의사소통적 능력 개발이 외국어 교육의 중심이 되면서 외국어의 원활한 소통에 힘을 발휘하는 문화 교육도 그 방법론이 다양하게 모색되고 있다. ‘문화’라는 용어가 포함하는 광범위한 의미만큼 교수할 한국문화의 선택 내용과 범위, 교수 방법은 다양하다. 문화교육에 대해 선행 연구자들이 고민했던 많은 문제들 중에는 다양한 세대별, 계층별 문화 차이로 인한 한국문화의 일반적 특성을 어떻게 파악하느냐의 문제, 문화교수의 범위 설정의 문제, 학습자의 목적과 대상에 따른 문화 학습 요구 정도나 내용의 문제, 문화 교수 전문 인력의 문제, 문화 교수의 수단과 방법의 문제 등이 있다(강현화, 2010). 이러한 문제는 어떤 대상을 중심으로 놓고 교수를 하느냐에 따라 같은 문제도 다양한 결과가 도출될 수 있기 때문에 본고에서는 학습대상을 학문목적 학습자로 한정하여 논의를 진행하고자 한다.

지금까지 학문목적 학습자들을 대상으로 하는 문화교육은 교재를 바탕으로 한 강의 위주의 수업이 진행되고 있다. 그러나 제2 문화 습득1)이 제2의 정체성 습득2)을 포함한다는 측면에서 학습자 중심의 수업활동이 필요하다. Brown(2006)은 문화 이식 과정은 한 사람의 세계관, 자기 정체성, 생각, 행동, 감정, 의사소통의 체계가 다른 언어와 접촉함으로써 분열되는 것으로 언어의 개입이 타문화에 대한 이해를 더욱 높이게 한다고 하였다. 김정숙(1997)은 언어와 문화는 통합해 교육할 수밖에 없는데, 문화적 숙달도(cultural proficiency)가 높아야 학습자가 목표어를 사용해 자신이 원하는 기능을 원활하게 수행할 수 있기 때문이라고 하였다. 문화와 함께 교육해야 한국어 숙달도를 더 높일 수 있다는 것인데, 이는 문화교육의 측면에서 보아도 같은 결과가 나오는 것이다. 또 한국어교육에서의 문화교육은 언어 중심이든, 문화 중심이든 언어와의 통합 교육이 이루어지며, 언어는 그 고유성을 전제로 문화의 한 부분임을 인식할 필요가 있다(임경순, 2015).

문화 수업에서 학습자가 목표언어를 능동적으로 사용하면서 효과적인 제2 문화 습득을 할 수 있는 교육 방안으로 ‘토론을 활용한 문화 수업’을 생각해볼 수 있다. 강의식 교수는 소통적 측면보다는 전달의 측면이 강한 교수 방법으로 목표언어와 문화를 능동적으로 체험해 볼 수 있는 시간이 확보되기 어렵다. 그에 비해 토론은 학습자 중심, 과정 중심의 수업이 가능하며, 목표문화에 대한 학습자의 지식과 이해의 정도, 가치의 척도와 갈등의 근거까지도 분석하고 해결점을 모색해 갈 수 있는 방법이 된다. 또한 강의식 수업에 비해 한국문화에 대한 이해 정도와 한국어 학습자의 연구 수행 능력을 향상시키는데 도움이 될 것이고, 의사소통을 위한 듣기와 말하기 능력, 자료 조사와 자료의 재구성에 필요한 읽기 능력, 효과적인 내용 전달을 위한 요약과 쓰기 능력 등의 향상에도 큰 기여를 할 수 있을 것이다.

조항록(2004:210-212)는 한국어 문화 교육론에 대한 4단계 접근 방식(문화일반론→한국적 특성의 문화론→외국어 교육에서의 문화론→한국어 교육과정과의 관련성→한국어 교육과의 관련성)에 기준을 두어 한국어 문화 분야를 의식주 문화, 역사 문화, 민속 문화, 사상 문화, 관념과 가치관, 일상 생활 문화, 제도 문화, 예술 문화, 문학, 기타 등으로 분류하였는데, 본고는 이를 기준으로 토론 가능한 한국 문화의 범위를 설정하였다.

한국문화 수업을 토론을 통해 학습자들이 수행해 나가는 방법은 다양할 수 있으나, 엄격한 형식과 절차가 정해져 있는 교육토론 형식의 토론 수업이 학생들의 역량을 키우는데 적절한 방법으로 보고 교육토론 방식을 수업에 적용할 예정이다. 먼저 한국어 교재에 나타난 토론 주제(topic)와 논제(resolution)3)를 살펴보고 문화수업에서 가능한 토론 주제와 논제를 선정하였다. 논제 선정은 조항록(2004:211)의 한국문화 분류 기준에 따라 나누었는데, 학습자들이 한국문화를 이해하고 학습자 국가의 문화와 비교·수용하는 과정을 통해 성공적인 문화이식에 도움이 되도록 한국문화의 다양한 측면으로 구성하였다. 학습자들은 해당 주제에 대한 찬반양론의 토론을 통해 한국문화의 이해를 깊게 할 수 있을 것이다. 또한 토론을 통한 문화 수업의 평가는 토론 평가와 학습자들의 최종 말하기 평가를 통해 진행하였다. 이에 수업의 각 과정별 특징과 학습자들이 진행한 실제 토론의 예를 제시하고자 한다.

1)제2 문화 습득은 4단계의 문화이식과정을 통해 이루어진다. 1단계는 새로운 환경에 대한 흥분과 도취의 시기, 2단계는 문화 충격의 단계로 새로운 문화와의 차이로 인한 신경 거슬림에서부터 심리적 공포의 위기 현상을 겪는 단계, 3단계는 문화적 충격에서 회복되어 문화적 자각이 이루어지는 단계로 제2 문화에 있는 사람들에게 공감을 갖고 생각의 차이를 받아들이기 시작하는 단계, 4단계는 새로운 문화에의 동화와 적응을 통한 ‘새로운 사람’에 대한 자신감을 나타낸다(Brown, 2006:208-209).  2)학습자가 외국어를 사용할 때 느끼거나 표출되는 정의적 요인, 즉 자아 존중, 자아 효능감, 의사소통 의향, 억제, 모험 시도, 불안, 감정 이입, 외향성에 따라 학습자 내부에서 만들어지고 있는 제2 언어 자아 또는 제2 정체성(Brown, 2006:162-178).  3)논제(resolution)는 논쟁점들 가운데 가장 핵심적인 사안을 명료하게 구분해 주는 진술문(강태완 외, 2001:35)으로, 주제(topic)에 대한 방향성이나 당위성이 드러나 있어야 한다.

한국어교육에서 의사소통이 교육의 중심이 되면서 문화상호간 이해는 필수적인 요소가 되고 있다. 언어의 사용은 문화적 범주와 맥락을 떠나서 생각할 수 없으며 언어가 문화를 전달하거나 창출하는 매개체이자 문화의 특성을 가장 잘 드러내는 요소 중의 하나(김정숙, 1997:317)이기 때문이다.

문화 교수의 교육 방향에 대해서 김정숙(1997)은 1980년대의 언어-문화 교육의 세 가지 모델4)을 단선적 모델, 의사소통적 모델, 언어-문화 통합 모델로 보았고, 이미혜(2004)는 언어 교육에서 문화교육이 필요하다는 전제만 있지, 언어 중심의 문화 교육인지, 문화 중심의 언어 교육인지, 언어 교육과 문화 교육의 통합 양상에 따라 문화 교육의 목표가 어떻게 달라져야 하는지 논의가 부족해 문화 교육 내용 선정부터 교수법의 개발 등에 대한 기준 마련도 못하는 상황이라고 분석하였다. 강현화(2007)은 문화 자체를 위한 교수와 언어교수를 위한 문화의 활용 혹은 문화를 연계한 문화교수의 문제 때문에, 문화 자체에 대한 본격적인 연구가 이루어지지 못하고 있다고 보았다. 이들 연구는 크게 문화의 독립 교수와 언어와의 통합 교수에 대한 고민으로 나눌 수 있는데, 학문목적 학습자의 문화 교육에서는 어떻게 실현되고 있는지 살펴보겠다.

강현화(2006)에서 학문 목적 학습자의 문화 교육 현황을 살펴보면, 학부과정의 한국어 관련 전공의 경우, 한국학 관련 과목은 1/3로 대부분이 한국어에 대한 내용 지식이 주를 이루며 개론적인 문화 과목에 바탕을 두고 있고, 대학원의 경우 일반대학원은 일부 문화 과목이 다루어지나 문학과목에 치중되어 있고, 교육대학원은 모든 학교의 교육과정이 언어에 치중되어 문화부분은 문화전반에 대한 내용이나 한국어교육과 문화와의 관계를 다룬 한두 과목만이 개설되어 있다고 밝히고 있다.

김수진(2010)은 한국문화교육이 모문화에 기반한 학습자의 특성, 학습자가 처한 사회문화적 상황, 한국문화교육에 대한 학습자 개별 요구 등이 면밀히 고려되기 보다는 한국문화 전반에 대한 내용 범주화에 기반한 문화 내용이 설명이나 전달, 연습의 형태로 구성되어 학습자들은 주체적으로 해석하거나 판단할 수 있는 과정과 기회를 주지 않는다고 지적하였다.

이들 연구는 문화와 언어의 통합 교수에 중점을 두고 있는 것으로 파악된다. 또 공통적으로 교사 위주의 강의식 수업에 대한 문제점을 언급하고 있는데, 이에 대한 대안 모색은 1990년대에 김정숙(1997), 조항록(1998), 한상미(1999) 등의 연구가 이루어졌으며, 2000년대에 들어서 좀 더 다양하게 이루어지고 있다. 먼저 문학을 통한 문화 교수 방안을 들 수 있는데, 김정우(2001)은 실용성에만 비중 두는 교육을 지양하고 한 민족의 사고방식, 가치관, 표현의 양태 등을 구체적이고 전형적으로 살필 수 있는 시를 통한 학습자 중심의 문화 교육의 필요성을 주장하였다. 윤여탁(2013)은 중급 이상의 학습자 대상으로 기행문 성격의 글과 정호승의 시 ‘내가 사랑하는 사람’, 신경숙의 소설 ‘엄마를 부탁해’를 활용한 수업방안을 제시하였는데, 여행, 사랑, 어머니, 가족과 같은 인간의 보편적인 주제를 통해 언어와 문학, 문화를 통합적으로 교육할 수 있다고 보았다.

윤영(2006)은 세시풍속을 중심으로 한국의 전통문화를 디지털 책으로 완성하는 프로젝트 수업을 제시하였는데, 학습자가 주제를 정하고 수업을 주도해 나가는 수업 모형으로, 학습자들이 주제에 대한 심도 있는 문화적 접근이 가능해 학습자의 언어 능력과 문화 능력을 모두 효과적으로 높일 수 있다고 하였다. 김경숙ㆍ라혜민(2011)은 뮤직비디오를 활용한 언어와 문화교육을 제시하였는데, 뮤직비디오를 감상한 후 교재 속 문제를 풀어나가는 방법으로, 언어 교육을 위한 도구로서 문화 교육을 활용하였다. 양지선(2011)은 관찰 및 참여관찰을 활용하여 단편드라마를 통해 느낀 문화적 차이를 연구자가 정리하여 다양한 문화교육을 제시하면서 타문화를 이해하기 위해 대상 문화에 대한 내부자적 관점을 갖도록 지도해야 한다고 하였다.

앞선 연구들이 추구하는 것은 문화와 언어의 통합교육이며, 목표 문화권의 문화 이해와 의사소통능력 배양을 위한 학습자 중심의 문화 교수가 다양하게 시도되고 있는 것을 알 수 있다. 특히 문학을 활용한 문화 교수에서 한발 더 나아가 민족지학적 방법을 동원한 참여관찰이나 관찰, 프로젝트 수업으로 문화 교수를 하는 것은 학습자가 한국의 문화뿐만 아니라, 네 가지의 언어능력을 골고루 신장시키면서 문화능력 또한 함께 높일 수 있는 방법이 될 수 있다.

이런 점에서 토론 수업은 문화교수의 또 다른 대안이 될 수 있다. 학습자와 학습자, 학습자와 교사의 지속적이고 공식적인 상호교류를 할 수 있으며, 학습자가 주도적인 위치에서 학습자 자신이 알고 싶은 문화 주제를 선택하여 자료 찾기, 찬반 입장을 통한 균형적인 문화 인식, 엄격한 규칙과 절차에 따라 진행되는 발표와 질문, 반박을 통해 깊이 있는 문화 지식과 공식적이고 올바른 언어를 구사할 수 있는 역량을 키워나갈 수 있기 때문이다. 앞서 살펴 본 김정숙(1997), 조항록(1998) 등에서도 문화수업에서의 토론 수업의 효용성을 언급하고 있다. 그러나 민족지학적 방법을 통한 문화 교육을 위해 면접을 활용한 것 외에는 ‘토론’을 활용한 본격적인 문화 교육 방안 연구는 아직 진행되지 않고 있다. 한국어 학습자를 대상으로 한 토론 수업과 토론 교재에 대한 연구로는 이동은(2003), 강승혜(2005), 이미혜(2006), 황주원(2009), 김민애(2011), 이은자(2012), 고영준(2014) 등이 있으나, 문화교육 방안으로써 토론을 활용한 수업방안은 찾아볼 수 없다. 이에 본고는 한국문화 수업의 한 방안으로 토론 수업을 제시하고자 한다.

토론은 어떤 논제(resolution)에 대한 조사와 주장의 과정이며, 논증을 통해 합리적인 판단에 이르는 방식(Freeley, 2000:2)이다. 교육을 목적으로 하는 토론의 경우, 엄격한 규칙 아래 찬성과 반대로 대립하는 두 팀이 논쟁(argumentation)의 우위를 확보하기 위해 주어진 논제에 대해 논거와 검증, 반론을 되풀이하면서 진행된다(이두원, 2008). 즉 토론에서 가장 중요한 능력은 논쟁 능력으로 논쟁이 활발하게 이루어지기 위해서는 논리적·비판적 사고능력과 함께 의사소통 능력이 필요하다.

한국어교육에서는 말하기 수업에서 좌담회와 교육토론의 형식(강승혜, 2005)으로 토론을 활용하고 있다. 아카데미식 토론이라 불리는 ‘교육토론’5)은 교육적 목적을 가지고 학교 현장이나 토론대회에서 사용되고 있는 토론 방식의 총칭이다. 교육토론의 장점은 엄격한 규칙으로 토론자들에게 공평한 발언권 기회를 부여한다는 점, 자료 조사를 통해 배경지식을 확대할 수 있다는 점과 함께 찬반 입장의 토론자들이 각 입론마다 교차조사를 통해 상대 팀의 주장한 입론을 듣고 상대팀의 논리적 오류나 취약 부분을 찾아내서 탐색해가는 과정을 통해 듣기 능력과 말하기 능력, 전략적 능력 등을 모두 향상시킬 수 있다는 점 등이 있다.

한국어교육에서 현재 활용하고 있는 교육토론 방식을 통해 학문목적 한국어 학습자들의 토론에 대한 배경지식 정도와 선행 토론 수행 정도를 파악하고자 일반 목적 한국어 교재와 학문 목적 한국어 교재에서 토론 관련 단원을 분석하였다. 교재에서 활용한 토론 형식과 논제 제시 방법의 두 가지 측면에서 진행하였는데, 양성 교재 한국어 교재에는 특별한 형식에 대한 제시 없이 토론 논제만 제공되어 교사가 주도하는 자유토론의 방법으로 진행되는 토론수업이 제시되어 있다. 학문목적 한국어 교재는 교사가 주도하는 자유토론의 방법 외에 CEDA 방식, 칼 포퍼 토론 방식 등의 전통적 토론이 변화된 형태로 교재6)에 나타나 있다. 이 결과를 보면 일부 학습자를 제외한 대부분의 한국어 학습자들이 체계적인 토론 경험의 기회가 거의 없음을 보여주는 것으로, 학문목적 한국어 학습자들의 토론에 대한 배경지식이나 선행 토론 학습 수행 정도가 낮을 것으로 예상되었다.

다음으로 토론 논제의 제시 방식에 따라 토론 수행에 영향을 줄 수 있기 때문에 다음과 같은 네 가지 방식으로 토론논제를 구분하였다.

분석 교재는 학문 목적 한국어 교재 4종 5권과 일반 목적 한국어 교재 6종 11권 등 총 16권으로 논제를 분석한 결과는 다음 <표 1>과 같다.

<표 1>에서 제시된 논제 제시 방식 중 제2방식과 제3방식은 토론의 방향을 교사나 학습자의 관심사에 따라 세부적으로 정할 수 있다는 장점이 있으나, 잘못하면 논쟁점이 불분명해져 토론의 범위가 너무 넓어지거나 핵심 논쟁을 수행할 수 없는 경우가 발생할 수 있으며, 제4방식은 토론의 쟁점을 질문의 형태로 제시하고 있어 찬반의 입장 표명이 명확히 되지 않고, 토론의 방향과 범위를 너무 좁게 한정하는 결과를 가져올 수 있다. 제1방식은 Freeley(1996:37~39)의 논제 작성 원칙과 일치하는 방식으로, 그에 의하면 논제에는 단 하나의 중심적 논쟁점만을 구체적으로 담을 것, 찬반의 어느 한 편에 유리하게 작용하는 정서적 표현을 배제할 것, 찬성 측 입장이 드러난 결정의 방향으로 진술할 것, 현실의 문제와 관련성이 있는 논제를 선택할 것 등을 제시하였다. 본고에서는 논쟁점을 분명히 하고, 논쟁의 범위와 내용을 구체화할 수 있도록 Freeley의 기준에 기초로 해서 한국문화 수업에 적용할 수 있는 논제 설정 기준을 <표 2>와 같이 네 가지를 제시한다.

4)단선적 모델은 문화는 언어 학습 밖에 존재하므로 언어와 함께 교육할 필요가 없다는 관점이고, 의사소통적 모델은 문화가 문법적 범주와 복잡하게 얽혀 있으므로 함께 교육해야 한다는 관점이지만, 언어의 개발에 중심으로 문화교육 자체는 중시되지 않았다. 언어-통합 모델은 언어 사용을 문화적 인식, 이해, 판단의 방법으로 보고 의사소통적 모델을 발전시킨 것으로, 문법 등의 언어 요소는 연속적으로 구성되지 않고, 문화적 주제 안에서 정보를 생산해 나가는 데 필요한 것으로 학습되었다(김정숙, 1997:319).  5)교육토론은 교육을 목적으로 하는 토론의 총칭으로서 교육토론의 원류는 영국의 의회 토론 방식(parliamentary debate format)이고, 미국의 경우 대학 토론 대회(National Debate Tournament: NDT)가 널리 알려지면서 CEDA(Cross Examination Debate Association) 방식, 링컨-더글러스 토론 방식(Lincoln-Douglas debate format), 칼 포퍼 토론(Karl Popper Debate) 방식, 의회 토론 방식(parliamentary debate format) 등이 교육 토론으로 자리 잡았다(강태완 외, 2001), 국내의 경우, 영국과 미국의 토론 방식을 응용한 CEDA 방식, 링컨-더글러스 토론 방식, 칼 포퍼 토론 방식, 의회 토론 방식과 함께 한국적 특성에 맞게 개발된 원탁 토론 방식이 교육 현장이나 토론대회에서 활용되고 있다(여미란·허경호, 2012).  6)CEDA 방식의 대표적인 교재로 『유학생을 위한 한국어 말하기(고급)』(하우, 2008:141)이 있고, 칼 포퍼 토론 방식의 대표적인 교재로는 『대학 강의 수강을 위한 한국어 말하기(고급)』(연세대학교, 2012:79)와 『유학생을 위한 한국어 토론』(소통, 2015:6) 등이 있다.

본고에서는 기존의 한국어 교재의 분석 결과를 토대로 세 가지 이유를 근거로 교육토론 중 의회토론 방식으로 수업을 설계하였다. 첫째 이유는 의회토론 방식이 가치 논제로 토론하기 알맞은 형식이기 때문이다. 가치논제는 어떤 쪽이 좋은지 나쁜지, 어떤 쪽이 가치 있는지 하찮은지와 같은 특정 가치의 우위에 대해 주장하고 평가하는 토론으로, 한국어 학습자가 타 문화에 대해 느끼는 낯설음과 거부 반응, 수용과 동화 등을 거치는 문화이식의 과정에서 오는 갈등과 오해, 의견의 충돌 등에 대해 충분히 생각해 볼 수 있는 기회를 제공할 수 있기 때문이다.

둘째 이유는, 문제의 해악이나 심각성, 해결방안과 이익에 이르는 모든 것을 증명해야 하는 정책토론방식은 토론 준비와 입증 과정, 전문성에 대한 부담이 늘어나게 된다. 더군다나 정책토론으로 적당한 한국문화 주제는 한정되어 있어 정책토론 방식으로는 다양하고 깊이 있는 한국문화 교육을 진행할 수가 없다.

셋째 이유는 절차의 간결함 때문이다. 네 명 이상이 참여하는 교육토론의 경우, 모든 토론자가 입론과 교차조사, 반론을 거치게 되면서 절차가 복잡해지는 것7)이 한계이다. 의회토론은 4명의 토론자가 참여하는 토론이면서도 총 6회의 발언 과정으로 토론의 모든 절차가 끝이 나는 구성8)으로 되어 있어서 교육토론의 장점을 살리면서도 절차가 간단하여 목표 언어로 토론에 임해야 하는 한국어 학습자들의 부담감을 덜어줄 수 있는 형식이라고 판단되었다.

그런데 의회 토론은 교차조사에 해당하는 보충 질의가 독립된 발언 시간 없이 상대방의 입론 시간에, 상대방의 양해를 구한 상태에서 이루어진다(강태완 외, 2001). 이 부분은 토론자의 듣기 능력과 순발력, 전달의 기술 등의 역량을 발휘할 수 있다는 점에서 장점이 되지만, 토론에 서툰 참가자의 경우, 질의 시간을 확보하지 못할 위험도 크다는 점에서 단점이 될 수 있다. 따라서 본고에서는 한국어 학습자들이 목표 언어로 토론에 임해야 하는 현실적 제약을 감안하여 토론 수행 규칙의 일부를 변형하여 변형의회형식9)으로 진행하였다. 그 형식은 <표 3>과 같다.

<표 3>의 의회토론의 변형의회형식을 보면 발언 순서는 찬성 팀과 반대 팀이 교대로 하도록 되어 있다. 두 팀은 모두 한 번의 입론과 질의, 반박의 기회를 갖게 된다. 의회토론의 두 번째 입론을 ‘변형의회형식’에서는 ‘질의’로 바꾸었는데, 이렇게 하면 토론에 미숙한 학생들도 규칙의 어려움에 구애받지 않고 토론에 참여할 수 있으며, 제1 토론자와 제2 토론자의 발언 기회도 공평하게 바로잡을 수 있다. 또 팀원 중 한 명만의 시간이 아니므로 두 명의 토론자가 모두 참여해야 한다. 반박은 반대 측이 먼저 진행하며, 토론의 마지막 발언은 첫 발언과 마찬가지로 찬성 측이 가져가도록 하였는데, 이는 전통적인 의회토론의 방식과 같다. 마지막으로 각 팀당 3분씩의 협의시간을 사용할 수 있도록 하였다. 팀원끼리 협의가 필요하거나, 질의나 반박을 위한 준비 시간이 필요할 때 1분 단위로 끊어서 사용할 수 있게 하였다.

2장의 논의를 통해 나온 <표 2> 한국문화 토론의 논제 설정 기준에 따라 한국문화 수업에서 가능한 토론 논제를 설정하였다. 문화로 토론을 할 때 가장 어려운 점이 논쟁점을 찾는 것이다. 논쟁점이 분명하면서도 한국 문화에 대한 부정적 인식이나 무조건적인 선호를 강요하지 않는 문화상대주의적 입장의 조심스러운 접근이 필요하다. 또한 한국문화를 이해하고 한국문화 지식을 깊게 하는 데에도 도움이 되는 논제가 개발되어야 한다. 이러한 제한점을 염두에 두고 <표 2>의 한국문화 토론의 논제 기준에 맞춰 개발한 토론 논제는 <표 4>와 같다.

<표 4>의 논제는 조항록(2004:211)의 한국문화 분류 기준10)에 근거하여 균형적인 한국문화교육이 이루어질 수 있도록 설계하였다. 이에 해당하는 구체적 문화수업 구성은 D대학의 2012년 2학기와 2013년 2학기 전공수업인 ‘외국인을 위한 한국문화 특강’의 강의계획서에 제시된 교재와 교육 내용을 토대로 하였다.

7)예를 들면 ‘칼 포퍼’ 토론 방식의 토론을 제시한 『대학 강의 수강을 위한 한국어 말하기(고급)』(연세대학교, 2012:79)에서는 ‘찬성 측 ① 입론(6분)-반대측 확인 질문(3분)-반대 측 ① 입론(6분)-찬성측 확인 질문(3분)-찬성 측 ② 반론(5분)-반대 측 확인 질문(3분)-반대 측 ② 반론(5분)-찬성 측 확인 질문(3분)-찬성 측 ③ 최종 발언(3분)-반대 측 ③ 최종 발언(3분)’의 구성으로 총 40분의 토론 시간이 소요된다.  8)의회 토론의 구성은 ‘찬성 측 ①토론자 입론→반대 측 ①토론자 입론→찬성 측 ②토론자 입론→반대 측 ②토론자 입론→반대 측 ①토론자 반박→찬성 측 ①토론자 반박’으로 되어 있다.  9)‘변형의회형식’은 전통적 의회토론을 한국어 학습자들에게 적용 가능하게 연구자가 설계한 토론 형식으로 본고에서는 이하 ‘변형의회형식’으로 표기하도록 한다.  10)조항록(2004:211)는 한국문화를 의식주 문화, 역사 문화, 민속 문화, 사상 문화, 관념과 가치관, 일상 생활 문화, 제도 문화, 예술 문화, 문학, 기타 등 10부분으로 분류하였다.

수업 참여 학습자11)는 모두 중국어권 학습자들로 토론 수업을 매우 낯설어 했고, 토론 교육을 전혀 받지 못한 수강생은 2명뿐이었으나, 토론 규칙을 모른다는 학생이 7명, 조금 알고 있다는 학생이 23명으로 토론이 익숙하지 않은 학생들로 이루어져 있다. 이러한 특성을 바탕으로 계획한 수업 일정표는 <표 5>와 같다.

<표 5>의 일정표를 보면 2주차에 토론 팀을 선정하도록 되어 있다. 팀 선정은 자료 수집이나 연습이 가능하도록 본인들이 판단하여 구성하도록 하였는데, 3명이 한 팀으로 10팀을 구성하였다. 수강생이 모두 31명이라서 1팀은 4명을 한 팀으로 구성하였다. 팀 구성원의 두 명은 토론(debate)에 참여하고, 한 명은 토론 후, 13~14주차에 발표(speech)를 하도록 하여 팀 구성원 모두가 한 차례씩 발언 기회를 갖도록 하였다. 토론 팀은 두 팀이 한 주제의 찬반토론을 진행해 모두 다섯 번의 토론 대결을 벌이게 하였고, 개별 발표는 수업에서 진행한 토론 주제 중에서 관심이 가는 한 가지를 골라 발표하도록 하였다. 이는 수업의 집중도를 높이고, 긴장을 유지하면서 관심 있는 한국문화에 대한 좀 더 깊이 있는 탐구를 가능하게 하고자 하는 목적이 있다.

4.2.1. 문화토론 수업 1단계: 토론 이해를 위한 수업

수업의 1단계는 수업에서 진행할 교육토론에 대한 사전 지식을 갖도록 하는 것이다. 입론과 질의, 반박으로 이어지는 토론의 구조와 교육토론의 대표적 형식인 CEDA형식, 의회형식, 링컨-더글러스 형식에 대한 강의를 실시하고 토론 실습에 활용될 ‘변형의회형식’ 토론에 대한 설명을 하였다. 이를 위해 몇 편의 ‘의회토론’동영상 시청과 동영상 분석을 진행하였다. 동영상 분석이 수강생들에게 실질적인 도움이 될 수 있도록 해당 동영상의 내용을 전사하고, 각 부분을 입론 구성의 요소에 따라 분리한 다음, 각 요소의 의미와 제시 방법 등을 구체적으로 제시하였다.

또 입론의 구성 요소12)에 대한 강의를 하고 개요서 서식을 제공하였는데, 이는 토론 초보자가 보다 탄탄한 입론 구성을 할 수 있는 토대가 되고, 체계적으로 자신의 의견을 발표할 수 있게 하는 방법론을 제공한다는 측면이 있다. 또한 두서없는 입론으로 인한 토론자 자신의 자신감 결여를 예방하고, 토론의 원활한 진행을 위해서 듣기가 쉽고, 내용 파악이 용이하도록 하기 위한 방안이었다. 이 방안은 자신의 토론 주제에 대한 체계적인 접근을 가능하게 하고, 철저한 토론 준비 효과가 있으며, 찬반 입장의 개요서를 모두 작성하면서 한국문화에 대한 균형적인 시각을 잡게 해줄 것으로 판단하였다.

개요서는 토론 10일 전에 인터넷 카페에 올리게 하였고, 다음 수업에서 개요서에 대한 피드백을 제공하여 실제 토론에 임하게 하였다. 찬반 입장은 개요서 피드백을 제공하는 날 제비뽑기로 실시하였고, 각 팀이 준비한 찬반 개요서를 바탕으로 질의와 반박에 대한 준비를 하도록 하였다. 토론자들이 상대 측에 대한 예상 질의와 예상 반박을 준비하면서 해당 주제의 한국문화에 대한 폭넓은 지식을 쌓고, 한국문화에 대한 이해의 폭 또한 넓어질 것으로 기대하였다.

4.2.2. 문화토론 수업 2단계: 토론 논제 관련 문화 수업

논제와 관련된 강의는 모두 관련 동영상을 확보하여 진행하였다. 수강생들의 토픽 급수가 3급~6급(3급은 1명)으로 분포되어 있다는 점, 한국에 머문 기간이 1년이 안 된 수강생들이 10명으로 삼분의 일을 차지하고 있다는 점 등에서 강의 위주의 수업보다는 동영상 강의가 효과적일 것이라고 판단되었다.

토론 논제는 난이도를 감안하여 순서대로 배치하였다 제1 토론인 ‘온돌문화는 장점보다 단점이 더 많다.’와 제2 토론인 ‘소주보다 막걸리가 낫다.’는 취향의 문제로 토론을 진행할 수 있어서 앞쪽에 배치하였는데, 좋거나 낫다는 이유나 근거를 개인적인 수준에서 제시해도 받아들일 수 있는 논제이기 때문이다. 또 다른 이유는 논제에 대한 접근성인데 전문적인 지식이나 광범위한 자료 조사가 필요 없는 논제라는 점에서 토론에 어려움을 느끼는 초보자도 쉽게 토론할 수 있는 논제라는 점이다. 마지막 이유는 재미에 있다. 한국 하면 떠오르는 이미지 중의 하나로 쉽게 접할 수 있는 생활 속 문화이기 때문에 관심의 대상이 되기 쉽기 때문이다. 이에 비해 제3 토론인 ‘한류의 미래는 밝다.’ 제4 토론인 ‘빨리빨리 문화는 경쟁력을 떨어뜨릴 것이다.’ 제5 토론인 ‘한국은 위험한 나라이다.’로 갈수록 평소에 접할 기회가 적고, 전문적인 지식이나 광범위한 자료 조사가 필요하기 때문에 뒤쪽으로 배치하였다. 이렇게 함으로써 토론 준비 시간을 벌 수 있고, 앞선 토론자의 토론 분석을 통해 어려운 주제를 소화할 수 있는 역량이 마련될 수 있을 것으로 보았다. 수업은 동영상 시청, 동영상과 관련된 강의, 질문과 답변의 과정으로 진행되었다.

4.2.3. 문화토론 수업 3단계: 토론 및 발표 수행 및 녹화

토론은 6주차부터 13주차까지 차례대로 진행하였다. 총 5번의 토론이 진행되는데, 한꺼번에 실시하지 않고 ‘관련 강의–개요서 작성–개요서 피드백–토론–토론 피드백–질문과 답변’의 과정을 되풀이하면서 진행하였다. 토론을 준비하기 위한 충분한 시간이 주어졌고, 토론에 앞서 다시 한 번 토론의 절차와 주의사항을 환기하고 토론을 시작하였다. 토론 시작과 더불어 녹화도 함께 진행하였는데, 이는 이후 토론에 대한 피드백을 주기 위한 준비였다. 또한 토론을 진행하는 중에는 ‘청중평가표’를 작성하게 하였다. 이는 한 학기 동안 진행되는 토론 수업의 흥미를 지속적으로 유지하고 긴장감을 유지하기 위해서였는데, 수강생들이 작성한 청중평가표는 실제로 수업에 집중하게 하는 효과가 있었으며, 토론에 대한 흥미도를 높이는 데에도 기여하였다.

발표 실기는 토론 수업의 집중도를 높이고, 토론 수업의 성공 여부를 가늠해 보기 위해 추가한 수업이다. 토론에 열중한 수강자는 같은 주제로 진행되는 발표 실기에서 보다 향상된 내용과 기량을 보여줄 수 있을 것이기 때문이다. 따라서 발표 실기의 주제는 토론 논제 전체에서 스스로 선택할 수 있도록 하여, 가장 관심이 있거나 자신이 있는 주제로 발표를 진행할 수 있도록 하였다.

4.2.4. 문화토론 수업 4단계: 토론과 발표에 대한 피드백

피드백은 발표에 최선을 다하게 하는 원동력이 되면서, 자신의 장점과 단점을 발견하고 발전의 토대를 만들 수 있는 방안이 될 수 있기에 토론이나 발표 수업에서는 꼭 필요한 과정이다. 피드백은 녹화 다음 주에 진행하는 것을 원칙으로 하였다.

토론에 대한 피드백은 토론 내용에 관한 것과 언어적·비언어적 특성에 대한 것으로 나누어 제공하였다. 녹화 동영상을 보면서 진행하였는데, 내용적인 부분, 언어적·비언어적 부분 모두 해당 부분을 제시하면서 진행하여 수강자들의 이해를 높이도록 구성하였다.

내용적인 부분의 피드백은 입론과 질의, 반박의 세 부분을 독립적으로 끊어서 제공하였다. 입론 부분에서는 입론의 구성 요소, 용어의 정의를 비롯한 주제에 대한 이해 정도와 근거 제시 능력 등을, 질의에서는 질문의 초점이 있는지, 질문의 발언권 행사를 잘 하는지, 상대 측 주장에 대한 핵심 내용을 제시하면서 질문하는지 등을, 반박에서는 상대 측의 주장 내용을 잘 인지했는지, 상대 측의 주장에 맞는 반박을 했는지 등을 중심으로 피드백을 제공하였다. 반박의 경우, 수강생들의 한국어 듣기 능력이 부족하고, 상대방의 발음을 비롯한 한국어 실력의 한계 등이 있기 때문에 피드백에서 반박의 질적 부분은 제외하고 진행하였다.

언어적·비언어적 특성 중에서 언어적 특징에 대한 피드백은 공식성, 공손성, 적절성의 측면에서 살펴보았다. 격식체 문장을 사용하는지, 문어체와 구어체를 구별해서 사용하는지의 공식성 여부, 존댓말 사용, 상대방에 대한 존중 태도 유지 등의 공손성 여부, 상황과 문맥에 맞는 표현을 하는지의 적절성 여부 등에 대해 피드백을 제공하였다. 비언어적 특성에 대한 피드백은 목소리, 신체언어, 실전기법의 측면으로 진행하였다. 목소리에서는 속도와 높낮이, 강약, 발음, 유창함의 정도(군말이 없음), 휴지, 표현력에 대한 피드백을, 신체언어에 대해서는 청중과의 눈 맞춤 정도, 제스처, 자세, 얼굴표정, 옷차림에 대한 피드백을, 실전기법에 대해서는 자신감, 절제된 모습 등에 대한 피드백을 진행하였다.

4.3.1. 토론 수행 결과 분석

토론을 수행하기 전에 수강생들은 동영상 시청, 동영상과 관련된 강의, 질문과 답변의 과정을 거치면서 토론 준비를 하였다. 수강생들은 이 과정에서 토론 논제에 대한 관련 질문을 하였는데, 그 내용은 토론 개요서를 작성하기 위한 것이 많았다. 따라서 해당 논제로 토론을 진행해야 하는 수강생들의 관심이 그렇지 않은 수강생보다 훨씬 높았다. 이는 토론 수업이 가지는 장점으로 강의만으로 문화수업을 진행했을 때에는 가질 수 없는 관심과 집중도로 판단되었다.

실제로 수강생들은 토론 논제와 관련된 자료를 모으기 위해 팀별 회의와 관련 도서 읽기, 자료 검색 등을 진행하였다. 관련 도서와 자료 검색은 중국어로도 진행되었는데, 언어수업이 아니라 문화수업임을 생각할 때, 언어 장벽 없이 목표문화에 대한 연구를 깊이 있게 진행할 수 있는 방법이라고 할 수 있다. 또한, 중국과 북한 쪽 자료를 통해 토론 준비를 한 팀이 있었는데, 북한과 남한의 언어문화 차이에 대한 교수가 이루어질 수 있었던 점도 학습자 주도적인 자료 검색과 토론 준비의 효과라고 할 수 있다.

토론 주제마다 수강생들은 자신들의 시각이 나타나는 토론을 진행하였다. 한국인의 입장에서 잘 보이지 않았던 부분에 대한 포착과 또 다른 시각을 볼 수 있었는데, 이는 교수자가 모든 것을 준비하는 강의식 수업에서는 놓칠 수 있는 부분이라 판단되었다. 또 관심이 있는 방향으로 스스로 탐구해 나갈 수 있다는 점도 눈에 띄었다. 교수자가 지시해주는 방향으로 자료를 준비하는 것이 아니라, 학습자들이 해석한 토론의 개념 정의에 맞추어 해당 논제에 대한 토론을 준비해 나갔기 때문이다.

한계점도 있었다. 자료 찾기를 할 때, 중국어로 된 자료를 중심으로 찾기 때문에 한국인의 시각이 아닌, 중국의 시각으로 문화를 접하게 되어 있는 그대로의 문화가 아닌 굴절된 문화를 접할 수 있다는 점이다. 또 중국의 특성 상 북한 쪽의 자료나 북한식 표현이 드러난 자료13)들을 구분하지 못하고 사용할 수 있다는 점이다. 그러나 이러한 점들은 토론을 수행하면서 드러나는 문제이기 때문에 즉각적인 교정이 가능하다는 점에서 토론 수업의 장점으로 보아도 무방한 부분이라 할 수 있다.

또 다른 한계점은 토론 지도를 위해 작성한 입론서를 실제 토론에서 ‘원고 읽기 식’으로 읽는 경우가 많았다. 이것은 두 가지의 문제를 가져왔는데, 한 가지는 문어체를 그대로 토론에서의 언어로 사용한다는 점이었고, 다른 한 가지는 말하기가 아닌 읽기가 되고 있는 점이었다. 토론이 의사소통식 말하기를 바탕으로 한 논리의 대결이 되기 위해서는 원고에서 자유로워져야 한다. 수강자들의 토론에서 이 부분이 부족했는데, 이것은 모든 토론자들이 토론 수업 경험 부족에서 나타나는 현상으로 훈련이 쌓이면 해결될 수 있는 문제로 판단되었다.

이와 같은 문제는 발표에서도 나타났는데, 원고 없이 발표를 진행한 학습자가 2명, 원고를 부분적으로 의존한 학습자가 2명, 나머지 6명은 원고를 읽는 식으로 발표에 임하였다. 원고 없이 발표를 진행한 학습자 중 한 명은 토픽 급수가 6급이었으나 다른 한 명은 4급으로 한국어 숙달도보다는 의지와 연습량의 차이라고 판단되었다. 원고를 암기하여 발표할 필요는 없지만, 원고에 의존하지 않는 자연스러운 발화가 될 수 있도록 연습하는 것이 한국어 숙달도 향상에도 도움이 될 것이다. 발표 내용은 토론 내용과 크게 다르지 않았으나, 학습자가 가진 한국문화의 흥미 요소에 맞추어 의견을 내거나 소개하는 식으로 이루어졌다.

토론 중 수강자들에게 작성하게 한 ‘청중평가표’의 경우, 수업 참여도를 높여주었다. 다만 청중으로 참여한 수강생들의 토론 평가 내용은 객관적이고 공정하지는 않았다. 이는 평가의 기준을 무엇으로 삼아야 할지 모르는 점, 친구들과의 친밀도에 따른 냉정한 평가의 회피 등이 원인으로 판단되었다.

4.3.1. 한국문화 토론 수업 분석

토론 결과물은 입론서와 토론 동영상, 발표 원고와 발표 동영상 등 네 종류가 만들어졌다. 이 중에서 제2 토론의 입론서와 질의 부분을 분석 내용과 함께 예시로 제시하였다. 반박의 경우는 두 팀 모두 자기 팀 입론의 주장을 되풀이하거나 또 다른 주장으로 일관하면서 진정한 의미의 반박이 이루어지지 않아 반박 내용을 제시하지 않았음을 밝힌다. 이 또한 훈련이 필요한 부분으로, 토론의 경험이 많아져야 진정한 의미에서의 반박이 이루어질 수 있을 것이다.

4.3.1.1. 입론 개요서

입론 개요서는 제2 토론에 참여한 수강생이 직접 쓴 것을 수정 없이 제시한 것이다. 제2 토론의 논제는 ‘소주보다 막걸리가 낫다’로 누구나 할 수 있는 쉬운 가치 토론의 예를 보여 줄 수 있고, 한국어의 어색한 중국식 표현이 입론 개요서에 드러나 있어서 언어문화 차이에 대한 교수를 학습자 중심에서 할 수 있는 보기가 될 수 있으며, 질의의 내용이 듣기가 중심이 되어 질의의 본보기가 될 수 있다는 점에서 예시로 선정하게 되었다. 입론서는 자기 팀의 토론일 10일 전에 인터넷 카페에 올리게 하였고, 돌아오는 수업 시간에 피드백을 진행한 후, 피드백을 받은 다음 주까지 입론서와 자료를 보강하게 하여 토론을 진행하였다.

학습자가 제출한 입론서는 수업 시간에 피드백을 제공하였는데, 어휘 차원, 문장 차원의 문법과 표현에 대한 언어적 부분14)과 주제에 대한 이해15)와 근거의 적절성 같은 문화 내용에 대한 두 가지 측면에서 진행하였다.

4.3.1.2. 토론의 질의 과정

다음 <표 6>에서 제시한 전사 자료16)는 연구자가 제2 토론을 촬영한 동영상 중 ‘질의’ 부분을 전사하여 제시한 것이다.

<표 6>에서 나타난 총 질의 시간은 3분이었으나 반대 측이 답변을 하지 못한 상황에서 찬성 측도 다음 질문을 이어가지 못하여 2분 10초에서 질의 시간이 끝났다. 이 또한 토론의 경험이 없어 일어난 상황으로, 지속적인 토론 수업이 진행된다면 극복될 문제이다. 제시된 내용은 반대 측의 주장에 대한 찬성 측의 질의와 반대 측의 답변으로 이루어져 있다. 질의는 ‘소주의 스트레스 해소 효과’처럼 반대 측의 입론 내용에 근거하고 있으며, 답변 또한 상대 측의 질문에 맞추어 진행되고 있다. 찬성1 토론자의 첫 번째 질문에서 두 가지의 질문을 하였는데, 소주 제조법을 알려 달라는 질문에는 해당 답변을 하였으나, 논제의 방향과 맞지 않는 질문인 ‘소주의 영양성분’을 묻는 질문에는 이의를 제기하고 있다. 이는 토론 논제의 파악이 모두 이루어진 상황에서 토론에 임한 것으로 토론의 질과 몰입도를 높일 수 있게 해 준다. 찬성1 토론자의 다음 질문도 ‘그러면 소주를 마신 적이 있습니까?’라는 질문을 통하여 상대 측의 허를 찌르면서 상대방 근거의 신뢰성을 의심하게 만들고 있다.

이 토론은 한국문화에 대한 체계적인 지식 없이도 가볍게 접근할 수 있는 생활문화에 대한 논제로, 수업의 앞부분에 배치하여 한국문화에 대한 흥미도를 높이면서, 토론의 규칙을 익히고 토론의 재미를 알아가는 데에 도움이 될 수 있도록 하였다. 생활문화를 논제로 한 제1 토론과 제2 토론 이후 점차로 경제나 문화, 역사에 대한 논제로 토론의 주제 영역을 확대시켜 나가는 방법으로 토론에 대한 부담을 줄이고 한국문화에 대한 이해의 폭을 점차로 넓혀나갈 수 있도록 하였다.

11)2014년 가을 학기 D대학의 ‘외국인을 위한 한국문화 특강’ 강의를 수강하는 학부생 31명이다. 국적은 모두 중국이고, 1학년 6명, 2학년 6명, 3학년 15명, 4학년 4명이다. 성별은 남자 3명, 여자 28명이고, 전공은 국어국문학과 26명, 국제통상학과 4명, 영어영문학과 1명이다. 토픽 급수는 3급이 7명, 4급이 17명, 5급이 5명, 6급이 2명이고, 한국어 학습기간은 1년 미만이 13명, 1-3년이 14명, 3년 이상이 4명이고, 한국 체류 기간은 1년 미만이 10명, 1-3년이 15명, 3년 이상이 6명으로 토픽 중급 이상의 한국어 능력을 가진 중국 학생들이 대부분이다.  12)입론에서는 용어의 정의, 논의의 배경 제시, 주장과 근거, 요약 등이 이루어져야 한다. 토론 논제에 나타난 주요 용어에 대한 정의는 반드시 논의되어야 할 주요 개념들을 올바르게 이해하고 있음을 밝히고, 향후 전개되는 상대측과의 논제 해석의 이견으로 인한 충돌 방지를 사전에 막아 토론의 생산성과 토론의 방향, 토론의 범위를 설정하기 위해 필요하다. 용어의 정의는 국어사전에 나오는 내용으로 정형화하지 말고, 논제의 해석을 바탕으로 창의적이고 독창적으로 내리는 것이 좋다. 논의의 배경 제시는 해당 논제가 왜 논의의 대상이 되었는지, 현재 논의의 수준은 어느 정도인지 등을 밝혀 논의의 당위성과 필요성을 밝혀야 한다. 주장과 근거는 자신이 옹호하는 가치의 여러 가지 측면에서 타당성 있는 이유를 제시하며 진행해야 한다. 요약은 청중과 심사위원에게 자신의 주장을 상기시키고 강화시키는데 필요하다.(입론 개요서에 대한 상세한 내용은 4.2.1.의 ‘입론 개요서’ 참조)  13)제5 토론 ‘한국은 위험한 나라이다’의 개요표 상에서 “조선반도”, “조선민족”, 인민, 백성, 조선어, 조선인 등의 표현을 사용하여 토론 전 피드백 제공하였다.  14)공식성(개요서는 문어인데, 토론은 구어이므로 토론 전에 이에 대한 지도가 필요하며, 격식체 문장 사용 여부도 지도), 공손성(존댓말과 품위 있는 적절한 어휘의 선택 여부 지도), 적절성(상황에 맞는 어휘의 선택)에 대한 피드백을 진행하였다.  15)논제에 대한 이해가 잘못되면 찬성 측과 반대 측이 서로 다른 주제를 놓고 토론에 임할 수도 있으며, 논제의 범위 또한 너무 좁거나 넓을 수 있어서 논의할 주제에 대한 이해 여부를 입론 개요서 지도를 통해 조절해야 한다. 논제 이해를 잘못한 극단적인 경우가 수업에서 발생하였는데, 제5토론 ‘한국은 위험한 나라이다’의 ‘위험한’에 대한 용어의 해석이 잘못되어 찬성 측 입론 개요서의 주장 내용이 ‘변태가 많다, 외국인이 많다, 사형이 없다’로 구성되었다. 이 논제는 ‘한국 전쟁’이라는 역사적 상황과 현재의 한국 상황에 대한 것으로 피드백을 통해 주제에 대한 이해를 점검하는 것은 성공적인 토론을 위해 꼭 필요하다.  16)전사된 자료는 문법의 오류는 수정하지 않고 그대로 입력하였으며, 발음의 경우는 개인 별 차이(예를 들어 소주의 발음을 ‘소주’라고 하는 토론자와 ‘수주’라고 하는 토론자)가 있어 의미의 혼동을 줄 수 있어 통일하여 입력하였다. ‘...’의 경우는 5초 이상의 휴지가 발생할 때 기록하였다.

본고는 문화수업의 한 방법으로 교육토론을 활용한 한국문화 교육 방안에 대해 살펴보았다. 문화 교수에 있어 학습자가 필요로 하는 문화를 어떤 방법으로 전달해 줄 것인가는 중요한 문제이다. 이는 학습자 특성에 따라서도 달라지는 부분인데, 본고는 학문목적 학습자에게 필요한 문화교수는 언어와 문화의 통합교육이 되어야 하며, 의사소통 능력의 향상을 극대화시킬 수 있는 방안이 필요하다고 보았고, 그 해결책으로 ‘변형의회토론’을 활용하는 수업 방안을 제시하였다. 토론의 특성상 학습자가 주도하는 수업이 될 수 있다는 점, 한국 문화에 대한 일방적인 시선이 아닌, 외국인의 시선에서 바라본 문화를 깊이 있게 들여다볼 수 있는 교육 기회가 마련된다는 점, 가치 중심의 논제와 간결한 절차로 토론에 대한 접근성을 높인 점 등은 ‘변형의회토론’을 활용한 문화교육의 최대 강점이다.

총 다섯 번의 토론과 열 명의 발표 결과물이 이 연구의 가시적인 성과이다. 수강자들에게 실시한 세 번의 설문조사 결과로 살펴보면 자료 조사 및 분석 능력의 향상, 한국문화에 대한 이해, 의사소통 기능의 향상 등에 긍정적인 평가가 많았고, 토론 수업에 대한 관심 또한 높았다. 그러나 토론 수업을 어렵게 하는 요인으로 한국어 문법 능력과 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기 등의 네 가지 의사소통 기능 부족, 토론 절차의 복잡함 등에 따른 토론 수행의 어려움을 밝혔다. 이는 토론수업의 가능성과 함께 극복해야 할 과제를 제시한 것이라고 본다. 본 연구는 한국어 학습자의 특성을 고려하여 기존에 제시된 토론 모형 중 가장 간단한 절차를 가진 토론 모형을 제시하였는데도 학습자들은 토론 절차가 복잡하다고 지적하고 있다. 이러한 어려움은 문법 능력과 네 가지 의사소통 기능의 향상을 위한 꾸준한 토론 훈련으로 그 차이를 좁혀나갈 수 있을 것이며, 변형의회토론 형식은 지금까지 진행해 온 교육토론 형식 중 가장 절차가 간단한 토론으로 학습자들의 토론 수업에 따른 고충을 줄이는 데 기여할 것이다.

문화 수업의 접근 방법은 다양하게 연구되고 있는데, 이는 문화교수의 특성에 기인하고 있다. 교육토론을 통한 문화교수는 교사가 자문화 중심주의의 시각에 빠지지 않으면서, 폭넓은 문화적 지식과 이해 능력을 기를 수 있고, 학습자들이 주도적으로 한국문화에 대한 지식과 이해를 넓혀나갈 수 있는 교수 방안이 될 것이다. 그러나 학습자들의 한국어 능력에 따라 토론 수행과 토론 후 교육 성과에 많은 간극이 생기는 것이 한계점이다. 남은 과제로 문화교육을 위한 특화된 토론 수업의 정형화와 숙달도에 따른 토론 수업의 단계화 모형을 통해서 다양한 방식의 한국문화 교수ㆍ학습 방안을 개발해야 한다.