고 하기에는 글의 배치나 구성이 제각각이어서 뚜렷한 교과서 구성의 목적을 알 수 없다. 다만 제목으로 보면 주세가 상당히 부각된 형태이다. 굳이 하나로 규정한다면 주제 중심으로 보는 것이 적절하다. 생활 중심의 자료 중에서 읽기 자료를 택하면서 이런 현상이 발생했다고 볼 수 있다. 특히, 미국의 경험주의 교육 사조의 영향으로 경험과 실용성을 중시했기 때문에 아동의 활동 위주로 단원을 구성하면서 흥미 있을 만한 글 제제가 실렸다. 주제 중심의 방식은 자칫 주제 자체에 매몰될 수 있다는 문제를 지닌다.

단원 전개 방식에는 특이한 점을 찾을 수는 없다. 다만 전체적으로 읽을거리를 위주로 하고 있고, 이 읽을거리를 이해하는 활동에 치중하고 있다. 이해하고 이것을 이해했는지 확인하고 연습해 보는 것이 주류를 이루고 있다. 좀더 학습을 풍성하고 다양하게 하는 장치는 찾아보기 어렵다.

제2차 국어과 교육과정 교과서는 교과용도서 저작·검인정령(대통령령 제 3018호)을 기반으로 만들어졌다. 국민교육헌장 정신을 부각시킨 생활중심의 교과서를 발행했다. 제2차 때는 제 1차와 체제상에 큰 변화는 없었지만 교과서의 질적 향상을 꾀했기 때문에 처음으로 국민학교 실험용 교과서를 제작(1·2·3)하여 학교 현장에서 투입했다.

국어 교과서는 1차와 마찬가지로 소단원 체제와 대단원 체제를 병행했다. 그리고 두세 단원마다 ‘공부할 문제’를 넣어서 본문의 자료를 익히고 평가하였다.

여러 면에서 제1차 국어과 교육과정 교과서와 닮아 있기 때문에 문제점도 비슷하다. 소단원 체제와 대단원 체제의 병행, 주제/문종 중심, 생활 중심의 단원 구성 등이 거의 비슷하다.

가장 눈에 띄는 점은 문종 중심형으로 볼 수 있는 면도 부분적으로 있지만 주제 중심형을 취하고 있다는 점이다. 물론 주제 중심형은 장점도 있겠지만 가치관 교육이 지나치게 강조되어 마치 도덕과나 사회과 교과서를 보는 듯하다. 이러한 단원 조직은 국어과의 본질을 흐릴 수 있다는 점에서 문제가 있다.

제3차 국어과 교육과정 교과서는 교과용 도서에 관한 규정 대통령령 제8660호에 의해 만들어졌다. 국민교육 헌장의 이념 구현과 교육과정 구성의 일반 목표 달성이라는 교과용도서 편찬 기본 방향에 따라 구성되었다.

제3차 국어과 교육과정 교과서는 대단원 체제를 취하고 있다. 국어 교과서의 3학년 1학기 대단원을 살펴보면 ‘새살림’, ‘봄’, ‘즐거운 말놀이’, ‘책을 읽자’, ‘자라는 어린이’ 등과 같이 여러 가지의 단원 구성 유형이 섞여 있다. 문종을 중심으로 한 것 말고도 국민교육헌장의 내용이 강조되어 ‘새살림’이나 ‘태극기’, ‘훌륭한 분들’과 같은 주제를 부각시킨 대단원명도 눈에 띈다.

이 시기 국어 교과서 단원 구성은 특정 주제와 관련되는 읽을거리들을 선정한 다음, 적절한 기준(추상적인 수준의 주제)으로 이 읽을거리들을 각 단원에 배분하는 방식을 취하고 있다(이경화, 2006). 또한, 그러한 읽을거리에 한국적 주체의식과 가치관 교육을 중시했다는 점에서 국어과 교육의 본래 목표가 약화된 측면이 있다. 이러한 관점은 단원 구성 유형이나 단원 전개 방식에 직접적으로 영향을 끼치게 된다.

대단원 체제를 본격적으로 취하면서 기준에 따라 읽을거리를 배치하는 것이 어렵다는 것을 알 수 있게 되었고, 배치를 하더라도 국어과 목표를 달성하기 어려워, 국어에 대한 교육이 제대로 되고 있는지에 대한 의문이 많이 든다.

단원 전개 방식을 살펴보면, 제3차 국어과 교육과정기의 교과서는 단원명(대단원명 →소단원명) →읽기 제재(읽을거리) →공부할 문제(이야기하기 →자세히 읽어 보기 →말익히기 →사전에서 뜻 찾기→ 쓰기)의 순으로 제시했다. 즉, 대단원만 있는 단원은 대단원명(제재명), 대단원 내에 소단원을 둔 단원은 대단원명과 소단원명을 이어서 제시하고 읽을거리와 ‘공부할 문제’를 제시하는 방식이다.

이 시기의 교과서는 제시된 제재마다 공부할 문제를 달리하지 않고 모든 제재를 제시한 후 단원의 말미에 제재의 내용을 종합하여 공부할 문제를 제시하였다. 이러한 3차 교과서의 ‘공부할 문제’를 분석해 보면, 대체로 말하기 영역의 활동이라 할 수 있는 ‘이야기하기’, 국어지식 영역의 학습 활동으로 볼 수 있는 ‘말익히기’, ‘사전 찾기’, 쓰기 영역의 글씨쓰기 활동으로 볼 수 있는 ‘쓰기’ 활동 과제가 제시되어 있음을 알 수 있다(이경화, 2006).

이러한 단원 전개 방식은 읽을 글을 한꺼번에 제시하기 때문에 학생들이 한 편의 글을 연속적으로 읽는 데 도움이 된다. 하지만 이러한 식의 구성 방식은, 배경지식 활성화나 읽기 중간 중간에 나오는 알지 못 하는 어휘나 내용 파악하기 전략 등을 학습하는 데에는 어려움이 있다.

그리고 이 시기의 교과서가 공부할 문제가 각 단원마다 똑같이 배치되어 있는데, 이렇게 하면 단원 차시 목표를 달성하는 데 어려움이 있다. 예를 들어, 중심 내용 찾기라는 목표가 있다면 그 달성을 위한 통합적인 활동이 아닌 말 익히기, 사전 찾기 등의 단편적이고 관련 없는 학습 요소를 학습하는 잘못을 범할 수 있다.

이 시기의 교과서 표지에 나타난 특징을 보면 두 학생을 등장시킴으로써 국어과에서 의사소통, 상호작용 등을 강조하는 것을 드러냈다고 할 수 있지만 또 다른 측면에서 보면 도덕적인 면은 부각시켜 주제 중심형의 단원 구성 방식을 불러일으킬 수 있다.

제3차 국어과 교육과정 교과서는 국가적인 요구가 많이 반영된 모습을 보인다. 하지만 이러한 방식의 구성은 국어과의 정체성을 확보하는 데에는 난점이 있다.

그리고 단원 전개 방식에서 목표 달성을 위한 유기적인 관련성이 다소 부족한 것으로 보인다. 국어 목표 관련 활동으로 일련의 체계를 가진 것이 아니라 각 꼭지에 맞는 활동으로 구성된 ‘이야기하기’, ‘말익히기’, ‘사전 찾기’, ‘쓰기’ 활동으로 구성되어 있다는 점에서 그렇다.

제4차 국어과 교육과정 교과서는 대통령령 제8660호 교과용 도서에 관한 규정을 바탕으로 만들어졌다. 특히, 제4차 교육과정에서는 1, 2학년의 경우 통합교과서가 발행되었는데 이는 상당히 파격적인 방식이라 할 수 있다. 당시 처음으로 도입된 것이고 그 이후 한 번도 도입된 적이 없다.

그리고 ‘자율학습의 강화’와 교과서 형태를 규정짓는 ‘교과서 단원 전개 과정’의 도입으로 교과서 구조 개선을 추진하였다. 이에 따라 1·2종 도서 단원 전개 체제가 도입되었다. 그래서 ⓛ 학습과제 안내, ② 학습내용·관련·정보·방법, ③ 정리·적용, ④ 확인·보충의 순서로 단원 전개가 이루어졌다.

앞선 제3차 국어과 교육과정 교과서와 비교해 봤을 때 편지, 알리는 글, 여행을 다녀와서, 주장하는 글, 연극하는 글, 설명하는 글 등 문종을 기준으로 단원을 구성하고 있음을 알 수 있다. 그리고 ‘문학’ 분야를 강조하여 많은 동화, 소설, 시, 극본 등이 실려 있음을 볼 수 있다.

이러한 교과서 단원 구성과 다르게 1~2학년에서는 도덕, 국어, 사회의 세 교과를 통합한 ‘바른 생활’에서 국어 교육이 이루어졌다. 이러한 통합 교과의 취지는 아직 미분화된 저학년 아동의 발달 단계에 부합하도록 다양한 경험을 주기 위한 것이었지만, 가치적인 교육 요소를 더 고려하여 언어 사용 능력을 비롯하여 국어과에서 특별히 강조해야 할 교육 요소를 충분히 반영하지 못했다. 그 결과, 많은 비판을 받았고, 결국 제5차 국어과 교육과정에서는 국어 교과서를 “말하기·듣기”, “읽기”, “쓰기”의 세 권의 책으로 분화되는 결과를 나았다.

4차 교육과정기에 취한 문종 중심형 구성은 이전의 교육과정에 따른 교과서에 비해 상당히 진일보한 면이 있다. 무엇보다 이전에 주제 중심형 단원 구성이 가지는 문제를 많이 극복하고, 국어과의 특성을 부각시키려 한 점은 높이 평가할 만하다. 물론 1, 2학년의 경우 통합 교과를 취함으로써 불가피하게 주제 중심형을 취할 수밖에 없는 한계는 분명 문제가 있다.

단원 전개 방식을 보면, 제4차 국어과 교육과정 교과서는 대단원 아래 소단원이 있고, 그 소단원에 읽기 제재를 제시하였다. 읽기 제재 마지막에는 본문 공부를 제시하고 모든 제재가 끝난 후에 말익히기, 글짓기, 글씨쓰기를 배치하였다. 특히, 본문 공부에는 ‘더 생각해보기’로 사고력 강화를 신경 썼고, ‘알아두기’에서는 문종에 관한 특징을 다루고 있다. 그리고 제3차 국어과 교육과정 교과서에서 ‘공부할 문제’에 제시되었던 말익히기나 글씨쓰기를 글짓기와 함께 제재를 공부한 이후에 배치하고 있다. 이전에 비해 통합적인 관점을 취한 것은 바람직한 것으로 보인다.

제5차 국어과 교육과정 교과서은 대통령령 제8660호 교과용 도서에 관한 규정을 바탕으로 만들어졌다. 획일화된 교과용 도서 편찬 정책을 개방 정책으로 전환하여 경쟁에 의한 질 개선과 다양화를 도모하였다. 외형적 변화 중에서 가장 큰 것은, 1교과 다 교과서 체제를 도입하여 국어의 경우 말하기·듣기, 읽기, 쓰기로 체제 전환이 이루어졌다.

제5차 국어과 교육과정 교과서는 언어 사용 기능의 신장을 국어과 교육의 궁극적인 목표로 삼아 제작되었다. 그리고 문종 중심의 단원 구성에서 벗어나 목표 중심으로 단원 구성이 바뀌었다.

제5차 국어과 교육과정 교과서는 말하기·듣기, 읽기, 쓰기로 교과서의 수가 많아지다 보니 한국교육개발원에서는 1, 2, 3학년 교과서만 만들고 4, 5, 6학년 교과서는 ‘말하기·듣기’ 서울대어학연구소, ‘읽기’ 서울교육 대학, ‘읽기’ 인천교육대학으로 나눠맡았다(최현섭 외, 1996). 4, 5, 6학년의 교과서는 각각의 방식대로 만들다 보니, 1, 2, 3학년의 교과서와 단원 구성 체계가 다른 양상을 보인다. 1, 2, 3학년의 교과서는 말하기·듣기, 읽기, 쓰기가 같은 단원으로 구성되어 통합적인 운영이 가능하였지만 4, 5, 6학년에서는 각각의 내용이 다르게 구성되었기 때문에 현장의 혼란을 불러일으켰다. 물론, 학자나 기관끼리의 근본적인 지향점이 다를 수 있지만 하나의 국정 국어 교과서를 만들 때는 통일된 체제를 갖는 것이 바람직 하다.

이 시기의 교과서는 목표 중심 체제를 전면적으로 받아들인 것이 가장 중요한 특징이다. 즉, 세부적인 기능이나 전략을 단원명 전면에 내세웠다. 물론 단원명으로 볼 때, 이전의 문종 중심형으로 볼 수 있는 것이나 일정 부분 주제 중심형으로 볼 수 있는 면이 있지만, 사실대로 말하기나 글감 고르기 등을 단원명으로 전면에 들어내는 것으로 볼 때 목표 중심형 체제를 취했다고 볼 수 있다.

그러나 목표 중심형 체제는 세부적인 기능이나 전략을 가르치는 데에는 적합하지만, 기능의 분절화를 심화시키거나 탈맥락적 학습 활동을 조장하고 학습자들의 흥미를 떨어뜨릴 수 있다는 한계를 지니고 있다.

단원 전개 방식을 보면, 이전에는 다분히 읽을거리 위주로 단원을 편성했는데, 목표를 중심으로 한 활동 중심의 교과서를 편찬하려고 한 점이 눈에 띈다. 우선 단원을 시작할 때, 목표 달성에 도움을 줄 수 있는 삽화 자료를 제시하고 있다. 그리고 학습할 목표에 관련한 두세 가지 약물을 통한 학습 활동 자료가 제시된다. 단원의 말미에는 단원에서 배웠던 목표와 활동을 정리하고 평가해주는 면이 있어 학생이 자신이 학습한 내용을 다시 한 번 상기시킬 수 있도록 구성되었다.

단원 전개 방식에서 제4차 국어과 교육과정 교과서와 가장 많이 달라진 점은 말익히기나 글씨쓰기, 글짓기가 단원 말미에 따로 제시된 것이 아니라 실제 단원에서 목표를 통해 활동 중심으로 가르치게 되었다는 점이다. 이러한 언어 기능에 대한 강조는 이후 교육과정에 따른 교과서 개발에도 많은 영향을 끼쳤다.

제6차 국어과 교육과정 교과서는 대통령령 제8660호와 교과용도서의 체제 기준인 교육부 고시 제1992-13호에 관한 규정을 바탕으로 만들어졌다. 초등학교 영어 교과서가 검정으로 개발되었으며 집필상의 유의점이 정선되어 단순화되었다. 또한, 1, 2, 3, 4학년의 국어 교과서 체제에는 변함없었지만 5, 6학년은 ‘말하기·듣기’, ‘쓰기’가 ‘말하기·듣기·쓰기’로 통합되었다.

6차 교육과정 교과서는 언어 사용 기능의 신장을 국어과 교육의 궁극적인 목표로 삼았다는 점에서 제5차 국어과 교육과정 교과서와 크게 다른 점이 없다. 단원 구성 유형면에서도 목표별 단원 구성으로 구성되었으며, 소단원 체제로 개별 단원 구성이 되어 있다. 특히, 한국교육개발원에서 1학년부터 6학년까지의 교과서를 만들었기 때문에 제5차 국어과 교육 과정 교과서보다 영역간의 유기적인 통합이 가능해졌다.

여기에서 볼 수 있듯이, 제5차 국어과 교육과정 교과서와 같이 4, 5, 6학년에서 말하기·듣기, 읽기, 쓰기의 단원명이 모두 다른 것과 다르게, 제6차 국어과 교육과정 교과서에서는 모두 같은 단원명을 취하고 있다는 것이 큰 차이점이라고 볼 수 있다.

단원 전개 방식과 관련하여 원리→ 적용 학습의 순서로 단원이 구성되었다. 이는 국어과에서 언어 사용 기능 신장을 목표로 하면서 주로 세부적인 기능이나 전략에 초점을 맞추어 단원을 구성했기 때문이다.

전체적인 단원 학습 내용 전개 방식은 단원명과 단원 도입에 글 및 그림 자료가 나온다. 원리 학습에서는 단원 학습 목표 달성할 수 있도록 지식, 기능 학습을 위한 자료와 활동 과제가 제시된다. 마찬가지로 적용 학습에서도 원리 학습과 마찬가지로 자료와 활동 과제가 제시되지만 원리 학습보다 좀 더 실제적이고 활동적인 과제가 제시되거나 완결된 읽기 제재 등이 나온 후, 활동을 통해 직접 해볼 수 있는 기회를 제공하려고 한다. 이러한 원리 학습과 적용 학습을 마친 후에 발전·심화 학습을 제시하여 독해, 학습 목표 확인, 더 생각해보기의 학습 활동이 제시된다.

6차 교육과정기의 단원 전개 방식에서 원리 학습과 적용 학습의 틀을 지니게 되었다는 점은 상당히 의의가 있다. 크게 두 측면으로 나눈 다음, 하위로 몇몇 꼭지를 설정하고 있는 전체적으로 단원 전개 방식이 체계화되었다. 이 방식은 이후 교과서에서 상당한 영향을 끼쳤다.

제7차 국어과 교육과정 교과서는 초·중등교육법 제29조 교과용도서의 사용에 관한 규정을 기반으로 만들어진 것이다. 종전에 비해 내용 조직이나 외적 체제 등이 현저하게 개선되었으며, 특히 판형이 모두 4·6배 판으로 바뀌고 색도화와 지질의 상향 개선 등으로 질이 한 단계 높아졌다. 또한, 5, 6학년에서만 통합되었던 ‘말하기·듣기·쓰기’교과서가 4학년까지 확대되었다.

제7차 국어과 교육과정 교과서는 국어 활동을 중심으로, 학습자의 창의적인 국어 사용 능력을 국어 교육의 궁극적 목적으로 설정하고 있다. 국어 교과서는 목표별 단원 구성을 하고 있다. 이는 제5차 국어과 교육과정에서 이어져 온 것으로 특정한 지식, 기능, 전략을 중심으로 단원을 편성하는 것을 말한다. 또한, 대단원 체제를 취하였는데 대단원은 국어 사용 목적을 기준으로 설정하였으며 수준별 학습 반영과 관련하여 대단원(마당) 아래에 소단원을 두는 형식으로 구성되어 있다. ‘마당’이라는 용어를 사용한 하나의 대단원은 <표 Ⅲ-9>와 같이 대단원(마당) 아래에 소단원을 두는 형식으로 구성되어 있다.

소단원을 보면, 이전과 같이 다분히 목표 중심형에 가깝게 설정하고 있다. 하지만, 대단원(마당)을 설정할 때에는 언어 사용의 목적에 따라 나누고 있다. 비록 목표 중심형을 기반으로 하고 있지만, 언어 사용의 목적을 부각시켰다는 점에서 이전에 비해서는 많이 진일보한 단원 구성 유형을 설정하고 있다고 볼 수 있다.

이러한 대단원 설정 체제의 장점에도 불구하고 소단원 간의 관계 설정이 어렵다는 점, 대단원의 크기가 지나치게 크게 되어 학습의 중복이 심하게 된다는 점, 또한 언어 사용 목적 중심형으로 단원을 편성할 경우 여러 차시 동안 하나의 언어 사용 목적을 가지고 학습해야 하는 문제가 발생한다는 점 등의 문제가 노출되었다.

단원 전개 방식면에서는 큰 틀에서는 6차의 방식을 이어받아 이해 학습과 적용 학습의 틀을 유지했다. 세부적으로는 중요한 변화가 있었는데, 수준별 학습을 구현하고자 했다는 점이다. 도입 학습, 기본 학습(원리 학습과 적용 학습), 되돌아보기, 보충·심화 학습, 쉼터로 구성되어 있다.

되돌아보기는 한 차시 분량으로 교수·학습 평가를 위해 확보된 꼭지이다. 그리고 제7차 국어과 교육과정은 수준별 교육과정으로 운영되어 ‘한걸음 더’라는 보충·심화 학습이 국어 교과서에 제시되어 있다.

하지만 이는 학습자의 수준이 다양한 현실 상황에서, 학습자의 수준을 몇 가지로 규정하는 것은 타당하지 않다는 판단 아래, 2007 개정 국어과 교육과정에서는 학교 수준에서 자율적이고 효과적인 수업을 할 수 있도록 수준별 학습으로 명칭을 변경하게 된다. 이는 수준별 교육의 필요성은 요구되지만 그것을 교과서상에 반영하는 것은 쉽지 않다는 것을 단적으로 말해 주고 있다.

2007 개정 국어과 교육과정 교과서는 제7차 교육과정이 고시된 후 10년이 지나서 바뀐 교과서로 국어과 내에서의 변화 요구가 많았다. 이러한 국어 교육 안팎의 다양한 요구와 필요, 그리고 국어 교육의 학문적 발전을 체계적으로 반영하여 종전의 국어 교과서에서 많은 변화가 있었다. 색도화와 지질의 개선이 이루어졌으며, 교과서의 질도 훨씬 좋아졌다. 교과서 자체에 ‘말하기·듣기’ 교과서명이 ‘듣기·말하기’ 교과서명으로 언어 기능 순서상의 변화가 있었고 1, 2학년에서만 ‘듣기·말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’ 세 권의 체제이고 3, 4, 5, 6학년은 ‘듣기·말하기·쓰기’, ‘읽기’ 두 권의 체제로 바뀌었다. 또한, 2007 개정 국어과 교육과정 교과서 시행 시기에 학교 현장이나 일부 전문가들로부터 교과서 권수가 많다는 지적이 제기됨에 따라 2007 개정 국어과 교육과정 교과서가 중간에 한 권으로 통합되는 진통을 겪기도 했다.

단원 구성 유형에서, 7차에 비해 언어의 사용의 목적에 따른 단원 체제를 강화하면서 목표 중심 체제를 병행하는 형태를 취하고 있다. 그리고 한 단원의 크기는 7차에 비해 적고, 대단원 내에 소단원이 없다는 점에서 소단원 체제를 취했다고 할 수 있다(이재승, 2011).

2007 개정 국어과 교육과정 교과서는 ‘정보, 설득, 사회적 상호 작용, 정서 표현’의 국어 사용의 실제를 중심으로 단원을 편성하였다. 이러한 언어 사용 목적을 중심으로 하지만 그 안에 언어 사용 능력을 위한 목표 제시를 하고 있다.

그리고 제7차 국어과 교육과정 교과서와 크게 달라진 점으로 대단원 체제를 소단원 체제로 변경했다는 점을 들 수 있다. 이는 위에서 이야기했듯이, 대단원 체제는 소단원 간의 관계 설정이 어렵고, 대단원의 크기가 지나치게 크게 되어 학습의 중복이 심할 수 있기 때문이다. 그리고 2007 개정 국어과 교육과정 교과서와 같이 언어 사용 목적 중심형으로 단원을 편성한 경우, 여러 차시 동안 하나의 언어 사용 목적을 가지고 학습해야 하는 문제가 발생할 수 있어 변경되게 되었다.

단원 전개 방식면에서, 2007 개정 국어과 교육과정 교과서는 도입면, 기본 학습(이해 학습, 적용 학습), 정리면, 놀이터, 우리말 꾸러미로 구성되어 있다. 이해 학습과 적용 학습의 틀은 유지했지만, 종전의 원리 학습이 이해 학습으로 그 명칭이 변경되었다. 원리→ 적용의 틀은 개념상 문제가 있다고 보았기 때문이다. 원리는 학습해야 할 대상을 말하는 것이고, 적용은 기능(functions)을 말하는 것으로 이 두 가지는 층위가 서로 다르다. 예를 들어 원리 이해 →원리 적용과 같은 형태가 되어야 그 층위가 맞다. 그래서 이해 학습과 적용 학습으로 그 틀이 바뀌게 되었다. 쉼터를 놀이터로 바꾼 것도 학습자 입장에서 좀 더 역동성을 강조하기 위함이다.

놀이터는 창의적인 국어 활용 능력 향상을 목적으로 설정된 꼭지이다. 제7차 국어과 교육과정 교과서에 ‘쉼터’로 제시되던 것이 2007 개정 국어과 교육과정 교과서로 오면서 명칭이 달라졌다. 그리고 마지막으로 우리말 꾸러미는 단원 학습 내용에 반영되는 것이 아니라 국어에서 필수적으로 학습해야 할 기초 지식이나 개념 등으로 구성된다. 우리말 꾸러미는 특정한 성취기준을 바탕으로 한 것이 아니다. 우리말 꾸러미를 설정한 것은 국어과 학습을 더욱 충실하게 할 목적이지만, 교수나 학생에게 더 많은 부담을 준다는 점에서 문제가 있다.

이상에서 1차에서부터 2007년 교육과정에 이르기까지 총 8차례의 교육과정기의 교과서에서 단원 구성 방식이 어떻게 변해왔는지를 살펴보았다.

대체적인 경향을 보면, 3차 교육과정기까지는 단원 구성 유형에서 주제 중심형이 강했다. 물론 이 경우에도 문종 중심형으로 볼 수 있는 것도 더러 보였지만 전체적인 경향을 주제 중심형에 가까웠다. 그러던 것이 4차 교육과정기에 이르러 문종 중심형을 취했다. 물론 주제 중심형으로 볼 수 있는 면이 꽤 있었지만 문종 중심형이 더 강했다고 할 수 있다. 5차 교육과정기에는 목표 중심형을 전면에 드러냈다. 목표 중심형은 이후에도 교과서의 단원 구성 방식을 결정할 때 상당한 영향을 끼친 것으로 볼 수 있다. 6차 교육과정기 역시 5차 교육과정기와 마찬가지로 목표 중심형에 가깝다. 그러던 것이 7차 교육과정에 와서 변화를 보이고 있다. 전체적으로 보면 목표 중심형에 가깝다고 할 수 있으나, 언어 사용의 목적형(텍스트 중심 또는 장르 중심형)으로 볼 수 있는 측면이 강해졌다. 7차 교육과정 이후 시간이 지날수록 목표 중심형을 취하면서도 언어 사용 목적 중심형을 강조하려는 현상이 두드러지게 나타나고 있다.

2007년 교육과정기부터 텍스트의 온전한 생산과 수용을 강조하고 있다. 이 정신은 목표 중심형 단원 구성 유형이 가지고 있는 관점과는 상당히 배치된다. 교육과정의 정신을 반영하려면 언어 사용 목적 중심형의 단원 구성 방식이 좀 더 요청된다. 비단 교육과정의 정신이 아니더라도, 언어 학습의 총체성이나 학습자의 흥미 등을 고려할 때, 언어 사용 목적 중심형 단원 구성 방식을 전면에 부각시킬 필요가 있다. 또한 여기에서는 언어 사용 목적 중심형에 이른바 텍스트 중심형이나 장르 중심형, 언어 사용 상황 중심형 등을 포함하고 있지만 이들 간에는 차이가 있다. 2009년 교육과정에 따른 교과서도 2007년 교육과정의 교과서의 기본 틀을 유지하고 있지만 좀더 언어 사용 목적 중심형에 가깝다고 볼 수 있다.

앞으로 교과서의 단원 구성 유형을 설정할 때에는 이들 유형에 대해 좀 더 적극적으로 수용할 필요가 있다. 그리고 교과서 전체적으로는 어떤 유형을 강조할 필요가 있지만, 특정한 유형만을 반영하기보다는 단원에 따라 좀 더 융통성을 기하는 것이 바람직하다. 그런데 주제 중심형 단원 구성은 아주 정밀하게 구성하지 않으면 국어과의 성격을 모호하게 하고 학습의 초점을 흐른다는 점에서 주의가 필요하다.

단원 전개 방식에서는 특별한 경향을 보이지 않았다. 다만 초기의 교육 과정에서는 읽을거리가 위주가 되었기 때문에 일련의 활동을 조직하는 방식에 대해서는 많은 관심을 갖지 않는 것으로 보인다. 읽을거리를 이해하는 활동 위주로 단원을 전개하고 있다. 4차 교육과정기에 와서 문종 중심형을 취하면서 문종에 대한 이해 학습에 초점을 맞춘 것은 바람직한 현상이다. 5차 교육과정기 이후에 최한 이해 학습과 적용 학습의 틀은 나름의 효용성을 갖는다. 그렇지만, 이 단원 전개 방식의 틀은 목표 중심형 단원 구성을 취했을 때 유용할 수 있다.

언어 사용의 목적 중심형을 취할 경우에는 단원 전개 방식으로 과정 중심의 방식을 적극 도입할 필요가 있다. 즉, 하나의 텍스트를 온전히 이해하거나 수용하기 위해서는 언어 수행 전, 중, 후로 나누어 일련의 과정을 거쳐 하나의 텍스트를 온전히 다루는 방식일 필요하다. 물론 언어 사용 상황 중심형 등의 단원 구성 유형을 택할 때에는 이에 맞는 단원 전개 방식이 필요하다. 단원에 따라서는 문제 해결 학습이나 탐구 학습을 강조하여, 문제 탐색, 문제 해결 방법 찾기, 문제 해결, 일반화와 같은 틀을 설정하는 경우도 필요할 수 있다. 앞으로 단원 구성 유형으로 언어 사용 목적 중심형이나 장르 중심형 체제를 강조한다고 할 때, 단원 전개 방식도 이에 걸맞게 변화해야 한다.*

*이 논문은 2014년 7월 31일 접수하여 2014년 9월 17일 논문 심사를 완료하고 2014년 9월 22일에 게재를 확정함.