기록전문가의 교육 및 양성에 관한 논의는 우리나라 기록학의 출발과 함께 한다. 초기부터 오늘까지의 관련 선행연구들이 이를 반증하고 있다. 한국기록관리학회지는 창간호에 기록전문가 양성 및 교육과정에 관한 세 편의 논문을 싣고 있다(김용원, 2001; 김정하, 2001; 최정태, 윤송원, 2001). 하지만, 기록전문가의 교육 및 양성 제도에 관한 논의, 그리고 전문성에 대한 논의는 「공공기관의 기록물 관리에 관한 법률」 제정 20주년이 지난 오늘도 뜨거운 감자로 남아있다.

2005년 기록관리 전문요원의 본격적 배치가 시작된 이래, 2007년 교육과정 가이드라인 제정 논의, 2010년 기록관리 전문요원 자격요건 논란, 2011년 교육원의 확대, 그리고 2019년 기록전문가 양성제도 재정비에 대한 주장 등, 기록전문가의 교육 및 양성 제도는 지속적인 변화와 논의의 대상이 되고 있다. 더욱이, 최근 불거지고 있는 디지털 기록정보의 관리와 보존 주체에 대한 논의, 기록관리 전문요원의 배치기준 개정에 대한 주장에는 기록전문가의 전문성 제고와 이를 담보하는 교육제도 개선에 대한 요구가 함께 대두되고 있다.

본 논문은 이러한 논의의 연장선상에서, 전문직 이론의 분석을 바탕으로 우리나라 기록전문직 법제도의 연혁을 정리하고, 국내 기록전문직 교육제도의 현황과 해외의 교육과정 인증 제도를 분석하여 우리나라 기록전문직 교육제도의 개선 방안을 논하는 데 목적이 있다.

본 연구와 관련된 선행연구를 분석하면 다음과 같다. 기록학 교육에 관한 최초의 국내연구로는 이상민(1998)의 ‘기록관리학과 아키비스트 교육훈련제도’를 들 수 있다. 이후, 2000년대 초반, 우리나라 기록학 교육에 관한 연구가 본격적으로 등장하였다. 초기 연구는 해외사례 연구를 중심으로 전개되었다. 김기석(2000)은 미국, 캐나다, 호주, 중국, 일본 등의 사례를 통해, 우리나라 아키비스트 양성의 화두를 던졌고, 최정태(2000)는 당시 신설된 기록학 대학원의 교과과정 분석을 통해, 기록학 교육의 향방을 논했다. 김용원(2001)은 일본 스루가다이 대학의 사례를 중심으로 기록학 교육 현황을 분석하였고, 김정하(2001)는 이탈리아의 기록학 전통과 교육 사례를 논하였다. 최정태, 윤송원(2001)은 미국, 영국, 중국, 일본 등의 기록전문가 양성 교육을 조망하며, 개선책을 모색하였고, 김태수(2002) 역시 미국, 중국, 프랑스, 일본을 대상으로 각국의 기록학 교육과정을 조사하여, 기록물관리 전문요원의 자격조건에 대한 개선안을 제시한 바 있다.

김익한(2003)은 미국 아키비스트 협회(Scociety of American Archivist)의 ‘기록학 대학원 과정 가이드라인(Guidelines for a Graduate Program in Archival Studies)’을 분석하였으며, 정연경(2002; 2003a; 2003b; 2005)은 일련의 연구들을 통해, 영미권 국가와 우리나라를 비교, 분석하는 연구를 수행하였다. 이러한 맥락에서 김순희(2009)는 미국과 한국의 기록학 대학원 실무교육 프로그램을 연구하였고, 유혜정, 정연경(2012)은 영미권 국가들의 기록학 교육과정과 인증제도 분석을 통해, 우리나라의 기록물관리 전문 인력 전문성을 확보할 수 있는 핵심요소로 표준교육과정 개발 및 인증, 자격 인증 시험 및 등록 제도의 도입과 실무 경력 및 업무 수준에 따른 인정 기준을 제안하였다.

기록전문가의 계속교육에 관한 연구는 장혜리, 최재황(2008)과 시귀선(2011)에 의해 이루어졌다. 장혜리, 최재황 (2008)은 기록전문가의 계속교육 프로그램 개발을 목적으로 문헌연구와 설문조사를 실시하였으며, 시귀선(2011)은 기록전문가의 전문성 제고를 위해, 국가기록원의 기록관리 교육 현황을 소개하고, 개선방안을 제시하였다.

최근의 연구는 전북대학교 연구팀이 주도하고 있다. 강은비 외(2016)는 ‘기록물관리 전문요원의 전문성에 대한 실무자와 전공학생의 인식 차이에 관한 연구’를 수행하였고, 강주연 외(2019)는 ‘국내 기록관리학 교과목 운영 현황 분석 및 개선 방안’을 통해, 국내 기록학 교육과정 현황을 분석하고, 전공지식이 실무에 미치는 영향 범주와 정도를 파악하여, 개선방안을 모색하고자 하였다.

한편, 이소연(2011)은 전문직 이론을 통해 기록전문직의 전문성을 논한 바 있다. 이소연의 연구는 기록학 교과 과정 분석에 집중한 타 연구들과 큰 차별성을 보였다. 이러한 맥락에서, 본 연구는 기록전문직의 전문성 논란을 연혁적으로 정리하고, 이를 바탕으로 기록전문직의 전문성을 제고하기 위한 기록전문직 교육제도 개선을 위한 정책적 방안을 고찰하여 선행연구들과 차별점을 두고자 한다.

Greenwood(1957, p. 45)는 전문직의 요건으로 체계적 이론, 전문적 권위, 커뮤니티의 인정, 윤리규정, 전문적 문화를 제시하며, 이 요건들이 충족되어야 전문직으로 인정받을 수 있다고 주장하였다. Goode(1960, p. 903)는 전문직이란 교육과 훈련에 대한 자신의 기준을 결정하고, 면허, 직위, 직무 등을 규정한 법적 근거를 가지며, 법적 통제만큼 엄격한 전문직 규범을 가진다고 설명하였다. 이러한 고전 이론이 제시한 전문직의 요건들은 오늘날에도 빈번히 인용되고 있다. 고전 이론과 동일한 맥락에서, Perks(1993, p. 2)는 전문직을 구분할 수 있는 주요 기준으로 ‘정규직 지위의 확보’, ‘훈련, 교육기관의 설립’, ‘대학 교육과정의 설립’, ‘협회의 설립’, ‘전문직 윤리의 수립’, ‘근거 법령의 수립’을 들었다.

이와 같은 전문직 요건을 우리나라 기록전문직에 대입해보자. 2020년 현재, 우리는 기록전문가 양성 교육이 전국 25개 대학, 26개 석사과정과 3개 대학의 교육원 과정에서 제공되고 있고, 이를 통해 배출된 기록물관리 전문요원이, 2017년 7월 기준으로, 전국 581개 공공기관에 배치되어 있는 것으로 보고되었다(국가기록원, 2017). 2010년, “기록관리의 전문성 확립과 기록의 가치 수호를 통한 민주주의와 공공의 이익에 대한 기여를 목적”으로 ‘한국기록전문가협회’(archivists.or.kr)가 설립되었고, 2014년 ‘한국기록전문가윤리강령’이 협회에 의해 제정한 바 있다. 1999년 제정되고, 2006년 전부개정된 「공공기록물 관리에 관한 법률」은 기록전문가 공동체의 성립과 기록관리 실무 체계의 운영을 가능하게 하는 동력이 되어왔다. 오늘날 우리나라의 기록전문직은 Perk가 주장한 전문직의 6가지 기준을 형식적으로나마 충족시키고 있다. 하지만 이러한 외형적 요건의 충족에도 불구하고, 그 내용적 불안정성과 부실함으로 인하여 우리나라 기록전문직의 전문성 구현은 많은 난제에 직면해 있다. 전문직의 또 다른 요건이라 할 수 있는 업무에 대한 배타적 권리와 자율성 보장이 많은 현장에서 실현되고 있지 못하고 있으며, 기록관리 전문직에 대한 사회적 인식의 확장 또한 더디기만 하다.

특정 영역에서 배타적 권리를 획득하고자 하는 유사한 직종들 사이의 이해관계와 지속적인 다툼의 결과로서 얻어지는 것이 전문직이라는 권력모형의 주장은(Friedson, 1986), 공공기관의 구성원이자 디지털 기록정보 관리의 주체로서 타 직종과의 일상적 협력 및 긴장관계를 유지해야 하는 수많은 기록전문가들의 현실을 반증하고 있는 듯하다. 전문성이란 어느 시점에 완성되는 것이 아니라, 전문직이 지속적으로 추구해야 할 지향이라는 관점에서(이소연, 2011, p. 117), 빠르게 변화, 발전하는 기록정보 환경과 이해관계자들의 요구가 기록학 공동체에 던지는 과제는 어느 것 하나 수월하지 않다.

이러한 맥락에서 본 연구는 기록전문직의 전문성 획득의 출발점이라 할 수 있는 기록전문가 교육 및 양성제도와 이를 뒷받침하는 법제도에 주목한다. 다음에서는 우리나라 기록전문직 제도의 연혁을 살피고, 기록전문직 교육 현황을 분석하고자 한다.

1999년 제정된 「공공기관의 기록물 관리에 관한 법률」(법률 제5709호)은 “기록물의 체계적이고 전문적인 관리를 위하여 기록물관리기관에 기록물관리 전문요원을 배치” 하도록 규정하고 있으며(제25조 제1항), “기록물관리 전문요원의 자격 및 배치 인원”은 대통령령과 헌법기관의 규칙으로 정하도록 하고 있다(제25조 제2항). 2006년에 전부 개정된 「공공기록물 관리에 관한 법률」(법률 제8025호)은 국가기록원장에게 기존 법령의 규정에 더해, 전문인력의 수요파악 및 양성에 관한 계획 수립의 의무를 부과하였고(제41조 제3항), 이 내용은 현행 법(법률 제16661호)에도 동일하게 유지되고 있다.

기록물관리 전문요원의 자격요건은 시행령을 통해 구체적으로 규정되어 있다. 1999년 법령에 따라 제정된 「공공기관의 기록물 관리에 관한 법률 시행령」(대통령령 제16609호)은 기록물관리 전문요원의 자격요건을 “기록물관리학 석사학위 이상을 취득한 자”, “역사학 또는 문헌정보학 석사학위 이상을 취득한 자로서 행정자치부장관이 정하는 기록물관리학 교육과정을 이수한 자”로 규정하고, 검찰, 군, 경찰 등 기관은 각 기관의 장이 정하는 사람 중 “행정자치부장관이 정하는 기록물관리 교육과정을 이수한 자”로 명시한 바 있다. 이와 같이 석사 학위 이상의 학력을 요구한 규정을 바탕으로 1999년 목포대학교에서 처음으로 기록학 대학원 교육과정이 개설되었고, 2005년 45개 중앙행정기관부터 기록물관리 전문요원이 배치되기 시작했다. 이후 기록학 대학원 교육과정이 급격히 증가하여, 2010년에 이르러서는 전국 21개 대학교에 기록학 대학원 과정이 설립, 운영되었다(<표 1> 참조).

2010년, 기록물관리 전문요원의 자격요건과 양성 및 교육제도에 관한 큰 변화가 일어났다. 당시 이명박정부는 “공공부문 내의 학력 규제를 철폐하여 학력 중심 사회의 부작용을 해소”한다는 명분으로, 전문성이 필요한 직무라도 “필요 최소학력을 현행 석박사 위주에서 원칙적으로 전문학사 이상으로 하향”하고, “학력이 낮을지라도 자격증으로도 전문성을 대신”하겠다는 ‘공공기관의 학력 규제 개선방안’을 추진하였다(백원우의원실, 2010; 안대희, 2013, p. 56). “정부와 공공기관 채용, 승진, 보수 등 인사운용 상” 모든 학력규제의 원칙적 폐지와 “각종 국가자격증 취득시 학력규제” 대폭 개선을 골자로 한 ‘학력규제 개선 기본방안’에 기록물관리 전문요원이 대표적인 학력규제 사례의 하나로 제시되었다(국무총리실, 2010).

한국기록관리학회, 한국기록학회, 기록관리전공주임교수협의회, 한국국가기록연구원, 기록관리전문가포럼, 전국기록관리전공학생연합, 투명사회를 위한 정보공개세터, 한국기록전문가협회 등 기록학계와 시민단체들은 즉각 적인 반대 입장을 표명하고 기록관리현안공동대책위원회를 조직하였으며, 성명서, 1인 시위, 집회, 전국 순회 간담회, 국회 토론회 등의 행동을 전개하였다(기록관리현안공동대책위원회, 2011). 기록물관리 전문요원의 자격 완화는 기록관리의 전문성을 강조하는 시대적 흐름의 역행이자, 교육 주체를 불분명하게 만들어 생산단계부터의 철저한 전문적 기록관리를 무력화시키는 결과를 초래할 것이라는 주장이 제기되었고, 행정관료 중심의 편익을 위한 규제 완화라고 거센 비판에 직면했다(이승휘, 2010).

결국, 기록학계 및 시민단체와 정부는 “기록물관리 전문요원의 학력 요건은 완화하되, 기록물관리 전문요원의 전문성을 확보하기 위하여 행정안전부령으로 정하는 기록관리학 교육과정을 이수하고 행정안전부장관이 시행하는 기록물관리 전문요원 시험을 거치도록”하는 절충안에 합의하게 되었고(법제처, 2011), 2011년 2월의 「공공기록물 관리에 관한 법률 시행령」과 5월 「공공기록물 관리에 관한 법률 시행규칙」 개정을 통해, 법제화되기에 이른다.

이 체계는 2020년 현재까지 유지되고 있다. 현행 「공공기록물 관리에 관한 법률 시행령」(대통령령 제29563호) 제78조는 “기록관리학 석사학위 이상을 취득한 자”와 함께, “기록관리학 학사학위를 취득한 사람” 및 “역사학 또는 문헌정보학 학사학위 이상을 취득한 사람”으로서 “행정안전부령으로 정하는 기록관리학 교육과정을 이수하고, 행정안전부장관이 시행하는 기록물관리 전문요원 시험에 합격한 사람”에게 기록물관리 전문요원의 자격을 부여하고 있다.

대학원은 개설 교과목 및 교수진의 임용이 개별 대학원의 자율에 맡겨져 있는 반면, 행정안전부령에 의한 기록관리학 교육과정은 이수학점 및 수료의 기준, 교육과목 개설 기준, 교수요원 기준 등이 「공공기록물 관리에 관한 법률 시행규칙」 별표 16에 상세히 규정되어 있다. 기록관리학 교육과정은 수업연한을 1년 이상으로 하고, 반드시 집합교육으로 운영되어야 한다. 원격교육은 불가하다. 16시간 이상의 강의를 1학점으로 하며, 최소 24학점을 이수하고, 기록물관리 연구논문을 제출해야 교육과정을 수료할 수 있다. 기초영역, 전문영역, 기타영역별 교과목을 개설하여야 하며, 기록물관리 전문요원 시험과목에 포함되는 필수과목인 ‘기록관리학개론’과 ‘전자기록관리론’, 선택과목인 ‘기록평가·선별론’, ‘기록조직론’, ‘기록보존·기록정보서비스론’ 강좌는 반드시 개설되어야 한다(시행규칙 제42조의2). 또한, 기록관리학 교육과정은 기록물관리 분야의 실무, 연구 또는 강의경력이 3년 이상인 사람을 교수로 두어야 하며, 교수 중 1인은 교육과정 운영을 위한 전담 교원으로 배치하여야 한다.

2020년 현재, 전국 25개 대학의 26개 대학원과 3개 교육원을 통해 기록전문직이 양성되고 있다. 이를 정리하면 <표 1>과 같다.

1999년 목포대학교를 선두로, 원광대학교, 충남대학교에 기록학 대학원 과정이 개설되었다. 이듬해, 2000년에는 경남대학교, 공주대학교, 명지대학교, 부산대학교, 서울대학교, 한남대학교, 한국외국어대학교(가나다 순) 등, 7개 대학원 과정이 신설되었다. 뒤이어, 2001년 신라대학교, 2002년 이화여자대학교, 2005년 경북대학교, 2006년 숙명여자대학교, 중부대학교, 중앙대학교, 2007년 한성대학교, 한신대학교, 한양대학교, 2008년 연세대학교에 각 각 대학원 과정이 열렸다. 이화여자대학교의 경우, 정책과학대학원과 일반대학원에 각각 기록학 교육과정이 만들어졌다.

2003년과 2004년 두 해를 제외하고, 1999년부터 2008년까지 10년간 대학원 기록학 교육과정은 해마다 새롭게 개설되는 급속한 양적 성장을 보였다. 2006년 공주대학교 기록관리학과가 폐지되었음에도 불구하고, 2008년 당시 기록학 교육과정을 운영하는 대학은 20곳에 달했다.

2010년 이후, 개설된 곳은 6곳으로, 2010년 전북대학교, 2012년 서울여자대학교, 2014년 대구카톨릭대학교, 동의대학교, 2015년 강릉원주대학교, 동아대학교 순이다. 이후, 2020년 현재까지 새롭게 만들어진 곳은 없다. 오히려, 2011년 한양대학교의 기록관리학과가 폐지되었다.

기록학 대학원은 전문대학원, 특수대학원, 일반대학원으로 구분되고, 일반대학원은 다시 학과 내 세부전공으로 개설된 경우와 학과 간 협동과정으로 개설된 경우로 다시 나뉜다. 전문대학원으로는 명지대학교 기록정보과학전문대학원이 유일하며, 특수대학원으로는 중부대학교 기록관리학과와 이화여자대학교 정책과학과가 있다.

학과 내 세부전공으로 개설된 학과가 12곳으로, 개설학과 기준으로 문헌정보학과 8곳, 사학과 2곳, 인문학과와 정보기록학과가 각각 1곳이다. 11개 협동과정에 참여하고 있는 전공으로는 사학, 문헌정보학, 행정학, 기록학, 법학, 영화영상학, 전자공학, 통계학, 컴퓨터공학 등이 있으며, 그 빈도는 <표 2>와 같다.

협동과정에 참여하고 있는 전공의 빈도는 사학이 가장 높았고, 문헌정보학과 행정학이 같은 빈도로 뒤를 이었고, 정작 기록학의 빈도는 사학, 문헌정보학, 행정학에 미치지 못했다. 이는 기록관리 법령의 제정과 함께 본격화 된 기록전문직 교육제도의 짧은 역사와도 무관하지 않다. 사학은 물론이고, 1950년대 후반부터 도서관학으로 출발한 대학에서의 문헌정보학 교육에 견주어, 독립 학문으로서의 기록학의 낮은 위상을 반증하는 것이라 할 수 있다. 한편, 학과 내 세부전공의 경우와 협동과정 참여 전공의 빈도를 통틀어 살펴보았을 때는 문헌정보학이 사학보다 우세한 것으로 보인다. 이는 기록학의 복합학적 성격을 드러냄과 동시에, 디지털 기록정보시대에 문헌정보학 영역이 지닌 강점을 나타내고 있다.

한편, ‘교육원’이라 통칭되는 행정안전부령에 의한 기록관리학 교육과정은 2011년 이전과 이후로 구분된다. 2000년에 개설된 명지대학교 한국기록관리학교육원은 석사학위 이상을 소지한 사람들을 대상으로 한 기록학 교육과정으로 운영되고 있었다. 2010년까지 10여 년 동안 유일한 교육원이었다. 하지만, 앞서 논한 이명박정부의 정책 도입과 이에 따른 법령 개정이 근거가 되어, 2011년 이화여자대학교, 한남대학교, 2012년 전북대학교에 각각 기록관리교육원이 신설되었다. 2020년 1월 현재, 이화여자대학교, 한남대학교, 전북대학교 교육원이 운영되고 있다. 명지대학교의 한국기록관리학교육원은 2017년 운영이 중단되었다.

2019년 일부 개정된 현행 「공공기관의 기록물 관리에 관한 법률 시행령」(대통령령 제29563호)의 군기관 기록물관리 전문요원에 관한 특례 규정(제78조의2)에 따라 운영되고 있는 국방부종합행정학교는 2024년 2월 29일까지의 한시 기간을 부여받은 군기관 기록물관리만을 위한 특별기관인 바, 본 연구에서는 다루지 않고자 한다.

이상에서 살펴본 바와 같이, 우리나라 기록전문가 양성과정은 국립 및 사립대학에 의해 주도적으로 설치, 운영되고 있다. 다만, 기록전문가의 자격요건은 「공공기록물 관리에 관한 법률」과 동법 시행령에 근거하고 있다. 또한, 자율적으로 운영되는 대학원 교육과정과 달리, 교육원의 경우 교과 과정에 대한 세부사항이 장관령에 의해 규정되고 있으며, 국가기록원이 운영하는 자격시험제도까지 적용되고 있다. 이러한 맥락에서, 우리나라의 기록학 교육 및 양성제도는 프랑스, 독일, 이탈리아 등 유럽 주요 국가들이 시행하고 있는 국가 주도의 전문가 양성 제도보다는 영국, 미국, 호주, 캐나다 등 영미권의 대학 주도 방식에 가깝다고 할 수 있지만(최재희, 2007, p. 58), 국가기관이 자격 요건을 정하고 자격증을 발급한다는 점, 대학원 외의 교육과정을 두고 이에 대한 사항들을 법령으로 규정하고 있다는 점에서 영미권 제도와 다른 모습을 보이고 있다. 결국, 우리는 누구와도 다르다.

기록전문직의 교육, 양성, 자격을 누가 관리, 통제하느냐는 선악의 문제가 아니다. 유럽 국가들과 영미권 국가들의 서로 다른 모습은 각 나라가 지닌 거시환경의 차이에 근거하고 있기 때문이다. 이러한 맥락에서, 우리나라의 기록전문직 양성제도 역시, 우리의 사회, 문화, 정치적 지형과 무관하지 않다. 다시 말해, 기록전문직 양성에 대한 국가의 강력한 의지와 일괄적 통제가 유럽 국가들보다 느슨한 반면, 전문직 민간영역에 의한 자율적 제도 수립과 규제가 자리 잡지도 못하고 있다. 국가의 과도한 개입을 경계하면서도 자율적인 대안도 만들지 못한 것이다.

2007년 국가기록원은 ‘기록관리 전문인력 양성 기본계획’의 일환으로 ‘기록관리학 대학원 교육과정 인증제도’를 도입하고자 하였으나(최재희, 2007, p. 60), 이해관계자인 대학의 반대로 사실상 무산되었고, 이를 대신해 교육과정 가이드라인을 제시하고자 하였으나, 이마저도 실행하지 못했다. 기록학 교육에 대한 국가의 간섭은 학문 자유의 관점에 우려되는 바가 크다. 하지만, 기록학 교육이 바로 기록전문직의 양성이라는 관점에서 인증제도 도입의 불필요성이 완전히 입증될 수도 없다. 스스로의 대안을 만들고 발전시켜나가는 모습이 없다면, 2010년의 논란이 제발되지 않는다고 누구도 보장할 수 없다.

앞서 논하였듯이, 전문직은 스스로 권위를 지키기 위해 교육과 훈련에 대한 자신의 기준을 정하고, 전문직 공동체의 규범을 가져야 하기 때문이다(Goode, 1960, p. 903). 이러한 맥락에서 본 연구는 기록전문직 주도의 인증제도를 실시하고 있는 영국과 미국의 사례에 주목한다. 다음에서는 ‘영국·아일랜드 기록협회(Archives & Records Association UK & Ireland, 이하 ARA)’와 ‘인증 아키비스트 아카데미(Academy of Certified Archivists, 이하 ACA)’의 사례를 통해, 기록전문직 인증제도를 분석하고자 한다.

영국에서의 기록전문가 양성과정은 ARA의 인증을 받은 교육기관을 통해 이루어진다. ARA는 영국과 아일랜드의 아키비스트, 아카이브 보존전문가, 기록관리자를 위한 전문가 조직으로, ‘국립아카이브위원회(National Council on Archives)’, ‘지방정부 최고위 아키비스트 협회(Association of Chief Archivists in Local Government, ACALG)’, 아키비스트 협회(Society of Archivists, SoA), 3개 조직의 합병을 통해, 2010년 6월 출범하였다(ARA, 2010).

ARA가 인증하는 영국 대학의 교육과정은 5곳으로 런던컬리지대학(University College London, 이하 UCL), 리버풀대학(Liverpool University), 애버리스트위스대학(Aberystwyth University), 글래스고우대학(University of Glasgow), 던디대학(University of Dundee)이다. 영국이 잉글랜드, 웨일즈, 스코틀랜드, 북아일랜드로 구성된 연방국가라는 점에서 ARA 인증 대학은 잉글랜드 2곳, 웨일스 1곳, 스코틀랜드 2곳으로 지역적으로 고르게 분포되어 있다(<표 3> 참조). 한편, 아일랜드에서 ARA의 인증을 받은 대학은 더블린컬리지대학(University College Dublin, 이하 UCD)과 메이누스대학(Maynooth University) 2곳이다.

ARA의 인증을 받은 7개 교육과정은 모두 대학원 과정이다. 이중, 우리나라 문헌정보학과에 해당하는 정보학과가 2곳, 역사학과가 2곳, 인문학과, 기록학센터, 기록학·정보학센터가 각각 1곳이다. 모든 교육과정은 석사학위가 기본이나, UCL, 리버풀대학, 글래스고우대학은 PgDip 또는 PgCert 학위도 제공하고 있다. 또한, 모든 교육과정이 1년 간의 집합교육을 기본으로 하고 있지만, 애버리스트위스대학과 던디대학은 원격교육과정을 함께 운영하고 있다(<표 4> 참조).

5.1.1 인증 기준

ARA는 기록전문가에게 요구되는 다양한 기술과 지식을 반영하기 위해서 기록학 대학원 교육과정과 내용과 구조가 다양할 수밖에 없음을 인정하고, 인증 기준에도 이러한 다양성을 반영하고 있다. 즉, 모든 과목들을 동일한 수준으로 다룰 수 없다는 것, 그리고 교육과정들이 다양한 교수법을 채택한다는 것을 인정하고 있다. 인증 기준은 모든 교육과정이 특정 영역에 “최소 수준의 적용범위를 포함”하도록 함으로써, 학생들에게 적절한 수준의 기록전문가로서 업무를 시작할 수 있는 충분한 지식과 기술을 제공하도록 하는 데 목적을 두고 있다.

이에 ARA는 기록전문가들에게 첫째, 다양한 형식의 기록을 다루고 관리하는 데 필요한 이론과 실무적 원칙에 대한 지식, 둘째, 기록의 역사적, 행정적, 법적 맥락, 그리고 국가 및 국제 입법 규정과 기준에 대한 구체적인 지식, 셋째, 국제적 맥락에서의 최신 연구와 모범 실무에 대한 인식과 이해, 넷째, 리더십 및 경영 측면을 포함하여, 실무 수행에 필요한 기술의 보유, 다섯째, 지속적 전문직 개발(Continuing Professional Development)에 참여하고 전문성을 개발할 수 있는 능력 등을 갖추도록 요구한다(ARA, 2018).

이와 같은 ARA의 인증 기준에서 특징적인 것은, 우리나라와 달리 아키비스트와 기록관리자를 명확히 구분하고 있다는 점과 교육과정 내에서 학술, 이론의 영역과 실무 영역의 균형을 매우 중시한다는 것이다. 이러한 현장 실무 지식과 능력에 대한 강조는 학생 선발 기준에도 적용된다.

5.1.2 학생

ARA 인증 교육과정의 지원자는 학사 학위 또는 동등한 자격, 혹은 입학기준에 충족한 자격을 얻어야 한다. 학생 선발은 지적 능력, 개인의 적합성, 기록관리 업무 또는 디지털 큐레이션에 대한 이해 정도를 기준으로 하며, 선발과정에 기록전문직 실무자가 반드시 참여하여야 한다.

모든 학생은 교육과정을 시작하기 전에, 기록관리 교육·연구 포럼(Forum for Archives and Records Management Education and Research, 이하 FARMER)의 지침에 따른 기록관리 실무 경험을 가져야 한다. FARMER 지침은 지원자들이 1년 정도의 현장실습 경험을 가질 것을 권고하고 있지만, 방문 및 단기경험뿐만 아니라 기록관리 영역 밖의 업무 경험 역시 지원자의 큰 장점이 될 수 있음을 기술하고 있다. FARMER가 권장하는 ‘교육과정 전 현장실습’에는 ‘직원, 자원봉사 또는 인턴 자격으로의 기록관리 업무경험’, ‘획득, 보존, 접근 등의 기록 조직 및 서비스 업무’, ‘외부사용자, 내부동료 등과의 협력활동’, ‘후원자 또는 이용자 그룹 회의 참석’, ‘교육 행사 참석’ 등이 있다(FARMER, 2013).

5.1.3 교원

ARA 인증을 받은 대학원은 교육과정의 올바른 목적 달성을 위해 필요한 교원을 임용해야 한다. 영구보존기록 관리부터 현용기록관리에 이르는 실무에 대한 적절한 경험과 최신 지식, 적정 자격을 갖춘 교원들이 교육과정을 운영하는 데 중심적 역할을 수행해야 한다. ARA의 자격인증단(Qualification Accreditation Panel)은 각 기관이 교육과정이 목적을 달성할 수 있도록 충분하고 적절한 자원을 제공한다는 점을 확인한다(ARA, 2018).

ARA 인증에서 교원이 차지하는 비중은 매우 높다. 이는 기록학 전문연구자와 전문 교원이 크게 부족한 우리 교육과정 현실에 시사하는 바가 크다. 기록학 전문 연구자와 박사학위 소지자가 지속적으로 양성되고 있음에도 불구하고, 이들의 전임교원 임용은 요원하기만 하고, 이는 기록학 공동체 전반의 침체와 연구력 저하로 이어지는 악순환이 되풀이 되고 있기 때문이다.

5.1.4 커리큘럼

ARA는 교육과정의 설계와 강의 방식이 개별 교육기관의 자율적 책임임을 인식하고, 교육과정 운영을 위한 별도의 프레임워크를 제공하지 않는다. 다만, ARA는 모든 교육과정이 첫째, 아카이브 기관에서의 영구보존기록 관리와 각급 기관에서의 현용기록관리를 위한 교육을 모두 제공하며, 둘째, ‘기록관리: 이론과 원칙’, ‘기록관리: 시스템 및 프로세스’, ‘관리와 책무’, ‘접근, 옹호, 이해당사자’ 등 기록학의 전문화된 영역에 관한 핵심 결과를 반드시 제공할 것을 요구한다(ARA, 2018).

다시 말해, 교육과정 설계와 방식에 대해 간섭하지 않는 대신, 교육과정을 통해 배출되는 인재들이 반드시 갖추고 있어야 할 지식과 능력을 명시하고 있는 것이다. ARA가 요구하는 개별 전문 영역의 교육 목표와 결과는 <표 5>와 같다.

ACA는 1989년 설립된 독립 비영리 단체다. ACA 설립의 뿌리는 1950년대로 거슬러 올라간다. 1950년대, 미국 아키비스트협회(Society of American Archivists, 이하 SAA)와 미국역사협회(American Historical Association)에 의해, 정치인이 아닌 전문직 국립기록청장(the Archivist of the U.S.)이 임명되어야 한다는 주장이 제기되면서 전문직으로서의 아키비스트 자격과 능력이 논의되기 시작했다. 1970년대를 거쳐, 교육과 전문성 개발에 대한 SAA의 내부적 논의는 많았지만, 교육과정 인증에 관심이 있는 대학은 거의 없었고, 1980년대 중반에 개인 인증제도가 등장했다. 1987년, SAA가 전문직 인증과 시험에 대한 표준을 제정하기 위한 임시인증위원회(Interim Board for Certification, 이하 IBC)를 설립되었고, 1989년, 아키비스트들의 청원이 승인되어, ACA가 설립되기에 이르렀다(Mott, 2015).

2020년 현재, ACA 인증 대학원은 산호세주립대학(San José State University), 클래이튼주립대학(Clayton State University), 엠포리아 주립대학(Emporia State University), 메릴랜드대학(University of Maryland), 웨인주립대학 (Wayne State University), 미조리대학(University of Missouri), 베일러대학(Baylor University), 노스텍사스대학 (University of North Texas), 텍사스대학 오스팀캠퍼스(University of Texas at Austin), 미국카톨릭대학(Catholic University of America) 등 10곳에 있다.

10곳 중 박물관학을 가르치는 베일러대학을 제외한 9개 대학 모두 우리나라의 문헌정보전공에 해당하는 학과 또는 학부가 기록학 교육과정을 운영하고 있다. 또한 대부분 석사학위를 기본으로 하고 있으나, 웨인주립대학, 노스텍사스대학, 텍사스대학 오스틴캠퍼스의 교육과정은 준석사 학위과정을 제공하고 있다. 특이한 점은, 산호세주립대학과 클래튼주립대학 2곳은 교육과정을 온라인으로만 진행하고 있으며, 엠포리아주립대학, 웨인주립대학, 미조리대학, 노스텍사스대학 4곳은 온라인교육과 집합교육을 동시에 제공하고 있었다. 오히려, 집합교육만을 제공하는 곳이 더 적었다(<표 6> 참조).

앞서 살펴본 영국 사례에서처럼 ARA가 인증한 교육과정을 이수하는 것으로 기록전문직의 인증을 받는 것과 달리, ACA는 인증된 교육과정을 이수하는 것과는 별개로 ACA에서 주관하는 연례시험에 합격하고 자격을 얻음으로써 인증을 받는다. 이 시험은 ‘전문 아키비스트 역할 기술서(Role Delineation Statement for Professional Archivists)’에 기초한 100개의 객관식 문항으로 구성된다. ‘전문 아키비스트 역할 기술서’는 ‘전문’, ‘일반지식설명’과 함께 7개 영역으로 전문 아카비스트들이 수행하는 100개 이상의 일반적 의무와 책임을 포괄한다. 7개 영역은 ‘영역1: 선별, 평가, 획득’, ‘영역2: 정리, 기술’, ‘영역3: 참고서비스 및 접근’, ‘영역4: 보존 및 보호’, ‘영역5: 아웃리치, 옹호 및 홍보’, ‘영역6: 아카이브 프로그램 관리’, ‘영역7: 전문직, 윤리, 법적 책임’으로 구성되어 있다.

하지만, ACA의 인증제도가 안정적인 것만은 아니다. 1980년대 중반부터 SAA 회원들은 압도적으로 ACA의 창설을 지지하고, 한동안 그 영향력을 유지하였지만, 2010년대 들어 ACA 인증제도의 영향력이 급락하기 시작했다. 2014년 한 조사에 의하면 기록전문직 고용주의 3%만이 ACA 인증을 요구했고, 30% 정도가 ACA 인증을 선호하고 있었다. 오히려, 채용공고에는 미국도서관협회(American Library Association)의 인증을 받은 교육과정을 요구하는 경우가 더 많은 실정이다(Hamburger, 2014).

이는 미국의 기록학 교육과정이 문헌정보교육과정의 하위 단위로 구성되어 있는 것과 무관하지 않다. 기록전문직 교육은 문헌정보학 석사학위 과정에서 기본 교과목 이수 후, 모듈화된 선택 교과목을 이수하는 방식으로 구성되어 있기 때문이다. 이러한 맥락에서, SAA는 미국의 45개 기록학 교육과정의 목록만을 제공하고 있으며, 어떤 교육과정이나 기관을 대상으로 하는 인증제도를 실시하지 않는다. 오히려, 제공하는 교육과정 목록이 SAA의 보증 또는 승인을 의미하지 않음을 명시하고 있다.

이상에 살펴본 인증제도의 특징은 제도적 측면과 내용적 측면으로 나누어 볼 수 있다.

먼저 제도적 측면에서 가장 큰 특징은 민간영역의 기록전문직 조직 스스로가 주체가 되어 인증제도라는 자율규제의 틀을 만들고, 이를 공공기관, 전문기관 등 사회 전반에 인용되는 사실상의 공적 제도로 작용하게 만들었다는 점이다. 영국에서 기록전문직이 되고자 하는 사람들에게 ARA의 인증제도는 정부 인증과 다름없는 강력한 규제력을 가지고 있다. 미국의 경우에는 ACA의 인증시험제도가 전문직 시장에서 유의미한 영향력을 행사하였다. 다만, ARA는 기록전문직 교육과정 자체를 인증하고 있는 반면, ACA는 기록전문직 인증 시험에 중점을 두고 있다.

제도적 측면의 또 다른 특징은 기록학 교육과정을 실질적으로 이끌 전문 교원의 임용에 대한 강조와 자격 요건이다. 기록학 전문교원의 임용은 인증의 필수적 요소이며, 학술, 연구 능력뿐만 아니라, 실무 지식과 능력을 갖출 것을 요구하고 있다. 자율적 규제력에 기반하고 있는 인증제도는 실무와 이론을 겸비한 전임교원의 임용을 전제로 한다 해도 과언이 아니다. ARA는 이를 인증 기준에 명시하고 있다. ACA는 이를 명시하고 있지 않지만, ACA 출범의 모체인 SAA(2016)는 ‘기록학 대학원 과정 가이드라인’을 통해, 기록전문직 교육과정의 핵심 구성요소의 하나로 전임교원의 확보를 규정하고 있다.

내용적 측면의 특징으로는 인증제도가 교육 내용과 방법에 대한 자율성을 보장하는 대신, 교육과정을 통해 양성된 사람들이 갖추어야 할 지식과 능력을 평가한다는 점이다. 이는 2007년 국가기록원 주도의 인증제도 도입에 대한 주요 반대 논리가 학문적, 교육적 자율성에 대한 침해였다는 점에서 시사하는 점이 크다. 민간영역의 운영 주체가 교육 내용과 방법에 대한 자율성을 보장하는 인증제도를 실시한다고 가정하면, 2007년의 반대 논리가 무색해지기 때문이다.

다시 말해, 교육과정의 출발점을 통제하는 방식이 아니라, 교육과정 이수 후, 학생들이 습득하였을 것으로 기대하는 지식과 능력을 평가하는 방식을 채택하고 있다. 이는 교육과정에 참여한 학생들에게 이론적 지식 학습만큼이나, 현장의 실무 능력을 강조하는 것으로, 교육과정을 통해 양성하고자 하는 인재상과 무관하지 않다. 전문교원에게 실무 지식과 능력을 요구하는 것도 같은 맥락에서 이해될 수 있다.

또 다른 내용적 측면의 특징은 기록전문직으로서의 윤리와 책임을 강조한다는 점으로, 강주연 외(2019)의 국내 기록학 교육과목 개설, 운영 현황 분석에서 가장 적은 수의 교과 영역이 ‘기록관리 전문직 윤리가치’였던 것과 대조를 이룬다. 이상에서 살펴본 내용을 정리하면 <표 7>과 같다.

우리나라에서 기록전문직의 전문성에 대한 문제제기는 전문직의 탄생과 동시에 시작되었다 해도 과언이 아니다. 2010년 전문성 논란의 큰 파도를 넘은 바도 있다. 이와 같은 전면적 논란이 재연되지 않는다고 누구도 보장할 수 없다. 과거에도 그러했듯이, 오늘과 미래에도, 기록전문직의 전문성을 지키고, 강화시켜나갈 주체는 기록인 스스로다.

본 연구는 기록전문직의 전문성 강화를 위한 실마리를 교육제도에서부터 찾고자 하였고, 그 방안의 하나로 기록전문직 교육과정 인증제도를 논하였다. 그리고, 결론에 갈음하여, <그림 1>과 같은 기록학 교육 가이드라인과 인증제도에 기반 한 기록전문직 교육제도 체계를 제안하고자 한다.

앞서 논한 사례에서와 같이, 기록전문직 교육과정 인증제 수립, 운영의 주된 주체는 기록전문직 조직이어야 한다. 하지만 인증제도가 실효성을 얻기 위해서는 정부기관 및 교육학술기관과의 거버넌스가 필수적이다. 국가기록관리위원회, 국가기록원 등의 기관에 소속되어 있는 기록연구자 및 기록전문직들이 기록전문직 조직에 일상적으로 적극 참여하여야 하며, 교육학술기관의 연구자들 역시 기록전문직 조직에서의 역할을 찾아 적극적으로 결합해야 한다. 이러한 일상적 상호 협력과 소통을 바탕으로, 인증제도 수립, 운영을 위한 공개적이고 공식적인 거버넌스 체계가 구축되어야 한다. 이 거버넌스 체계를 통해, 인증의 세부 기준을 만들어지고, 실행되며, 정기적 점검 및 개정이 이루어져야 한다.

이를 위해 기록전문직 인증교육과정 설계의 기초가 될 가이드라인이 먼저 수립되어야 한다. 가이드라인은 교육과정이 갖추어야 할 필수요소까지를 다루어야 한다. SAA(2016)의 ‘기록학 대학원 과정 가이드라인’은 좋은 모범 사례다. 물론, SAA 가이드라인을 우리 현실에 그대로 적용하는 것은 불가능하다. 가이드라인은 구체적인 교육과정의 내용과 방법 설계를 목적으로 하는 것이 아니라, 우리 기록전문직 교육이 지향해야 할 방향성과 이를 실행하기 위한 최소한의 요건들을 담아야 할 것이다. 한국기록관리학회는 2019년 ‘기록학교육 가이드라인 수립을 위한 TF’를 꾸리고, SAA 가이드라인의 검토와 함께 국내 대학별 기록학 교육과정 자료 수집 및 분석을 수행하고 있다. 이러한 맥락에서 우리의 가이드라인은 다음을 반드시 포함해야 한다.

첫째, 실무교육 강화다. 기록관리 현장 실무교육을 강화하고, 디지털 기록정보 환경에 맞춘 다양하고, 특성화된 교육과정을 제공해야 할 것이다. 우리나라 기록학 교육과정은 현장 실무교육을 실질적으로 담보하고 있지 못하며, 교육과정 이수자들의 현장 전문성에 대한 문제제기에 직면해 있다. 실습 교육 및 실습 경험은 선택이 아닌 필수 과정으로 두어야 한다.

둘째, 교육과정의 다양화와 특성화 역시 당면 과제다. 디지털 기록정보 환경의 빠른 변화에도 불구하고, 우리나라 26개 대학원 교육과정과 3개 교육원 과정은 모두 제너럴리스트(Generalist)를 양성하는 데 집중하고 있다. 기록관리의 전과정, 전영역에 대한 고른 이해는 반드시 필요하다. 하지만, 이러한 만능선수만큼 필요한 것이 스페셜리스트(Specialist)들이고, 우리의 교육과정도 이제 이러한 요구에 응답해야 할 때가 되었다.

셋째, 전임교원의 임용이다. 각 교육과정은 이론과 실무 지식을 겸비한 합당한 수의 정규직 정년 트랙의 전임교원을 반드시 임용하도록 강제해야 한다. 이는 기록학 교육의 품질을 좌우하는 핵심적인 요소로서, 거듭 강조되어야 하며, 교과과정 인증의 필수 조건으로 제시되어야 할 것이다.

새로운 정책과 제도의 도입은 쉽지 않다. 누군가에는 낯설고 두려운 무엇이 되기에 십상이다. 저항과 반대가 생기는 것도 다반사이기에, 이해관계자들과의 소통과 이해가 전제되어야 한다. 하지만, 이 또한 쉽지 않은 길이다. 빈번히 막다른 길에 몰리고, 종종 실패로 막을 내리곤 한다. 그래서, 정책과 제도의 도입과 변화를 준비하며 가장 먼저 고려하여야 할 것이 그 정책과 제도가 누구를 위한 것인가에 대한 명확한 답이다.

이러한 맥락에서, 이해관계자들 간의 거버넌스 체계를 통해 수립, 운영되는 가이드라인과 인증제도가 전문가 권위에 대한 요구로 한정되어서는 안 된다. 궁극적 목적은 현장 전문성의 강화, 디지털 기록정보에 대한 전문성 강화, 연구역량 강화를 통한 기록 보존과 관리의 발전이어야 하며, 현재와 미래를 사는 시민들의 편익으로 돌아가야 한다는 점을 분명히 하여야 한다.

해묵은 숱한 난제들 앞에, 마술지팡이는 존재하지 않는다. 하지만 이러한 논의와 시도가 난제들을 풀어나갈 실마리이자 출발점이길 바란다.