요즘 대부분의 학교에는 학교도서관이 설치되어 있다. 한국도서관협회(2012)에 따르면 2011년 전국 초⋅중⋅고에 설치된 학교도서관은 모두 11,506개관으로 설치비율은 95%를 넘고 있고 그 중 초등학교에 설치 된 학교도서관은 52.3%를 차지하고 중학교와 고등학교에 설치된 학교도서관은 각각 26.9%와 20.8%를 차지한다. 또한 수도권에 위치한 초⋅중⋅고에 설치된 학교도서관이 전체 학교도서관의 35%를 차지하고 있어 수도권에 많은 수가 집중된 것을 알 수 있다.

반면에 학교도서관을 전문적으로 담당할 인력 배치는 매우 미흡하다. 학교도서관진흥법 상 사서교사, 실기교사, 또는 사서 등 전문인력의 배치가 강제조항이 아닌 탓에 그럴듯한 외양을 갖춘 학교도서관 설치가 우선이고 이후에 인력 충원을 고민하는 경우가 대부분이다. 전국적으로 보면 학교도서관에 배치된 사서교사, 사서, 또는 실기 교사 등의 자격증을 소지한 정규직 인력은 전국 11,506개 학교도서관 가운데 4,823개관으로 41.9%에 해당한다. 이중 사서교사는 689명으로 전체 학교도서관배치 인력 중 약 6%에 그친다(한국도서관협회 2012). 서울시 소재 1,311개교에 설치된 학교도서관에 정규직 사서교사가 배치된 학교의 수는 220개교 에 불과하여 약 17%의 학교도서관만이 안정적 전문 인력에 의해 운영되고 있음을 알 수 있다 (서울특별시 교육청 2012). 나머지 학교도서관은 처우가 열악한 비정규직 사서 또는 관련 교육을 전혀 받은바 없는 사서자격증 미소지자에 의해 운영되고 있다.

이와 같이 그동안 학교도서관의 발전과 활성화가 물리적 설치와 장서의 양적 발전에 집중 되어 왔기 때문에 이제는 안정적인 전문 인력 배치가 절실한 상황인 점이라는 데에 문헌정보 학계와 학교도서관계가 의견을 함께 한다. 그러나 현실은 학교도서관에 비정규직 인력이 채용되어 주어진 업무의 책임과 의무의 한계로 인하여 제역할을 담당하지 못하고 있다. 더욱이 교육부를 비롯한 여러 시⋅도교육청은 사서 교사 및 사서라는 자격 명칭 대신 ‘전담인력’이라는 모호한 용어를 사용하면서 사서교사, 실기교사, 또는 사서 자격증조차 소지하지 않은 비전문인력까지도 포함한 비정규직 채용을 계속하고 있다.

이러한 현실은 문헌정보학계에 중요한 의미와 과제를 시사한다. 가장 구체적으로 실행 할 수 있는 일은 물론 학교도서관 전문 인력의 안정적 배치를 위한 입법조치가 취해지도록 지속적 관심과 노력을 기울여야 하겠다. 그리고 근본적으로는 학문적 기반을 다지는 것이 매우 필요한 작업이다. 학문적 노력을 통해서 학교도서관의 중요성을 인식시킬 뿐만 아니라 학교도서관의 안정적인 전문 인력 배치가 학교도서관의 기능과 역할 수행에 필수적인 것이라는 학문적 근거를 지속적으로 쌓아 나가야할 것이다.

본 연구는 학교도서관이 학교교육활동과 별도로 운영되며 누구나 담당할 수 있다는 일반적 인식에 대한 문제의식을 가지고 사서교사 교수활동을 구명(究明)하려는 학문적 노력의 일환으로 수행되었다. 본 연구의 목적은 국내 사서교사의 교수활동에 대한 체계적인 이해이다. 특히 일반 교사들의 교수활동과는 다른 사서교사 교수활동의 내용과 방식에 대해 살펴보고자 하였다. 이는 사서교사 교수활동에 대한 이해를 도울 뿐 아니라 학교도서관의 기능을 제대로 수행하기 위해 교수자로서 사서교사의 역할에 대한 필요성을 강조하는데 근거를 제공하리라 기대한다.

본 논문에서는 다음의 의미로 ‘사서교사 교수활동의 내용’과 ‘방식’이라는 용어를 사용하고자 한다.

‘사서교사 교수활동의 내용’이란 사서교사 가 교수활동을 통해 학습자에게 전달하는 지식을 의미한다. ‘사서교사 교수활동의 방식’이란 사서교사가 교수활동 내용을 전달하는 형식을 의미하며 실제 사서교사들의 수업유형을 포함한다.

사서교사는 명칭처럼 사서와 교사의 역할을 모두 수행하며 이러한 역할의 다면성이 오히려 학습공동체 구성원에게는 모호하게 인식되기도 한다. 사서교사는 사서와 교사의 역할을 각 각 별도로 수행하는 것이 아니라 사서와 교사의 역할이 통합되어 새로운 개념의 역할을 수행한다고 할 수 있다. 따라서 그러한 역할에 대한 명확한 이해를 통하여 이를 알리는 노력은 필수적이다.

사서교사의 여러 역할 중 특히 교수자로서 역할 개념이 가장 인식이 부족하여 분명한 이해가 필요하다. 학교도서관의 교육적 역할에 대한 이해가 정립되어 있는 미국의 경우에는 교수자로서의 사서교사의 역할에 대한 안내지침이 전미 학교도서관프로그램 가이드라인에 포함되어 10년을 주기로 발표된다. 1988년과 1998년에 AASL(American Association of School Librarians)과 AECT(Association of Educational Communication and Technology) 가 공동으로 발간한 『Information Power』(1988/ 1998)에 이어 2009년에 AASL이 단독으로 발표한 『Empowering Learners』는 가장 최근 가이드라인이다.

『Information Power』(1998)는 사서교사의 역할을 네 가지로 정리하여 소개한다. 교사, 교수협력자, 정보전문가, 프로그램운영자가 그 네 가지 역할이다. 그 중에서 교사와 교수협력자의 역할이 교수자 역할이며 『Information Power』 (1998)에서 특별히 강조된 역할이라고 볼 수 있다.1) 『Information Power』(1998)가 설명하는 교사 및 교수협력자의 역할은 다음과 같다.

교사로서 사서교사는 학생들뿐만 아니라 다른 학습공동체 구성원들과 협업하여 학습과 정보요구를 분석하고 그러한 요구를 만족시킬 수 있도록 정보원을 찾고 활용하여 학습공동체 구성원에게 정보를 제공한다. 효과적인 교수자로서 교수와 학습에 관한 최신 연구동향에 대한 지식을 갖추고 연구에서 제시하는 결과를 다양한 상황에 적용한다. 특히, 학생들이 새로운 지식을 배우고, 사고하고, 생산하고 적용할 수 있도록 다양한 정보원들 에 포함된 정보를 접근, 평가, 이용할 수 있도록 한다. 교육과정의 리더로서 그리고 교수팀의 능동적으로 참여하는 구성원으로서 사서교사는 교과교사, 교육행정가, 그리고 교직원들과 함께 효과적으로 협업할 수 있는 능력과 지식을 지속적으로 업데이트한다. 특히, 정보이슈에 대한 이해를 확장하고 그러한 이해를 통해 정보활용능력을 개발할 수 있도록 정보기술이용을 포함한 구체적인 교육 기회를 제공한다.

교수협력자로서 사서교사는 교과교사와 함께 학생들의 정보요구, 교육과정내용, 학습결과와 인쇄자료, 비인쇄자료, 그리고 전자정보원과의 연결고리를 찾는다. 전체 학교구성원들과 함께 학생들이 정보와 커뮤니케이션 능력을 개발할 수 있는 정책, 교육활동, 교육과정을 수립하는 데있어 주도적인 역할을 담당한다. 협업과정을 중시하여 사서교사는 개개 교사와 함께 실제적 학습 과제 및 평가에 대한 설계 그리고 교과주제 내용의 기준을 만족시키는 정보와 커뮤니케이션 능력을 담당한다(AASL & AECT 1998, 4-5).

이와 같이, 『Information Power』(1998)는 전미 사서교사들에게 교사와 교수협력자의 역 할을 강조하면서 특정 업무에 대한 수행보다는 사서교사로서 갖추어야 하는 교수자로서의 자질과 학교도서관의 교육 관련성을 강조하였다고 분석할 수 있다.

『Information Power』(1998)가 발간된 지 11년이 지나 업데이트된 학교도서관프로그램 가이드라인으로서 『Empowering Learners』 (2009)는 리더, 교수협력자, 정보전문가, 교사, 프로그램운영자 순으로 사서교사의 역할을 제시하였다. 『Information Power』(1998)와 비교하여 보면 그 역할 수행의 적극성을 위해서 리더의 역할이 추가되었고 교수협력자의 역할이 교사의 역할에 우선하여 제시되어 그 중요성을 강조 하였다. 이는 『Empowering Learners』(2009) 발간 전에 실시된 전미 사서교사 대상 현재와 향후 10년 뒤 사서교사 주요 역할에 대한 설문조사의 결과에 근거한 것으로 이에 따르면 현재에는 교사, 정보전문가, 교수협력자, 프로그램 운영자의 역할 순서로 중요성을 평가할 수 있지만 향후 10년 후에는 교수협력자, 정보전문가, 교사, 프로그램운영자의 순서로 중요성을 예측한다.

『Empowering Learners』(2009)는 교수자로서 사서교사의 역할을 명시하면서 교수협력자와 교사의 역할 내용을 강조하였고 방식에 대해서는 큰 틀로서 협업을 강조하고 있는 것으로 분석할 수 있다. 또한 교사로서의 사서교사 역할에 대한 개념적 이해를 제시한 『Information Power』(1998)의 내용을 더욱 발전 시켜서 개념을 구체화 하였으며 이는 Small(2001) 등 학교도서관 연구자들이 공론화한 교수자로서 사서교사의 역할에 대한 이해의 필요성으로부터 기인한 것으로 보인다.

『Empowering Learners』(2009)에서 제시하는 교수자로서의 사서교사역할이라고 할 수 있는 교수협력자와 교수 역할을 소개하면 다음과 같다.

교수협력자로서 Information Power(1998)에서 제시한 바와 같이 사서교사는 전체 학교구성원들과 함께 학생들이 정보와 커뮤니케이션 능력을 개발할 수 있는 정책, 교육활동, 교육과정을 수립하여야한다. 사서교사는 교과교사와 함께 주요 비판적 사고능력, 기술과 정보러터러시 능력, 그리고 핵심 사회능력과 문화적 경쟁력을 포함하여 학업성취기준에 맞는 과제를 개발한다(AASL 2009, 17).

- 독해를 위한, 포괄적인, 즐거움을 위한 독서 - 명확하거나 자기주도적으로 정의된 목적에 의한 정보이용 - 선행지식를 기반으로 새로운 지식을 쌓는 것 - 학습을 위해 성공적인 협업이 가능하도록 함께 일하는 것 - 자신들의 학습결과물과 동료학생들의 학습 결과물을 건설적으로 평가하는 것 - 스스로 가장 좋은 비판자가 되는 것

사서교사는 즐거움을 위한 독서의 대변인이 되고 다양한 포맷의 독서 자료를 이용하는 학생들 의 독해능력함양을 위해 노력한다. 독서관련 연구에 대해 정통하여 사서교사는 다양한 배경과 문화 뿐 아니라 다양한 능력과 동기를 가진 학습자의 요구를 반영하는 장서구성을 한다. 주도적인 역할을 하는 사서교사는 전국적으로 유행하는 독서 자료의 경향 뿐 아니라 학교 내 개별 학생들이 흥미를 늘 파악하고 있어야 한다. 사서교사는 만화소설, 정기간행물 그리고 온라인 자료를 포함한 모든 포맷의 독서 자료에 대한 대변인이 되어야 한다(AASL 2009, 18).

이와 같이 미국의 경우, 사서교사의 교수자 역할에 대한 구명의 필요성을 인식하여 주기적 으로 그 역할을 정의하여 전국의 사서교사들이 같은 개념의 틀 속에서 역할 수행을 하도록 유도한다. 특히, 지식정보사회의 핵심이 되는 정보활용능력의 중요성이 강조되는 현실에서 사서교사의 교수자 역할이 충분히 강조되어야 한다는 Simpson(1996)의 주장은 사서교사들의 공감대를 형성하였고 사서교사의 교수자 역할을 부각시키고 있다.

또한 개별 학교의 사서교사로 임용된 후, 일정기간의 경험과 자격을 갖춘 사서교사들이 도전하여 취득할 수 있는 ‘수석사서교사’ 자격은 사서교사의 가장 중요한 직무 중 하나로서 교수자 활동을 강조한다(NBPTS 2012). 교과교사와의 협력, 교수설계 및 계획, 교수활동의 실행, 그리고 학습에 대한 평가가 교수자 활동의 구체적인 내용으로 정의되었음을 볼 때, 사서교사의 교수자 역할은 매우 핵심적이라고 볼 수 있다.

국내 연구 역시 사서교사의 교수자 역할을 강조한다. 학교도서관의 학문적 배경이 미국으로부터 시작되었고 우리의 문헌정보학과 학교도서관관련 교육이 직접 및 간접적으로 미국의 학자들로부터 크게 영향을 받았기 때문에(김종성 2000) 국내의 사서교사 역할에 대한 이해는 학교도서관이 독서지도 제공과 교과교사와 협력을 목적으로 해야 한다고 주장한 Fargo(1947)와 같은 미국의 고전 이론서가 바탕이 되었다. 이러한 미국의 학문적 경향은 이후에도 국내 사서교사의 교수자 역할정립에 지속적으로 영향을 주었다.

학교도서관이 제기능을 수행하기 위해서는 사서교사의 교수 활동이 중요하다(AASL & AECT 1988/1998; AASL 2009 등). Kuhlthau (2003, 121)는 그러한 교수활동 수준 모형을 개발하여 이를 단계별로 명확하게 하였다(<표 1> 참조). 사실 이 모형은 정보사회에서 사서의 교수자 역할이 강조 되면서 제안되었는데 기본적 으로는 사서교사의 교수활동을 모델링하여 사서교사 뿐만 아니라 공식적으로 교육적 역할의 책임을 가지는 대학도서관 사서에까지 적용되는 모형이다(Kuhlthau 2003). 따라서 사서교사의 교수활동 수준을 논의할 때 이론적 틀로서 적용할 수 있는 모형이라고 볼 수 있다.

Kuhlthau(2003)에 따르면 1단계인 조직자는 가장 기본적인 수준의 교수활동이다. 직접적인 교수활동을 수행하지 않고 개인적으로 정보를 접근할 수 있는 장서구축을 통하여 간접적 교수활동이 이루어진다. 2단계인 강의자 수준은 매 학기 또는 매년 한 차례씩 진행되며 도서관 안내를 목적으로 하는 직접 교수활동이다. 주로 강의나 견학 등의 방법으로 이루어지며 구체적인 정보 문제에 대한 교수활동이 아니므로 일반적인 내용을 다루는 표면적인 교육에 그친다는 한계가 있다. 3단계인 교수자 수준은 구체적인 정보문제가 있고 이를 해결하기 위한 특정 정보원이용에 대한 교육이 이루어진다.독립적인 교수활동이므로 개별 정보원의 이용 및 그 정보원에 대한 기술적 접근이 교수목표가 된다. 교과학습 진행 중 이용자가 도움이 필요한 다수의 시점에 사서교사의 교수활동이 이루어진다. 사서교사는 담당 교사와 협력하여 관련성 있는 개별정보원을 선정하고 교수활동의 일정을 상의하지만 교수활동은 독립적으로 진행하여 기본적 협력만을 하는 단계이다. 4단계인 개인교수자 수준에서는 구체적인 정보문제의 해결을 위해 정보검색기법과 정보기술의 활용을 목표로 보다 깊이 있게 사서교사의 교수활동이 이루어진다. 이를 위해 해당 정보 문제 해결을 돕는 도서관의 다양한 정보원에 대한 강의와 맞춤자료가 제공된다. 예를 들어, 정보의 길잡이와 같은 자료는 다양한 정보원들의 존재를 제시할 뿐 아니라 이용자가 자신의 정보문제해결을 위해 필요한 정보원을 유형별로 다양하게 접근할 수 있도록 돕는다. 5단계인 상담자 수준은 이용자 학습의 전과정에 개입하여 정보접근과 이용을 통한 학습이 이루어지도록 필요한 지식과 능력을 함양시키는 교수활동이다. 이를 위해 사서교사는 교과교사와 협력을 통해 학습목표작성부터 평가방법과 도구마련까지의 교수설계 전과정에 참여한다. 특히 탐구 및 조사의 관점에서 고급사고능력을 활용하여 정보 이용 및 해석을 통한 의미 있는 학습을 경험할 수 있도록 한다.

사서교사의 교수협력과 교수활동이 높은 수준으로 이루어지기 위해서는 학교도서관에 대한 학교장의 기대수준, 도서관활용을 위한 유연성 있는 시간표 편성, 교과교사와의 협력을 위한 계획시간 갖기가 가장 중요한 요인으로 밝혀졌다 (Tallman and Van Deusen 1994). 그리고 학교도서관 정보자원을 활용한 사서교사의 교수활동에 있어 가장 큰 장애요인은 첫째, 학생들의 학교도서관 과제수행을 위한 교육과정상 시간 부족, 둘째, 사서교사와 교과교사간의 교수협력 시간 부족이 가장 컸다(Callison 2009a).

국내 사서교사 교수활동의 질적 수준에 가장 큰 영향을 미치는 요인으로 사서교사의 전문성, 교과교사와의 협력, 교육과정의 설정이라는 것이 밝혀졌다(김성준 2009). 사서교사는 다른 학교 도서관운영주체인 학교도서관 담당교사에 비해 교수 협력에 대한 적극적인 노력과 의지를 보였으며(권은경 2007; 조미아 2008) 학교도서관 자료를 적극적으로 활용하였다(조미아 2008).

또한 미국과 같이 학교도서관관련 교육내용을 국가수준의 교육과정에 포함시켜야할 필요성을 강력히 제시하고 이를 위한 구체적으로 사서 교사가 교수활동에 활용할 수 있는 『도서관과 정보생활』이라는 교과서를 개발하고 그 개발과정을 보고하였다(이병기 2007; 김성준 2011).

1950년대부터 1980년대까지의 사서교사의 교수 활동에 대한 역사적 변화를 연구한 Craver(1986) 는 비록 공식적인 미국도서관협회와 미국사서 교사협회의 기준이나 사서교사 양성을 위한 이론지침서에서 교과교사와의 협업을 통한 사서 교사의 교수활동을 강조하였지만 현장에서는 그러한 이론지침서 또는 기준에 미치지 못하였음을 지적했다. 그러나 분명히 더 많은 사서교사들이 열람실 감독자, 자료제공자와 같은 1950년 초기의 기본적인 교수활동으로부터 1980년대의 교과교사와 교수협력을 통한 교수활동에의 참여가 이루어지고 있다는 결론을 도출하였다. 구체적으로 교수활동의 내용이 교과교육과 별개로 이루어지는 간헐적 도서관이용교육에서 시작하여 교과와 통합된 교수활동으로 점차 진화하고 있다고 보고하였다.

AASL의 학술지에 실린 논문들의 분석결과에 따르면 1972년부터 2007년까지의 사서교사의 교수활동 경향은 다음의 세 가지로 요약된다 (Callison 2009a/2009b/2009c). 첫째, 교사 중심(Teacher-Centered))에서 학생 중심(Student-Centered)으로 그 무게 중심이 옮겨져 교사 주도 의 강의와 교수활동보다는 학생들의 흥미와 요구를 반영한 학습경험과 학교도서관 정보이용이 함께 이루어지는 교과통합활동이 강조되고 있다(Callison 2009a). 둘째, 도서관 중심(Library-Focused)에서 정보 중심(Information-Focused)으로 그 무게 중심이 옮겨지고 있다는 점이다(Callison 2009b). 모든 교과에서 비판적 사고 능력과 정보의 선택과 이용에 대한 요구가 커짐에 따라서 도서관 소장정보 구성에 주력하던 도서관 중심에서 다양한 정보원으로부터 필요한 정보를 접근할 수 있도록 하는 정보 활용이 강조 되었다. 셋째, 접근성 측정(Access-Measured) 으로부터 평가성 측정(Evaluation-Measured) 으로 그 무게 중심이 옮겨져서 새로운 관점을 이용하여 사서교사와 학교도서관프로그램의 효과를 측정하는 것으로 변화하였다(Callison 2009c). 다시 말해 도서관 장서현황과 장서 물리적 수준을 평가하는 것을 넘어서서 학생들과 교사들이 학교도서관 제공 정보를 얼마나 효과적으로 활용하는가에 초점을 맞추게 되었다.

이와 같이 학교도서관에서 다루는 교과내용의 주제는 정해져 있지 않으나 교수활동의 내용에 있어 교과와 협력을 통해 다루는 다양한 주제를 활용한 비판적 사고능력 함양이 핵심을 이루기 때문에 비판적 읽기, 문제해결능력 등이 강조 된다(Carr 1998; Callison 2006). 따라서 학교도서관에서 정보를 활용하여 비판적 사고능력을 기르는 교수가 이루어지도록 많은 학습모형이 개발되어 실제 사서교사의 교수활동에 적용되었다. 국내에도 잘 알려진 모형인 Big6 (Eisenberg and Berkowits)를 비롯하여 Guided Inquiry(Kuhlthau, Caspri, and Maniotes), Information Search Process(Kuhlthau), I-Search (Macrorie; Joyce and Tallman), REACTS Research Process Model(Stripling and Pitts), Pathways to Knowledge(Pappas and Tepe) 등이 있다.

사서교사를 포함하여 학교구성원들은 사서교사들의 교수활동에 대한 공통된 인식이 부족하다. 김성준(2009)은 전체 초중고 사서교사를 대상으로 한 연구에서 사서교사들의 전문성이 학교도서관운영과 교육에 있다고 밝히고 있으나 정진수(2009)는 초등학교 사서교사를 대상으로한 연구에서 학교도서관운영자로서 역할에 대해서는 공통된 인식을 가지고 있으나 교사와 교수 협력자로서 사서교사의 역할에 대해서는 사서교사들간의 인식차이가 커서 역할의 내용과 중요성에 대해 공감대형성이 되지 않고 있다는 것을 보고하였다. 또한 송기호(2010)는 교사, 학생, 학부모들은 사서교사가 자료관리자라고 생각하고 있어 전문교사로서 사서교사를 제대로 인식하지 못하고 있는 현실을 진단했다.

미국의 초중고 교장들은 교사와 교수협력자로서 사서교사의 역할을 인식하고 있었으며 그러한 인식은 과거 함께 근무하였던 사서교사와의 관계에서 형성되었다(Church 2008/2010). 하지만 교수 협력의 기대 수준에 있어서는 사서교사와 교장들 간에 인식차이를 보였다(O’Neal 2004). 또한 초등 교사들은 사서교사의 역할을 도서관전문가, 자료제공자, 교수설계자, 도우미, 쉿! 책읽어주는 사서로 다양하게 인식하고 있었으며 교수설계의 역할인식은 교수 협력을 위해 긍정적이라고 평가하였다(Kimmel 2011).

본 연구의 대상은 두 개의 그룹으로 나눌 수 있다. 먼저, 한 개의 그룹은 현직 연구자를 대상으로 구성되었다. 최근 5년간 한국 문헌정보학계 주요 학술지인 정보관리학회지, 한국도서관⋅정보학회지, 한국문헌정보학회지, 한국비블리아학회지에 학교도서관관련 학술논문을 2편 이상 저술한 7명을 대상으로 이메일 질문지를 발송하여 참여를 요청하였고 이 중 4명의 연구자가 허락하여 답변하였다. 연구자들에게는 국내 사서교사 교수활동의 내용과 방식에 대한 의견을 주관식 문항으로 질의하였으며 4명의 연구자들은 모두 1쪽 이상의 성실한 답변을 보내왔다. 다른 그룹은 서울 시내 고등학교에 정규직 사서교사로 근무 중인 191명을 대상으로 미리 설계된 설문지를 한글파일로 첨부하여 이메일 배포하였고 43명이 응답하여 약 23%의 응답률을 보였다.

설문지에 응답한 사서교사들의 근무년수는 짧게는 2년 이하부터 10년 이상까지 넓게 분포되어 있었다. 근무년수 2년에서 5년 사이의 사서 교사 수가 23명으로 가장 많았고 10년 이상 근무하고 있는 사서교사의 수가 13명으로 그 다음으로 많았다(< 표2> 참조). 또한 근무하는 학교 규모 역시 재학생 수 300명 이하부터 1,501명 이상까지 넓게 분포되어 있었다. 재학생 수 1,501명 이상 규모 학교에 근무하고 있는 사서교사 수 가 13명으로 가장 많았다(< 표3> 참조).

사서교사들에게 배포된 설문지는 총 세 가지 영역으로 구성되었다. 첫 영역은 학교도서관 규모와 사서교사의 근무년수 문항을 포함하였고, 두 번째 영역은 현재 시행하고 있는 교수활동에 모두 표기를 하도록 하였다. 그리고 세 번째 영역에서는 두 번째 영역에서 제시된 교수 활동에 대한 중요도 순위를 매겨 표시하도록 구성되었다. 두 번째 영역과 세 번째 영역은 공통적으로 < 표 4> 내용을 포함하여 시행여부 그리고 중요도 순위를 각각 표시할 수 있도록 하였다. 이렇게 개발된 설문지는 배포 전에 두 명의 현직 사서교사의 검토와 수정을 거쳐 최종완성되었다.

본 연구에 참여한 4명의 연구자들의 응답은 질적 데이터로서 계속비교방법(Glaser and Strauss 1967)을 사용하여 분석 되었다. 그리고 43명의 사서교사들에게 회수된 설문지는 수작업으로 분류 되어 엑셀 프로그램에 입력되었고 기술통계 분석이 되었다. 자료 분석을 위해 연구자와 연구보조원은 지속적인 상호 검토를 통해 오류를 확인하였고 선행연구에 대한 문헌고찰, 연구자의 설문답변, 사서교사의 설문지의 세 가지 자료의 정보원을 교차 검토하는 삼각접근법을 통하여 분석 결과의 신뢰성을 높이고자 하였다. 또한 최종 분석의 틀로서 Kuhlthau의 사서교사 교수활동 수준(2003, 121) 모형을 사용하였다

본 논문에서는 답변을 한 개별 연구자들의 익명성을 보장하기 위해서 각각 A, B, C, D로 표기하였다. 설문지에 응답한 사서교사들의 경우, 설문지 배포시 익명성 보장을 약속하였으며 본 논문에서 개별 사서교사에 대한 언급은 없었다.

본 연구는 자료 수집에 있어 몇 가지 제한점을 가진다. 첫째, 서울지역 사서교사로 자료수집 대상을 제한하여 서울 이외 지역 사서교사는 제외가 되었다. 둘째, 고등학교 사서교사만을 대상으로 하여 초등학교와 중학교 사서교사는 제외가 되었다. 서울특별시 교육청(2012)에 따르면 서울지역 초등학교 사서교사는 모두 27명이고 중학교 사서교사는 1명만이 존재하여 그 수에 있어 고등학교 사서교사의 수인 191명와 차이가 크다. 따라서 본 연구에서는 가장 많은 고등학교 사서교사집단에 집중하고자 하였다. 마지막으로 사서교사 설문지 응답률이 23%로 저조하여 아쉽다고 할 수 있다. 아무래도 직접 면대면 수집이 아닌 이메일 첨부파일을 통한 자료 수집이 저조한 응답률의 원인 중 하나일 것이라고 추측한다.

사서교사 교수활동의 내용과 방식에 대한 의견을 요청하는 질문에 대한 연구자들의 답변은 <표 5>와 같다. 교수활동 내용은 4명 중 3명이 ‘정보활용교육’이라고 응답하였으며 나머지 1명의 연구자는 교수활동의 전달 방식에 대해 중점적으로 설명하며 내용에 관한 설명을 누락하였다.

연구자들은 사서교사 교수활동의 내용과 방식에 있어 서로 이견을 보이지 않았다. 교수활동의 방식에 있어서 연구자들은 교과연계 및 협력과 교수학습 방법개발과 적용에 대한 중요성을 공통적으로 제시하였다. 학교도서관을 통 한 다양한 정보원과 교육과정의 활발한 연계가 중요하며 구체적으로 이를 위한 교과교사와의 협력이 중요하다고 보았다. 또한 교수설계에 대한 중요성을 제시하여 도서관정보자원을 활용하는 다양한 교수학습 모형이 개발되어야 하며 학생들의 수준과 발달에 맞는 적절한 학습 경험이 구성되어 학습과정이 지원되어야 한다고 보았다.

특히 연구자들 중 2명은 학교도서관에서 근무하고 있는 사서교사들이 이러한 교수활동을 수행할 수 있는 이론적 지식과 경험이 부족하다는 솔직한 의견을 덧붙여 국내 사서교사 교수활동에 대한 이론 연구와 현장경험 훈련의 필요성을 지적했다.

43명의 사서교사들이 모두 직접적인 교수활동을 진행하고 있었다. 43명의 사서교사는 모두 독립적인 교수활동을 진행하였고 있었으며 어떠한 형태로든 협력수업까지 함께 진행하고 있는 사서교사는 그 중 19명이었다. 사서교사들이 시행하고 있는 교수활동을 구체적으로 살펴보고자 수업유형을 조사하였다. 세부유형은 사서 교사가 독립적으로 수행하는 교수활동과 협력하여 수행하는 교수활동으로 나누고 각각을 또한 구체적인 수업유형으로 구분하였다. 분석 결과, 가장 많이 이루어지는 교수활동은 1순위부터 4순위까지 모두 사서교사가 독립적으로 시행하는 수업이었다(<표 6 > 참조). 사서교사의 교수활동 가운데 교과 협력의 필요성 없이 사서교사 독자적으로 수행하는 도서관 오리엔테이션 및 이용지도가 가장 많았으며 특별활동, 학생 개별상담 및 지도활동이 뒤를 이었다. 정규교육과정 속에 편성된 창의적 체험활동시간을 활용하여 사서교사가 교수활동의 기회로 삼아독립수업을 진행하는 경우가 4순위였고 도서관 시설과 자료만이 제공되는 형태의 협력이 5순위로 나타났다. 종합적으로 협력 수업 유형의 순위가 독립 수업 유형에 비해 떨어지는 것을 볼 때, 사서교사의 교과협력은 독립적인 수업에 비해 상대적으로 많이 이루어지지 않는다는 것을 확인할 수 있었다.

사서교사들이 시행하는 협력수업과 독립수업의 내용을 구체적으로 살펴보았다. 독립수업 유형의 경우, 도서관 오리엔테이션 및 이용지도로서 전체 독립수업의 29%를 차지하여 가장 높은 순위를 보였고 특별활동이 25%, 개별적으로 이루어지는 상담 및 지도활동 순으로 이어졌다. 또한 교육과정 속에 편성된 창의적 체험활동시간에 사서교사의 독립적인 교수활동과 방과 후 수업이 그 뒤를 이었다(<표 7> 참조).

협력수업의 경우, 도서관의 시설과 자료만을 제공하는 가장 소극적인 협력 유형이 전체 협력수업 중 34%에 달하여 가장 많았고, 그 뒤를 이어 교과교사의 요청에 의한 도서관이용교육이 32%를 차지하여 낮은 수준의 협력이 많이 이루어지는 것을 확인할 수 있었다. 또한 교과교사의 요청에 의한 자료제공이 21%, 지속적인 팀티칭이 이루어지는 교과협력을 통한 정보활용교육이 8%로서 상대적으로 높은 수준의 협력을 요하는 수업유형의 순위는 낮았다(<표 8 > 참조).

사서교사들이 시행하는 교수활동과는 별도로 각 교수활동 수업유형의 중요성에 대해 그들이 어떻게 인식하고 있는지를 살펴보았다. 모두 11개 유형의 교수활동에 대한 사서교사의 중요도 순위에 역순위 가중치 값을 주고 이를 합산하여 결과를 도출하였다(<표 9> 참조). 사서교사들이 가장 중요하게 생각한 교수활동의 유형은 현재 가장 많이 시행되고 있는 교수활동유형인 도서관 오리엔테이션 및 이용지도였다. 협력수업의 유형으로 교과교사의 요청에 따른 자료 준비, 교과내용에 따른 정보활용교육 시행 순으로 중요도 순위가 이어졌다. 1순위가 독립수업유형인 반면 2위, 3위 모두 협력수업 유형이라는 점 그리고 2위는 교과교사의 요청에 의한 자료제공이라는 수동적인 협력유형이었으며 3위는 높은 수준에서 정보활용교육이 이루어지는 교과 내용 협력수업이라는 점이 흥미로웠다. 가장 기본적인 직접 교수활동인 사서교사 독립수업에서 차차 협력수업의 수준을 높이고자하는 사서교사들의 희망이 조심스레 추측되기도 하는 결과라고 할 수 있다.

국내 사서교사 교수활동 수준을 파악하기 위해 학교도서관 연구자들과 사서교사들로부터의 수집한 데이터의 분석결과를 Kuhlthau(2003)의 사서교사 교수활동 수준 모형을 적용 및 분석해 보았다(<표 10> 참조). 먼저, 학교도서관 연구자들은 사서교사가 정보활용교육을 교과연계 및 협력을 통하여 수행해야 한다고 판단하여 5단계가 가장 적합한 사서교사 교수활동이라고 보고 있음을 알 수 있다. 사서교사가 교수활동의 내용으로 초점을 맞추어야하는 정보활용교육은 최소 3단계 교수자 수준 이상에서 이루어질 수 있다. 정보활용교육은 정보문제해결의 전 과정을 다루어야 하므로 2단계의 오리엔테이션과 같이 단발성으로 종료되는 독립적인 교수활동만으로 교육이 이루어질 수 없으며 정보활용교육의 일부분이라도 이루어지려면 최소한 3단계 교수자 수준 이상의 교수활동이 필요하다. 그러나 연구자들이 사서교사 교수활동의 방식으로 교과 연계와 협력 및 교수학습 방법 개발 및 적용을 중요하다고 여겼으므로 교과연계와 협력이 전제가 된 5단계에서만 가능하다고 볼 수 있다. Kuhlthau(2003)가 지적하였듯이 “3과 4단계 수준에서는 교과 주제 및 교수 목표와 통합된 교수활동이 가능할 수도 있으나 교과와의 통합이 없이도 이루어질 수 있기 때문에”(121) 충분한 교과연계 및 협력이 보장을 받는 수준은 5단계라고 볼 수 있기 때문이다.

사서교사들이 많이 시행하는 교수활동과 그들이 인식하는 교수활동의 중요도 순위를 Kuhlthau의 교수활동 수준 모형에 적용 및 분석하여 살펴본 결과 국내 사서교사들 교수활동의 특징이 그대로 드러났다. 가장 많이 시행되는 사서교사 교수활동 상위 3순위까지의 교수활동은 모두 사서교사의 독립적 교수활동이었다. 구체적으로 살펴보면 1위인 도서관 오리엔테이션 및 이용지도는 2단계인 강의자 수준과 3단계인 교수자 수준에, 2위인 특별활동과 3위인 학생 개별상담 및 지도는 4단계인 개인 교수자에 적용되어 학교도서관 연구자들이 강조한 5단계 교수활동은 포함되지 않았다.

사서교사들이 가장 중요하게 인식하는 교수활동 1위인 도서관 오리엔테이션 및 이용지도는 2단계 강의자와 3단계 교수자 수준에, 2위인 교과교사 요청에 의한 자료제공은 1단계 조직자 수준에, 3위인 교과내용에 따른 정보활용교육을 담당하며 지속적인 팀티칭을 하는 교수활동은 4단계 개인교수자와 5단계 상담자 수준에 적용된다고 볼 수 있다. 이와 같이 1위인 도서관오리엔테이션 및 이용지도가 최상위 수준이 아닌 2․3단계 교수활동이라는 점과 2위인 교과교사의 요청에 의한 맞춤 자료 제공이 1단계 교수활동이라는 점은 직접 교수활동의 기회가 주어지기 어려운 국내 사서교사의 현실을 반영하는 듯하다. 그러나 3위인 교과내용에 따른 정보활용교육을 지속적인 팀티칭을 통해 전하는 교수활동은 4단계와 5단계에 적용되어 학교도서관 연구자들의 생각과 부합하는 사서교사 교수활동이라고 할 수 있다.

본 논문은 학교도서관의 기능을 실현하는 사서교사 교수활동에 대한 체계적인 이해를 목적으로 수행되었다. 이를 위해 학교도서관 연구자들과 서울 소재 고등학교 사서교사들을 대상으로 자료를 수집하여 분석하였고 국내 사서교사 교수활동의 수준을 파악하기 위해 최종 분석의 이론적인 틀로서 Kuhlthau(2003)의 사서교사 교수활동 수준 모형을 적용하였다.

본 연구 결과는 국내 사서교사 교수활동의 내용과 방식은 관련이론과 연구자들이 강조하고 있는 것과 차이가 있다는 것을 나타냈다. 사서교사 교수활동을 정의하고 그 중요성을 강조하는 이론서와 국내 연구자들은 교과협력의 방식으로 교과내용과 통합되어 진행되는 정보활용교육을 강조하였다. 하지만 국내 사서교사 교수활동은 교과협력을 요하지 않는 독립적 교수활동 방식이 주를 이루었으며 그 교수활동의 내용 역시 정보활용교육이 아니었다. 사서교사가 가장 많이 시행하는 상위 3개의 교수활동은 도서관이용교육, 특별활동, 학생 개별상담 및 지도로서 모두 사서교사의 독립적 교수활동이었다. 따라서 국내 사서교사 교수활동은 현재 교과협력의 방식으로 발전되고 있지 못하고 있는 한계를 가지고 있다고 볼 수 있다.

이는 국내 사서교사 교수활동이 Kuhlthau가 제시하는 사서교사 교수활동 수준 모형의 최상위 5단계로 진화하지 못하고 이전단계에 머물러 있음을 나타낸다. 5단계는 교과협력을 전제로 하여 정보활용교육이 학습과정 속에서 이루어져야하는 단계이다. Craver(1986)와 Callison(2009a/2009b/2009c)이 서술하였듯이 미국 사서교사 교수활동의 역사적 흐름은 간헐적이며 독립적인 교수활동인 도서관이용교육에서 점차적으로 교과통합 교수활동으로 진화하였다. 이러한 경향은 최근까지 이어져 교과통합활동이 강화되었을 뿐 아니라 학교도서관 이용이라는 최소 수준의 교수활동에서 정보중심의 정보활용교육으로 그 초점이 옮겨졌다. 국내 사서교사들의 교수활동은 이와 비교하여 본다면 아직 교과통합 교수활동으로 진화하고 있지 못할 뿐 아니라 도서관이용교육 중심을 넘어서 정보활용교육 중심으로 진화하고 있지 못하고 있다고 말할 수 있다. 국내 학교도서관 연구자들 역시 사서교사 교수활동이 교과연계 및 협력과 정보활용교육을 강조하여 사서교사들 교수활동이 최상위 수준의 교수활동으로 진화가 되어야한다는 본 연구의 결과를 뒷받침하고 있다.

국내 연구자들은 그들과 사서교사들 모두 교과협력과 정보활용교육과 같은 높은 수준의 교수활동을 수행하기 위한 이론적 지식과 경험이 부족하다는 점을 지적하여 사서교사 교수활동에 대한 전문성 함양을 위한 지속적인 연구와 학습의 필요성을 제기한다. 이를 위해서는 학계와 학교도서관 현장이 사서교사 교수활동의 전문성 개발을 위한 지속적인 연구를 하고 경험을 나누는 노력이 필요하다. 사서교사 교수활동을 위한 제도적인 여건은 아직 턱없이 부족하지만 사서교사가 교육시스템의 핵심 구성원으로 확고히 자리 잡기 위해서는 사서교사 교수활동이 명확히 인식되고 이를 적용할 수 있는 제도적 시스템 구축이 마련되어야 한다. 그러한 제도적 시스템은, 본 연구 참여 국내 연구자들이 지적하였듯이, 정보활용교육과 교과내용을 통합하 는 교과협력 방식이 이루어지도록 해야 할 것이다. 후속연구로서 사서교사 교수활동과 교육적 효과를 증명하는 시도가 있다면 매우 의미 있을 것이다. 사서교사가 학교교육에 필요한 교수일원이라는 것을 학교구성원들이 인식할 수 있도록 하는 학문적인 노력은 지속되어야 하겠다.