이 연구는 초등 문학교육에서 동화에 나타난 핍진성을 이해하는 것이 의미가 있음을 밝힌 후, 핍진성 이해를 위한 동화교육 방법을 구안하는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구 목적을 설정한 이유는 다음과 같다.

첫째, 핍진성이란 작품이 갖는 생생함 혹은 상황에 적합함이란 의미를 갖는데, 이러한 핍진성은 동화 작품을 더욱 생생하고 의미 있게 하여 주제의식 구현에 이바지한다. 따라서 동화 작품에 구현된 핍진성을 이해하는 것은 작품의 의미를 작중 상황과 관련지어 이해하고 해석하여 주제의식을 구성할 수 있는 토대를 마련할 수 있게 한다. 또한 어린이 독자들이 핍진성에 대한 이해를 바탕으로 작품의 미적 특질을 판단할 수 있는 토대를 제공할 수 있다.

둘째, 작중인물의 말과 행동, 태도, 사건의 시간과 장소, 사회적 환경 등을 통해 나타나는 핍진성을 이해하는 것은 어린이 독자들이 능동적으로 작품을 의미화하는 생산 지향의 초등 문학교육을 가능하게 할 것이다. 생산 지향의 초등 문학교육은 어린이 독자들을 능동적인 의미 구성자로 상정하여, 의미 구성으로서의 동화 읽기를 가능하게 할 것이다.

셋째, 핍진성을 이해하여 동화 작품에 나타난 미적 특질을 이해하고 판단하는 동화교육은 어린이 독자가 수행하는 작품 해석의 적절성을 판단할 수 있는 토대를 제공하고, 어린이 독자의 문학능력을 증진하는 토대가 될 수 있다. 아울러 동화에 구현된 핍진성 이해를 위한 구체적인 방법 마련을 통해 실천적인 교수를 가능하게 할 것이다.

지금까지 동화교육에서 핍진성에 대한 논의는 거의 이루어지지 않았다. 이는 동화의 핍진성이 개연성과 명확하게 구분되지 않는다는 인식 때문이다. 그러나 동화의 핍진성과 개연성은 비슷한 특성을 갖기도 하지만 다른 특성을 갖기도 한다. 개연성이 실제로 일어날 법한 사건과 관련된다면, 핍진성은 작중인물의 말과 행동 등이 갖는 사실적인 실감과 관련된다. 그러기에 핍진성은 작중인물의 성격 이해를 위한 토대가 된다. 이런점에서 볼 때 동화에 구현된 핍진성을 이해하는 것은 작중인물의 성격화에 의한 주제의식을 이해하는 것과 관련되며, 동화에 구현된 핍진성을 이해하여 주제의식을 구성하도록 하는 것은 동화교육의 외연을 확장하는 것이라 할 수 있다.

어린이 독자가 동화 작품에 형상화된 핍진성을 이해하는 것과 관련된 선행 연구로는 신헌재(2006)와 심상교(2012)를 들 수 있다. 신헌재(2006)의 논의는 원유순의 동화 2편을 대상으로 하여 ‘가정 파탄을 주제로 삼은’ 동화에 구현된 주제의 핍진성을 밝힘으로써, 동화 작품에 구현된 핍진성이 주제의식과 밀접한 연관성이 있음을 제시하였다. 심상교(2012)의 논의는 ‘동화의 서사방식’에 대한 고찰을 통해 핍진성과 동기화의 문제를 다루었다. 그러나 신헌재(2006)와 심상교(2012)의 논의는 동화 작품에 나타난 핍진성과 주제의식, 핍진성과 동기화의 문제를 다룬 의의를 갖지만, 핍진성 이해를 위한 동화교육의 방법을 논의하지 못한 한계를 갖는다.

이 연구에서는 신헌재(2006)와 심상교(2012)의 논의를 바탕으로 동화 작품에 나타난 핍진성 이해를 위한 교육 방법을 마련할 것이다. 이를 위해 먼저 서사 작품에 구현된 핍진성 개념을 밝히고, 박기범의 <문제아>, 방미진의 <금이 간 거울>, 권정생의 <별똥별>, <똬리골댁 할머니>, 강숙인의 ≪뢰제의 나라≫ 등을 대상으로 하여 동화 작품에 핍진성이 어떻게 구현되고 있으며, 그것들이 동화 작품의 주제의식 구현에 어떻게 이바지하고 있는지를 살펴볼 것이다. 그런 다음 현행 초등학교 국어과 교육과정 및 국어 교과서에서 ‘핍진성 이해’와 관련된 성취기준 및 학습활동들이 어떻게 제시되고 있는지를 살펴볼 것이다. 또한 핍진성 이해를 통한 동화 교육 방법을 반응일지 쓰기를 통해 살펴볼 것이다.

동화 작품을 비롯한 서사물은 사건의 발생과 전개를 필수 요건으로 하는데, 그러한 사건들 간에는 인과성이 있어야 한다. 사건들 간의 인과성에 의해 플롯이 구성되며, 플롯은 서사물을 구축하는 토대가 되기 때문이다. 그런데 개별 사건들은 그 사건이 실제로 일어났을 법한, 즉 플롯상의 그럴듯한 개연성을 갖추어야 한다. 그래야 독자는 그 사건을 실제 현실에서도 일어날 수 있는 것으로 여기면서, 그 사건에 몰입할 수 있기 때문이다. 그러나 서사물에서 사건들은 개연성만을 가져서는 안 된다. 개연성뿐만 아니라 그 사건이 실제 현실과 흡사하다는 핍진성(verisimilitude)도 가져야 한다(오탁번 외, 2010：75). 실제 현실과 흡사한 사건이 서사물에 형상화 되었을 때, 독자는 그 사건을 사실적인 실감을 주는 것으로 여기면서, 그 사건에 공감하는 작품 읽기를 할 수 있다.

실제 현실과의 일체감에서 비롯되는 핍진성은 서사물을 이해하는 과정에서 독자가 그 사건에 자신의 독서경험이나 독서능력, 배경지식 등을 동원하여 공감하는 읽기를 할 수 있는 계기를 제공한다. 핍진성 있는 사건이나 작중인물의 말이나 행동, 태도 등에 공감하는 읽기를 통해 독자는 작품의 미적 특질을 인식하고, 작품의 문학성을 질적으로 향유할 수 있는 기회를 가질 수 있다. 물론 이러한 과정에는 독자가 핍진성 있게 형상화된 작중인물의 행위나 태도, 사건 등에 공감하면서 자신의 삶을 성찰하는 태도가 필요하다.

이런 측면에서 본다면, 동화 작품에 형상화된 핍진성에 대한 이해를 통해 작품의 심미적 가치를 판단하고 자신의 삶을 성찰하는 태도를 가지는 것은 아동문학 교육 차원에서 그 의미가 크다. 어린이 독자들은 문학 감상의 입문기에 있기 때문에, 동화 작품의 미적 특질을 이해하고 판단하는 태도와 능력을 기르는 것은 어린이 독자들이 바람직한 문학능력을 길러 평생 독자로 성장하는 토양을 마련하는 것과 관련되기 때문이다.

동화 작품에 형상화된 핍진성에 대한 이해가 갖는 이러한 의의를 바탕으로, 동화에서 핍진성이 어떻게 구현되는지를 방미진의 <금이 간 거울>을 통해 확인해 보자. 이 작품의 주인공인 수현이는 부모님이 동생인 재현이를 더 사랑한다는 생각 때문에, 부모님의 사랑과 관심을 받기 위해 도둑질을 한다. 그러나 도둑질을 하면 할수록 수현이는 자신의 생활이 금이 간 것 같다는 느낌과 도둑질을 들킬 것에 대한 두려움을 갖게 된다.

위의 예문은 선생님의 지갑을 훔친 수현이가 놀란 눈으로 자신을 바라보는 많은 시선에 대한 두려움과 답답함에서 벗어나는 심정을 느끼고 있음을 보여준다. 일반적으로 도둑질을 하다 들키면 극도의 두려움을 느낀다. 그러다 위의 밑줄 친 부분에서 알 수 있듯이, 수현이는 많은 사람들의 시선을 통해 늘 해 오던 도둑질을 끝내고 싶은 마음과 자신을 짓누르던 답답함에서 벗어나고자 한다. 수현이의 이런 심리는 그의 도둑질이 사람들로부터 관심과 사랑을 받기 위한 것에서 시작되었기 때문에 생겨난 것이다. 그러기에 수현이의 이런 심정은 관심과 사랑을 받기 위해 시작한 잘못된 도둑질에 대한 반성의식을 보여주기에 실제 현실과의 일체감인 핍진성을 갖는다고 할 수 있다.

동화 작품을 비롯한 서사적 허구에서 핍진성을 드러내는 주요한 장치는 자세하고 사실적인 세부 묘사나 동기화(motivation)이다. 세부 묘사는 주인공에 대한 정보의 제공 및 플롯 전개에 필요할 뿐만 아니라, 스토리의 전개에 불요불급한 삶의 무의미하고 비본질적인 세부들을 보여줌으로써 스토리가 보다 사실적인 실감을 갖게 한다(한용환, 1999：486-487).

세부 묘사를 통해 동화의 핍진성이 구현되는 양상을 권정생의 <별똥별>을 통해 확인해 보자. 이 작품에서 갑돌이와 갑순이는 어릴 적 소꿉놀이 친구였다. 그러나 시간이 흐른 뒤에 갑순이와 갑돌이는 가난 때문에 각자 다른 지역에서 살게 되었고, 갑순이는 남산 밑 개펄에서 서쪽나라 용사들의 시중을 드는 돌쇠한테 시집을 가버렸다. 그 와중에 갑순이는 일제에 의해 징용에 끌려간 갑돌이도 잊고 점차 서양식 옷을 입고 서양식으로 살게 된다. 그러다가 어릴 적 소꿉동무로서 자신의 편지를 읽어달라는 갑돌이의 편지를 어느 날 받는다. 갑돌이의 편지를 읽으면서 갑순이는 어른이 되면서 잊어버렸던 어릴 적 꿈과 별똥별을 생각하고, 그를 잊고 지내왔던 시간과 서부 아가씨처럼 옷을 차려 입고 살아왔던 시간에 대한 반성을 한다. 이런 반성을 통해 갑순이는 갑돌이가 새가 된다면, 자신은 그 새를 맞이해 주는 살구나무가 되겠다고 생각한다.

위의 예문은 보드라운 바람, 살구나무 한 그루, 노란 깃털의 새 등에 대한 세부 묘사를 통해 새가 되어 어릴 적 고향 마을로 오겠다는 갑돌이와 살구나무가 되어 맞이하는 갑순이를 묘사하고 있다. 이러한 사실적 묘사를 통해 위의 예문은 갑돌이를 맞이하는 갑순이의 애절한 마음을 핍진성 있게 형상화하고 있다.

동화에서 핍진성을 높이기 위한 또 다른 장치는 동기화(motivation)이다. 동기화는 “한 편의 이야기가 보다 그럴 듯하고 흥미진진하게 보이도록 하기 위해서 이야기의 요소들, 보다 좁은 의미로는 작품의 주제를 결정하는 데 기여하는 모티프들의 도입을 정당화하는 방식을 가리킨다. 즉, 동기화는 모티프들에 내적 통일성을 부여하는 과정으로, 지나간 사건들과 잇달아 일어나는 사건들을 합리적 연결의 토대 위에서 그럴 듯하게 만드는 결합 방식을 의미한다.”.(한용환, 1999：126-127) 동기화는 그럴듯하지 않은 요소를 그럴 듯하게 만들어, 독자가 이야기의 흐름을 자연스럽게 재미있게 느끼도록 만든다. 따라서 사건들의 동기화가 잘 된 작품을 읽을 때, 독자는 특정한 상황 속에서 작중인물이 잇달아 벌이는 행위들을 자연스러운 것으로 인식하게 된다.

동기화에 의한 핍진성 구현 양상을 권정생의 <똬리골댁 할머니>를 통해 살펴보자. 이 작품에서 똬리골댁은 보통 사람들과는 다른 외모로 인해 업신여김을 당한다. 똬리골댁은 “난장이를 겨우 벗어난 작은 키에 코가 탱자처럼 생겼습니다. 게다가 코찡찡이 같은 목소리가 한층 똬리골댁을 이상한 할머니로 보이게 하는 데 한몫을 하고 있었”.(권정생, <똬리골댁 할머니>, 2013：72)기 때문이다. 그래서 “어느 깊은 산 속에서 불쑥 할머니를 만났다면 느닷없이 귀신이 아니면 둔갑한 여우”로 여길 만큼 이상한 할머니였다.

이런 외모를 지닌 똬리골댁은 여러 마을을 다니며 고양이처럼 밥을 얻어먹으며 살았는데, 6‧25 전쟁이 일어나던 해에 견디지 못할 큰일을 겪게 되었다. 그것은 마을 사람들이 피난 간 빈집에 들어가 살면서 주인들이 놔두고 간 비단옷을 입다가 마을 사람들에게 들켰고, 피난 간 사람들이 돌아온 후에 지서에 끌려가 도둑질을 했다는 이유로 고초를 당한 것이다. 이 일로 인해 똬리골댁은 마을 사람들이 무서워 마을에 내려오지도 못한 채 돌아가신 어머니의 무덤 옆에서 죽게 해달라는 간청을 하게 된다.

무서운 총소리와, 총을 겨누던 그 청년의 얼굴, 죄를 뒤집어씌우려는 마을 사람들에 대한 두려움 때문에 똬리골댁은 그 어머니의 무덤 옆에서 날마다 죽기를 간청한 것이다. 이런 똬리골댁의 행동은 마을 사람들에 대한 무서움에서 생긴 것이기에 충분히 동기화되어 핍진성을 갖는다.

사실적인 세부 묘사나 동기화(motivation)에 의해 핍진성을 갖는 동화 작품은 어린이 독자가 작품을 현실과의 일체감, 즉 사실적 실감 속에서 이해할 수 있게 한다. 물론 동화 작품의 핍진성을 이해할 때, 어린이 독자들은 작품에 구현된 현실과의 일체감이나 사실적 실감을 곧 현실과 완전히 같은 것으로 이해하지는 않는다. 그보다는 서로 비슷함에 의해 사실적 실감을 주는 상동성(相同性)을 갖는 것으로 이해한다.

그러면 동화 작품에 구현된 핍진성이 주제의식 형성에 어떤 역할을 하는지를 작품을 예로 들어 살펴보자. 먼저 박기범의 <문제아>를 통해 동화에서 핍진성이 주제의식 형성에 어떤 역할을 하는지 살펴보자. 박기범의 <문제아>는 주인공인 창수가 어려운 가정 형편 때문에 학교생활에 적응을 잘 하지 못하다가 선생님들로부터 문제아로 낙인찍히는 상황을 핍진성있게 보여줌으로써 학생과 충분히 소통하지 못하는 학교 현실을 비판하는 주제의식을 보여준다. 이 작품에서 창수는 친구들이나 동네 깡패 형들과의 싸움에 휘말리면서 점차 문제아로 낙인찍힌다. 그를 문제아로 여기면서 선생님들조차 그를 멀리한 반면, 신문 보급소에서 만난 봉수형은 그를 문제아로 여기지 않는다. 선생님들은 그를 문제아로만 취급할 뿐 그와 온당한 대화를 하지 않는다. 그러기에 그는 선생님들의 말씀을 잘 듣지 않는다.

위의 예문에서 알 수 있듯이, 창수는 자신의 처지와 생활을 전혀 이해하려 하지 않은 채 자신을 문제아로만 여기는 선생님과 소통하지 못한다. 이 때문에 그는 학교를 그만둬 버리고 싶은 심정 속에 봉수 형과의 약속 때문에 학교에 오기는 하지만 선생님 눈치도 안 보면서 잠만 잔다. 이런 그의 행동은 자신을 이해해 주지 않고 문제아로만 여기는 선생님에 대한 반항이기에 충분한 핍진성을 가지면서, 학생과 충분히 소통하지 못하는 학교 선생님에 대한 비판의식에 어린이 독자가 공감할 수 있게 한다. 이처럼 동화 작품에서 핍진성은 작중인물의 행동이나 심리를 실감 있게 형상화하여 어린이 독자가 주제의식에 공감할 수 있게 한다.

한편 환상동화에서는 작중인물의 행위가 환상적인 시간과 공간 속에서 이루어지기 때문에 사실동화에 비해 핍진성이 약화되고, 이로 인해 어린이 독자가 주제의식에 쉽게 공감할 수 없게 한다. 이를 강숙인의 ≪뢰제의 나라≫를 통해 확인해 보자. 이 작품에서 원래 신수(神獸)였던 백호(白虎)는 잔인한 야수가 되었지만, 영웅적 인물인 천랑의 의로운 행동을 통해 급작스럽게 태도를 바꾼다. 이러한 백호의 태도 변화는 서술자가 천랑을 공격하는 백호를 급작스럽게 천랑을 돌보는 존재로 만드는 사건의 급격한 전환에 의한 서술 방식을 취했기 때문이지만(선주원, 2013：280), 백호가 한 행동의 핍진성을 떨어뜨린다. 이로 인해 이 작품은 의로운 행동의 의의라는 주제의식을 말하지만, 어린이 독자가 거기에 충분히 공감하지 못하게 한다.

위의 예문은 백호가 천랑의 의로운 행동 때문에 다시 신성을 되찾았음을 보여준다. 이처럼 이 작품에는 백호, 현무, 청룡, 주작 등과 같은 맹수들이 천랑에 대한 공격을 멈추고, 원래의 신성을 깨닫고 다시 신수(神獸)가 된다는 사건의 급격한 전환이 빈번하게 이루어지고 있다. 이러한 사건의 급격한 전환은 이 작품의 서사 전개 속도를 높여주는 효과를 갖지만, 작중인물들의 행동 측면에서는 핍진성을 약화시키고 있다. 작중인물들의 행동들은 사실적인 실감보다는 환상적인 문채(文彩)를 통해 환상성을 고조시키는 역할을 하고 있기 때문이다. 그 때문에 이 작품은 사건 간의 단절을 보여주면서 사실적인 실감을 효과적으로 보여주지 못함으로써, 의로운 행동의 의의라는 주제의식에 어린이 독자가 충분히 공감하지 못하게 하고 있다.

이상에서 살펴본 것처럼 동화 작품에 구현된 핍진성은 작가와 어린이 독자 모두에게 동화 작품의 미적 특질을 인식할 수 있게 하는 요소가 된다. 작가에게는 동화 작품에 흔히 따라붙는 미학적 자질의 부족이나 상투적인 플롯 전개라는 비판에서 벗어날 수 있는 토대를 제공한다. 지금까지 많은 비평가들은 동화 작품들을 단순한 플롯 구조 때문에 미학적 특질이 부족한 것으로 평가해 왔다. 또한 사건의 상투성과 핍진성 부족을 지적해 왔다. 이러한 비판에 대응하는 방식으로 동화 작품에 핍진성을 잘 형상화함으로써 작가는 플롯 구성의 단순성을 피하고, 작중인물의 행동이나 말, 태도 등이 어떻게 묘사되고 동기화되었는지, 그리고 그러한 세부묘사나 동기화에 의해 형상화된 핍진성이 작품의 미학적 가치를 어떻게 고양할 수 있는지를 보여줄 수 있다.

한편 어린이 독자는 동화 작품을 감상할 때 ‘이야기의 흐름’ 이해에만 치중하는 활동에서 벗어나 작중인물의 행동이나 말, 사건 등이 얼마나 사실적인 실감을 주는지를 판단하는 활동을 통해 동화의 미적 특질을 구체적으로 확인할 수 있는 기회를 가질 수 있다. 또한 동화 감상에서 핍진성에 대한 이해가 작품의 주제의식 구현과 연관성이 있다는 것에 대한 이해를 증진하여 작품을 능동적으로 의미화할 수 있는 문학능력을 증진할 수 있을 것이다.

2012년에 개정된 초등학교 국어과 교육과정 ‘문학’ 영역에서 동화 작품에 나타난 핍진성을 이해하는 것과 관련된 성취 기준은 직접적으로 제시되어 있지 않다. 이는 동화 작품에 나타난 핍진성을 어린이 독자들이 직접적으로 파악하는 것은 쉽지 않다는 전제에서 비롯된 것으로 보인다. 그러나 동화 작품의 이해에서 본질적인 것은 작중인물, 사건, 배경의 관 계를 파악하여, 그것들의 사실적인 실감이 주제의식과 관련성이 있다는 것에 대한 이해라는 점을 고려한다면, 동화 작품에 나타난 핍진성에 대한 이해는 중요한 교육내용이라고 할 수 있다.

이러한 점을 고려한 때문인지, 교육과정 성취기준에서는 동화 작품에 나타난 핍진성 이해와 관련된 성취기준을 직접적으로 제시하지는 않았지만, 해설에서는 핍진성 이해와 관련된 내용이 진술되어 있다. 이를 제시하면 다음과 같다.

위의 밑줄 친 부분은 동화 작품 이해에서 중요한 것은 작중인물이 행동하고 생각한 이유를 사건이나 배경과 관련지어 이해하는 것임을 밝히고 있다. 이는 작중인물의 생각과 행동이 얼마나 사실적인 실감을 주는지에 대한 평가와 관련된다. 그러기에 위의 밑줄 친 부분에 진술된 것은 동화 작품에 구현된 핍진성에 대한 이해와 관련된 것이라 할 수 있다. 아울러 어린이 독자가 작품 속 인물의 생각과 행동이 얼마나 실감 있게 형상화되었는지를 판단하고, 그 상황을 공감적으로 이해하여 작중인물의 다층적인 삶의 양상을 체험하도록 하는 것을 강조하고 있다.

제시한 위의 성취 기준은 교과서의 학습활동 구현의 근거가 된다. 그런데 위의 성취 기준은 5~6학년군에 관한 것인데, 현재 2012 교육과정에 따라 집필된 초등학교 국어교과서는 4학년 것까지만 발행되었다. 그러기에 2012 교육과정에 따라 집필된 초등학교 국어교과서에서 위의 성취 기준과 관련된 구체적인 학습 활동들을 살펴볼 수는 없다.

그러나 2007 개정 국어과 교육과정에 따라 집필한 5학년 ‘읽기’ 교과서에는 동화 작품에 나타난 핍진성 이해와 관련된 학습활동을 찾아볼 수 있다. 물론 그러한 학습활동들은 2007 개정 국어과 교육과정 ‘문학’ 영역에 제시된 다음의 성취 기준을 근거로 한 것이다.

위의 성취 기준과 관련하여 교육과정 해설서에서는 “사건 전개를 이해하기 위해서는 인물의 특성에 대한 명확한 이해가 이루어져야 한다. 인물의 특성 파악하기는 사건의 전개 과정 파악하기가 이루어지면서 더욱 분명해질 것이고, 이 두 관계가 분명해진 연후에 인물의 성격과 사건의 전개 과정과의 관계 파악하기, 나아가 인물의 성격이 바뀌면 사건이 어떻게 달라질지 상상하기 등의 활동을 배치할 수 있다.”(교육과학기술부, 2009： 128)라고 하고 있다.

이러한 해설은 동화 작품 이해에서 중요한 것은 인물의 특성 파악하기이며, 이것은 사건의 전개 과정과 연계되어야 함을 강조한 것이다. 그리고 인물의 성격이나 행동은 그것의 사실적인 실감, 즉 핍진성과 긴밀한 연관성 속에서 구체화되는 것임을 강조한 것이다. 따라서 위의 성취기준과 관련하여 이루어진 내용 해설을 근거로 할 때, 초등 문학수업에서 동화 작품에 나타난 핍진성은 교수 내용으로 다루어지고 있다고 할 수 있다. 그러면 동화 작품에 나타난 핍진성에 대한 이해를 교과서에서 어떻게 학습활동으로 구체화하고 있는지를 살펴보자.

“[5-문학-(2)] 사건 전개와 인물의 관계를 파악한다.”라는 성취 기준은 『국어：읽기 5-1』 교과서의 5단원 ‘사실과 발견’에 구현되어 있다. 이 단원에서 학습 목표는 “사건이 드러난 글은 원인과 결과로 짜여 있습니다. 원인이 되는 사건과 인물의 성격에 주의하며 사건이 드러난 글을 읽어봅시다.”이다. 이러한 학습 목표는 “사건 전개와 인물의 관계를 파악한 다.”라는 성취 목표를 구체적으로 풀어서 제시한 것이다.

이 단원에서는 이러한 학습 목표 구현을 위해 4-6차시의 학습활동을 ‘사건 전개와 인물의 연관성에 대하여 알아봅시다.’로 설정했다. 이 학습활동은 동화 작품에서 발생하는 사건 전개는 인물의 행위나 성격과 관련되며, 인물의 행위나 성격은 사실적인 실감을 통해 어린이 독자에게 적절하게 이해될 수 있음을 강조한 것이다. 이 학습활동을 위해 교과서에서는 하위 활동으로 “1. 인물의 성격이 사건에 어떤 영향을 끼치는지 생각하며 다음 글을 읽어 봅시다.”, “2. ‘원숭이 꽃신’을 읽고 인물의 성격이 사건과 어떤 관련이 있는지 알아봅시다.”, “3. 인물의 성격과 사건 전개의 관계를 정리하여 봅시다.”(교육과학기술부, 2011：108-113) 등을 설정하고 있다. 이러한 하위 학습활동들은 인물의 성격이 사건에 영향을 끼치며, 사실적인 실감은 인물의 심리나 행위와 같은 것에 의해 구체화됨을 강조한 것이다. 또한 인물의 행위나 심리에 의해 구체화되는 사실적인 실감, 즉 핍진성에 대한 이해가 동화 학습에서 중요한 교육내용 요소임을 강조한 것이라 할 수 있다.

지금까지 수행된 초등 문학교육에서 동화 작품의 핍진성에 대한 교육적 활동은 잘 수행되었다고 할 수 없다. 그 이유로는 우선 어린이 독자에게 핍진성의 개념이 어렵다는 것, 핍진성과 개연성을 어린이 독자가 명확하게 이해하고 구별하기 어렵다는 점 등이다. 그렇지만 많은 동화 수업에서 어린이 독자들은 작품에 나타난 작중인물의 행동이나 말, 태도 등에 의해 구체화되는 사건들이 얼마나 실감나는가를 판단하는 활동들을 하고 있다. 사건들의 사실적 실감을 이해하는 활동을 하고 있다는 것은 핍진성이라는 용어를 어린이 독자에게 가르치고 있지는 않지만, 실제로는 핍진성을 이해하고 평가하는 학습활동을 어린이 독자들이 하고 있음을 보여준다. 그러기에 핍진성이라는 용어를 어린이 독자들에게 직접 가르치지는 않는다 하더라도 핍진성을 이해하고 판단하는 학습활동은 계속 강조될 필요가 있다. 이러한 교육을 통해 어린이 독자들은 핍진성에 의해 형상화 되는 동화 작품의 미적 특질을 이해하고 판단하는 계기를 마련하여 작품의 주제의식을 구성하는 능동적인 독자로 성장할 수 있다.

이러한 이유 때문에 이 글에서는 어린이 독자들에게 핍진성이라는 용어를 실제로 가르치지는 않는다고 하더라도 작중인물의 행동이나 말, 태도, 사건 등이 사실적인 실감을 얼마나 갖는가를 판단하는 학습활동은 지속적으로 교수될 필요가 있음을 강조하고자 한다. 어린이 독자가 동화 작품을 이해하고 분석하는 과정에서 핍진성에 대한 이해와 판단을 하는 것이 어떤 의미가 있는지에 대해서는 다음의 논리를 제시할 수 있다.

첫째, 사건이 실제로 일어날 법함과 사실적인 실감을 준다는 것은 다르다. 다시 말하면, 실제로 일어날 법한 사건도 사실적인 실감 없이 특별한 사람들에게만 일어나거나, 실제로 일어날 법 하지 않은 사건도 사실적인 실감을 줄 수 있다. 그러므로 어린이 독자들은 사건의 개연성과 핍진성이 다름을 인식할 필요가 있다.

둘째, 사건의 핍진성에 대한 이해를 통해 어린이 독자들은 동화 작품의 미적 특질을 판단하고 주제의식을 구성할 수 있는 능력을 기를 수 있다. 작품에 대한 단순한 감상이 아닌 작품의 미적 특질을 파악하여 주제의식을 구성하는 것은 작품을 의미화하는 읽기라고 할 수 있다.

셋째, 작품에 형상화된 사건들의 사실적인 실감이 공감적 읽기에 도움이 되며, 사실적인 실감을 주는 사건들에 대한 이해를 통해 자아를 성찰할 수 있는 통로를 마련할 수 있다. 사실적인 실감을 주는 사건들에 대한 이해는 궁극적으로 몰입적 읽기를 통해 작품과 ‘나’를 관련시킬 수 있게 하기 때문이다. 자아를 성찰할 수 있는 통로 마련을 통해 어린이 독자들은 작품 읽기가 단순하게 내용이나 형식에 대한 이해와 반응에만 그치는 것이 아니라, 자아의 이해와 새로운 자아 형성을 위한 기반이 됨을 인식할 수 있다.

위에서 논의한 것처럼 아동문학교육에서 동화 작품의 핍진성에 대한 이해는 어린이 독자들이 동화의 미적 특질을 판단하고 주제의식을 구성하여, 공감적 읽기를 통한 자아 성찰을 가능하게 한다. 그런데 이러한 것들이 보다 원활하게 이루어지기 위해서는 동화 작품에 형상화된 핍진성에 대한 이해를 증진할 수 있는 구체적인 방법 마련이 필요하다. 구체적인 방법 마련을 통해 당위가 아닌 실천적인 교수를 수행할 수 있기 때문이다.

동화 작품에 나타난 핍진성이 작중인물의 행동과 말, 태도, 그리고 그것들이 이루어지는 시간과 공간, 사회적 환경에 의해 구체화됨을 고려한다면, 핍진성 이해를 위한 실천적인 교수 방법 마련은 그것들을 대상으로 할 필요가 있다. 다시 말하면 작중인물의 행동과 말, 태도 등에 의해 구체화된 핍진성, 사건들이 이루어지는 시간과 장소, 사회적 환경 등에 의해 구체화되는 핍진성 등으로 나누어 동화 작품에 나타난 핍진성을 이해하는 교수 방법을 마련할 필요가 있다. 작중인물의 행동과 말, 태도 등에 의해 구체화되는 핍진성을 이해하기 위해서는 작중인물을 이해하기 위한 적절한 방법이 동원되어야 하는데, 그 방법으로 들 수 있는 것은 교육연극 활동하기, 인물의 성격 소개하기, 작중인물 분석하기, 자신과 작중인물 비교하기, 작중인물에게 편지쓰기, 작중인물의 행동과 말에 대해 토의하기, 작중인물의 핍진성에 대한 반응일지 쓰기 등이다.

이러한 방법들은 작중인물의 행동과 말, 태도 등을 핍진성의 측면에서 이해하고 분석하여 작품의 주제의식을 구성하는 것과 관련된다. 이러한 방법들을 통해 어린이 독자들은 구체적인 시간과 공간을 통해 수행되는 작중인물의 행동과 말, 태도 등이 어떤 측면에서 사실적인 실감을 주는지, 그리고 그러한 사실적인 실감을 주는 계기들은 무엇인지를 이해할 수 있을 것이다. 아울러 작중인물의 행동과 말, 태도 등을 통해 구체화된 핍진성에 대해 반응일지를 씀으로써 어린이 독자 자신의 이해와 반응 양상을 구체적으로 표현하고, 동료와의 문학적 토의를 통해 문학적 반응을 공유함으로써 주제의식을 구성할 수 있다

한편 사건을 통해 구체화되는 핍진성을 교육하는 방법은 사건의 시간 분석하기, 사건의 공간 분석하기, 사건의 사회적 환경 분석하기, 사건의 시간과 공간에 대해 토의하기, 사건의 시간과 공간에 대한 반응일지 쓰기 등을 들 수 있다. 이 방법들은 어린이 독자가 사건이 구체적으로 발생하는 시간과 공간, 그리고 사건을 유발하는 사회적 환경을 이해하고 분석하는 것과 관련된다. 아울러 사건의 시간과 공간에 대한 반응일지 쓰기를 통해 주제의식을 구성하고, 동료와의 문학적 토의를 통해 반응을 공유하고 세련하는 것과 관련된다.

이 글에서는 이러한 방법들 가운데, 반응일지 쓰기에 초점을 두어 동화 작품에 나타난 핍진성을 이해하는 방법을 구체적으로 논의하기로 한다.15) 먼저 동화 작품에 나타난 핍진성을 이해하기 위한 반응일지 쓰기 활동의 목적, 활동의 활용 방법, 활동의 평가 방법, 활동의 실제 등을 살펴보자.16)

작중인물의 행동과 말, 태도, 사건의 시간과 장소, 사회적 환경 등을 통해 형상화된 동화의 핍진성을 이해하기 위해 반응일지를 쓰는 활동은 어린이 독자들이 동화를 공감적으로 읽도록 하는 것이다. 어린이 독자들은 동화 작품에 나타난 작중인물의 행동과 말, 태도, 사건의 시간과 장소, 사회적 환경 등에 나타난 사실적 실감을 파악하고, 그러한 사실적 실감의 이유를 문장으로 표현한다. 반응일지 쓰기를 통해 어린이 독자들은 작중 인물의 말과 행동, 태도, 사건의 시간과 장소, 사회적 환경 등에 대한 예상, 질문, 재반응 혹은 관점의 진술 등을 통해 동화 작품에 구현된 핍진성에 대한 확장된 반응을 할 수 있다.

이 활동은 동화 작품을 읽는 후에 활용되는 것이 좋다. 동화 작품을 다 읽은 뒤에 작중인물의 말과 행동, 태도, 사건의 시간과 공간, 사회적 환경등에 나타난 핍진성에 대한 반응을 쓰면서, 작품의 주제의식을 구성할 수 있다. 이 활동은 필요하다면 어린이 독자들이 동화를 읽는 도중에서 적절하게 읽은 부분들에 대한 반응일지를 쓰는 방식으로도 활용될 수 있다.

어린이 독자들이 작중인물의 말과 행동, 태도, 사건의 시간과 공간, 사회적 환경 등에 대한 반응일지에 쓰는 과정을 관찰하여 교사는 어린이 독자의 문학 수업 참여도를 평가할 수 있다. 교사는 평가 결과를 활용하여 교수－학습 개선을 위한 피드백으로 활용하고, 어린이 독자에게 동화의 핍진성 이해가 작품의 주제의식 구성과 깊은 연관성이 있음을 강조할 필요가 있다.

어린이 독자들이 박기범의 <문제아>를 읽고 작중인물의 말과 행동, 태도, 사건의 시간과 공간, 사회적 환경 등에서 사실적인 실감이 있다고 생각한 부분과 그 이유에 대해 쓴 것을 제시하면 다음과 같다.18)

이러한 반응의 양상들은 교사의 학습 안내에 따라 어린이 독자들이 박기범의 <문제아>에 형상화된 핍진성을 요소별로 분석하여, 핍진성이 있다고 생각한 부분과 그렇게 생각한 이유들을 제시한 것이다. 물론 6학년이기 때문에 어린이 독자들이 처음부터 교사의 의도대로 활동을 잘 수행한 것은 아니다.20) 그러나 <문제아>를 2~3차시에 걸쳐 학습하는 과정을 통해 6학년 어린이들은 방과 후 교사의 의도대로 학습활동을 비교적 잘 수행하였고, 이 과정을 통해 <문제아>의 주제의식인 ‘학생과 충분히 소통하지 못하는 선생님에 대한 비판’을 구성하는 양상을 점차 보여주었다. <문제아>의 주제의식 구성은 개별학습보다는 동료 어린이들과 반응 일지를 공유하는 토의활동을 통해 보다 잘 이루어졌는데, 이는 반응의 공유 과정을 통해 어린이 독자들이 <문제아>에 나타난 핍진성에 대한 이해뿐만 아니라 핍진성에 대한 이해를 바탕으로 주제의식을 구성할 수 있었음을 보여준다.

15다른 방법들에 대한 논의를 구체화하지 않은 것은 그것들을 모두 다 다루기에는 지면상의 한계가 있기 때문이다. 따라서 이 글에서는 연구자가 생각하는 모든 방법들을 다 보여주기보다는 한 가지 방법을 구체적으로 전개하는 과정을 보여주고자 한다.  16이 부분에 대한 논의는 선주원(2008)의 책 488-489면을 참고하였음을 밝힌다.  17어린이 독자에게 사회적 환경이 장소나 시간과 다르다는 것을 직접 교수하는 것은 그리 쉽지 않다. 따라서 연구자와 방과 후 강사는 사회적 환경을 작중인물의 말, 행동이나 태도 등과 관련된 분위기로 지도하였음을 밝힌다.  18이 글에서 제시하는 어린이 독자들의 반응일지는 광주광역시 I초등학교에서 6학년 어린이들이 2014년 5-6월 방과 후 활동 시간에 이루어진 것이다. 어린이 독자들의 활동지를 연구자는 방과 후 학교 강사를 통해 얻었음을 밝힌다. 또한 6학년 어린이들의 반응을 연구자가 분류하여 구조화된 형태로 제시했음을 밝힌다.  19진하게 표시된 부분은 어린이 독자가 쓴 것이 아니라 연구자가 어린이 독자들의 반응을 읽고, 그것들을 분류하기 위해 기술한 부분임을 밝힌다. 이하 동일함.  20어린이 독자들이 박기범의 <문제아>에 나타난 핍진성을 이해하는 학습을 위해 방과 후 교사는 사전에 핍진성의 개념 및 핍진성을 구현하는 요소들을 교수하였다. 그런 다음 어린이 독자들이 원활하게 활동을 수행하도록 하기 위해 방과 후 교사는 어린이 독자들이 사실적인 실감을 주는 부분에 유념하여 <문제아>를 다시 읽고 핍진성이 있다고 생각하는 이유를 반응일지에 쓰도록 했다. 이러한 활동은 한차시에만 이루어질 수는 없었고, 2~3차시 동안 이루어졌다.

지금까지 연구자는 초등 문학교육에서 동화에 나타난 핍진성을 이해하는 것이 의미가 있으며, 핍진성에 대한 이해는 초등 문학교육에서 의미 있는 교육내용 요소임을 강조하였다. 아울러 서사 작품에 구현되는 핍진성 개념을 밝히고, 박기범의 <문제아>, 방미진의 <금이 간 거울>, 권정생의 <별똥별>, <똬리골댁 할머니>, 강숙인의 ≪뢰제의 나라≫ 등을 대상으로 하여 세부묘사와 동기화에 의해 구현된 핍진성을 어떻게 이해할 수 있는지, 그리고 핍진성에 대한 이해가 작품의 주제의식 구성과 어떤 관련성이 있는지를 살펴보았다. 그런 다음 현행 초등학교 국어과 교육과정 및 국어 교과서에서 ‘핍진성 이해’와 관련된 성취기준 및 학습활동들이 어떻게 제시되고 있는지를 살펴보고, 작중인물의 말과 행동, 태도, 사건의 시간과 장소, 사회적 환경 등을 통해 구현되는 핍진성 이해를 위한 교육 방법을 반응일지 쓰기를 중심으로 살펴보았다.

이 연구를 통해 얻을 수 있는 기대 효과는 다음과 같다.

첫째, 동화 작품에 구현된 핍진성의 가치를 새롭게 인식하여, 어린이 독자들이 동화의 미적 특질을 구체적으로 판단하는 활동 구안의 토대를 마련할 수 있다. 이는 어린이 독자들이 단순한 감상 위주가 아닌 동화의 미적 특질을 작품에 제시된 내용들을 토대로 이해하고 판단하는 실천적인 동화교육을 가능하게 할 것이다.

둘째, 동화교육에서 핍진성에 대한 이해가 실제로 교수되고 있으며 중요한 교육내용 요소임을 강조하여 동화교육의 외연 확장에 기여할 것이다. 아울러 ‘방법’적 측면만이 아닌 ‘내용’적 측면에서 동화교육의 내실화에 기여할 것이다.

셋째, 동화의 핍진성에 대한 이해를 통한 동화 교육의 방법을 마련하여, 실제 교수－학습 상황에서의 구체적인 전략을 제공하는 데 기여할 것이다. 이를 통해 교사들이 동화 작품의 미적 특질을 구체적으로 교수할 수 있게 할 것이다.*

*이 논문은 2014년 7월 27일 접수하여 2014년 9월 17일 논문 심사를 완료하고 2014년 9월 22일에 게재를 확정함.